Методика «10 слов Лурия»: для дошкольников

От качества нашей памяти зависит многое. Дети лучше запоминают стихи, учатся в школе, у них лучше развивается мышление, логика, т.к. они могут больше информации удерживать в памяти. Начать развивать память никогда не поздно, главное вовремя определить ее уровень. Тренировка и определение качества памяти ребенка (а ее насчитывается несколько видов), осуществляется с помощью специальных тестов. Одной из таких методик является методика «10 слов Лурия». Что она собой представляет, как проходит тестирование, как интерпретируются результаты теста и многое другое в материалах этой статьи.

В чем заключается методика

Данную методику разработал выдающийся психолог основатель нейропсихологии Александр Романович Лурия. Методика «10 слов» направлена на оценку состояния слуховой памяти и ее основных характеристик:

• Восприимчивости ребенка;
• Его утомляемости;
• Запоминания ребенком текстов;
• Последующего его воспроизведения.

Методика позволяет определять состояние нервно-психически больных детей, оценивает успешность применяемых методов и лекарственных препаратов для лечения этих заболеваний, прослеживая динамику выздоровления или наоборот ухудшения состояния.

Методика «10 слов» заключается в том что, испытуемому пациенту в нашем случае это ребенок дошкольного возраста, предлагается прослушать перечень из 10 абсолютно не взаимосвязанных между собой слов.

Характерной особенностью является то, что эти слова должны быть односложными, употребляющимися в речи испытуемого и понятными для него. Это необходимо для того чтобы, у ребенка не возникало ни каких ассоциаций и не было желания поинтересоваться у взрослого о значении данного слова.

В помещении, где проводиться тестирование не должно быть никаких отвлекающих предметов, посторонних людей или животных, на которых ребенок мог бы сконцентрировать свое внимание. Ребенка спрашивают о его самочувствии и просят занять удобную для него позу сидя за письменным столом.

Проведение тестирования

Для проведения исследования тестируемому ребенку говорят: «Сейчас мы проверим твою память, я произнесу тебе слова, а ты повторишь их в любом порядке, в каком запомнил». После экспериментатор говорит четко, не запинаясь, ребенку слова в именительном падеже, только имена существительные.

Далее просим испытуемого повторить те слова, которые он запомнил, и отмечаем их галочкой в таблице. После говорим ребенку еще раз о том, что: « Сейчас я назову тебе еще раз эти же слова, а ты мне их снова повторишь, те слова, которые уже говорил, и новые которые запомнишь в любом порядке».

Зачитываем еще раз список слов и отмечаем во второй графе таблицы те слова, которые испытуемый называет. При этом если ребенок горит слова, которых не было в списке теста, мы их так же записываем в таблицу ответов в специальной графе. После чего исследуемый материал предлагается повторить ребенку еще 5-6 раз до полного его запоминания. Экспериментатор для проверки ребенка, горит только: «Еще раз» и ребенок должен начать перечисление запомнившихся ему слов. Каждый ответ фиксируется в таблице.

После проведения первой части тестирования, экспериментатор сообщает испытуемому о том, что: «Через час, повторишь мне эти слова еще раз». И дает ребенку время на отдых, он может поиграть в пассивные игры, почитать книгу, посмотреть в окно.

По истечении 60 минут, экспериментатор просит повторить еще раз слова. Испытуемый без предварительного прочтения списка слов, повторяет запомнившиеся ему слова, в любом порядке. Экспериментатор отмечает в таблице все слова, которые произносит ребенок кружочками.

Составление таблицы и построение графика кривой запоминания

На основании результатов теста для интерпретации его результатов составляется таблица и строится графика кривой запоминания. По этим данным можно судить о состоянии памяти дошкольника и о наличии у него каких-либо заболеваний.

Таблица с примерным перечнем слов для тестирования.

После окончания тестирования нужно посчитать количество правильных ответов, при каждом из повторений, и обозначить их какой-либо буквой.

В научной среде существует мнение, что диапазон кратковременной памяти взрослого человека составляет, от 5 до 9 единиц. У детей же в школьном возрасте примерный объем кратковременной памяти равен его возрасту жизни. Поэтому можно рассмотреть следующий вариант перевода показателей тестирования кратковременной памяти в стандартные показатели по десятибалльной шкале.

1. Высокий показатель 10 баллов, объем памяти равен приблизительно 7-8 единиц.
2. Высокий показатель 8-9 баллов, объем памяти равен приблизительно 5-6 единиц.
3. Средний показатель 4 балла, объем памяти равен приблизительно 3-4 единицы.
4. Низкий показатель 2 балла, объем памяти равен приблизительно 1-2 единицы.
5. Очень низкий показатель 0 баллов, объем памяти равен 0 единиц.

Построение кривой запоминания

Необходимо нарисовать систему координат, в которой по оси «игрек» мы отмечаем количество повторений, а по оси «икс» отмечаем посчитанное ранее число правильных ответов.

По форме кривой можно определить особенности развития и запоминания ребенка, у здоровых детей с каждым разом увеличивается число правильных ответов, и концу пятого повторения ребенок почти безошибочно повторяет все слова.

Дети с проблемами памяти. Показывают наоборот худший результат от раза к разу, количество запомнившихся им слов уменьшается, присутствует большое количество слов не по тексту задания, это свидетельствует о том, что у ребенка имеется расстройство сознания, невнимательность, рассеянность.

Количественный анализ можно рассчитать по следующей формуле.

1. Сосчитать результат правильно повторенных слов после каждого тестирования – Sn, где n – порядковый номер тестирования
2. Сосчитать показатель продуктивности запоминания – среднее значение правильно воспроизведенных слов можно по этой формуле:
   S cp = (S1 + S2 + S3 + S4 + S5) / 5

Показатель продуктивности запоминания будет указывать о наличии или отсутствии проблем с состоянием здоровья.

Болезни детей, о которых свидетельствует кривая

Кривая запоминания указывает на ярко выраженную утомляемость, перегруженность сознания, ослабленное внимание.

• Повышение кривой на графике с каждым новым повторением говорит о том, что ребенок развивается нормально, примерно уже к третьему повторению нормально развитый ребенок должен повторить примерно 8-10 слов из предложенного ему списка.
• Понижение кривой при каждом повторении свидетельствует о том, что испытуемый страдает забывчивостью и невнимательностью.
• Зигзагообразный вариант кривой, показывает на наличие неустойчивости внимания.
• График в форме плато, свидетельство эмоциональной вялости испытуемого, безразличия к происходящему процессу.
• Прямой не меняющийся график, свидетельство эмоциональной пассивности, отрешенности испытуемого.

Свидетельством черепно-мозговой травмы — механического повреждения костей головного мозга и его мягких тканей, сосудов, мозговых оболочек или нейроинфекции – поражения бактериями, вирусами всей нервной системы или отдельных ее отделов, служит наличие графика формы плато, испытуемые чаще запоминают слова в начале и конце теста, объем запомнившихся слов остается на начальном уровне и не меняется.

Свидетельством неврозов — а именно расстройством психики, переходящим в затяжной характер, обусловленным снижением умственной и физической активности, а так же истерическим поведением является зигзагообразный график, медленное запоминание при котором, количество раз правильных повторений постепенно снижается. Проявляется неустойчивость внимания иногда и раздражительность от невозможности воспроизведения предыдущих слов.

Методика «10 слов Лурия», это настоящая находка для современных родителей и учителей для быстрой, эффективной, профессиональной проверки памяти ребенка, его эмоционального состояния. Данная методика не только поможет проверить внимательность и память, но и выявить на ранних стадиях возможные нарушения и отклонения в физиологическом развитии и принять необходимый комплекс мер по восстановлению и лечению функций головного мозга и нарушенных функций нервной системы.

Вместо заключения

В настоящее время с помощью этой методики в школах учителя проверяют динамику запоминания и усвоения информации предложенной на уроке всем классом. Корректируют учебные программы, методику преподавания, акцентирования внимания на отдельных деталях учащимися, что в конечном итоге приводит к наилучшему усвоению, запоминаю, анализу, пройденного материала в рамках образовательного процесса.

Основные принципы методики Александра Романовича Лурия применимы не только для детей, но и для взрослых людей, отличие лишь в принципе постановки вопроса экспериментатора перед испытуемым, и вариации количества правильных ответов по десятибалльной шкале.

Диагностика памяти ребенка.

Методика «10 слов»

Данная диагностическая методика (автор  А. Р. Лурия) подойдет для исследования памяти детей, начиная с пяти лет.

Какие же особенности психического развития, состояния памяти у ребенка можно выявить благодаря методике «Десять слов»?

• Соответствие или же несоответствие состояния памяти возрастной норме: состояние кратковременной памяти и объем долговременной.

• Возможные отклонения в психическом статусе: неустойчивость внимания, повышенная утомляемость.

• Выявление особенностей, которые могут свидетельствовать об органических поражениях мозга.

Порядок проведения диагностической методики «10 слов»

Никакого специального оборудования для проведения этой диагностики не понадобится. Необходимо только заранее приготовить список из десяти слов и бланк для фиксации результатов (протокол исследования).

Естественно, исследование проводится в тишине, без отвлекающих факторов.  

В список слов входят 10 односложных и двусложных простых слов, не связанных между собой по смыслу. Например, стул, небо, кот, дочь, окно, конь, лес, день, дом, нос.

Взрослый (психолог) предлагает ребенку прослушать внимательно слова и назвать те, которые он запомнил. Слова, названные ребенком, фиксируются в протоколе. Задание повторяется 3-5 раз. В зависимости от того, как быстро ребенок сможет назвать все слова (если получится). Причем, взрослый уточняет: «Сейчас я еще раз прочту все слова, а ты снова назовешь те, что запомнил. И те, которые называл прошлый раз, и те, которые еще запомнил».

Оценка результатов проводимого исследования

Для удобства и правильности оценки результата проводимой диагностики все слова нумеруются. В протокол вносятся номера названных слов, подсчитывается их количество на каждом этапе проводимого исследования.

В норме количество запоминаемых слов увеличивается с каждым этапом, пока не дойдет до полного списка в 10 слов. Но, надо сказать, что окончательное количество слов, которые запомнил ребенок, может составить  и 9, и 8 слов, что так же будет результатом, не выходящим за рамки нормы.

Если необходимо узнать об объеме долговременной памяти, то ребенка можно попросить воспроизвести слова, которые он запомнил, через час.

Наиболее наглядно результаты исследования памяти по методике «10 слов» можно будет увидеть, если построить графики.

По горизонтали отмечаем номер этапа исследования.

По вертикали – число названных ребенком слов.

При нормальной памяти «кривая» на составленном графике будет выглядеть так.

При наличии неустойчивости внимания, кривая, отражающая результаты исследования, может иметь зигзагообразный вид.

Если кривая будет иметь следующий вид: после небольшого подъема   образуется прямая линия, то есть количество воспроизводимых слов не меняется, при этом может наблюдаться повторение одних и тех же слов или называние  совсем других – можно отметить возможное наличие  органических поражений мозга.

При высокой утомляемости, астении, кривая на графике может сначала резко подняться вверх. Но, так как при каждой последующей попытке (третьей, четвертой) количество называемых слов будет уменьшаться, кривая может «поползти» вниз.

ВАЖНО:

Какие бы данные не были получены в результате исследования памяти ребенка по диагностической методике «Десять слов», необходимо помнить, что никогда не стоит делать поспешных выводов. Чем больше разнообразных методик будет использовано при исследовании того или иного качества, особенности психики ребенка, тем объективнее будет конечный результат.

Рекомендую также интересные онлайн тесты для заботливых и неравнодушных родителей:

КАК ОЦЕНИТЬ ВЗАИМООТНОШЕНИЯ С РЕБЕНКОМ? (онлайн тест для родителей) 

ЭКСПРЕСС-ТЕСТ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ «ХОРОШИЙ ЛИ Я ВОСПИТАТЕЛЬ»

ОНЛАЙН ТЕСТ «Сильный ли у вас характер»

А для проведения исследования  ребенка следующие диагностические методики:

ДИАГНОСТИКА МЫШЛЕНИЯ РЕБЕНКА. Методика «Самое непохожее»

ИССЛЕДОВАНИЕ САМООЦЕНКИ ДОШКОЛЬНИКА (методика «Лесенка»)

ДИАГНОСТИКА ВОСПРИЯТИЯ РЕБЕНКА. Методика «Пирамидка»

Тест запомнить 10 слов. Заучивание 10 слов (А.Р.Лурия)

Тест запомнить 10 слов. Заучивание 10 слов (А.Р.Лурия)

Шкалы: уровень развития памяти

Темы: память

Назначение теста

Оценка состояния памяти, утомляемости, активности внимания.

Методика может быть использована как для детей (с пяти лет), так и для взрослых.

Инструкция к тесту

Вариант для детей :

«Сейчас мы проверим твою память. Я назову тебе слова, ты прослушаешь их, а потом повторишь сколько сможешь, в любом порядке».

Слова зачитываются испытуемому четко, не спеша.

«Сейчас я снова назову те же самые слова, ты их послушаешь и повторишь – и те, которые уже называл, и те которые запомнишь сейчас. Называть слова можешь в любом порядке».

Инструкция для взрослых :

«Сейчас я прочту несколько слов. Слушайте внимательно. Когда я окончу читать, сразу же повторите столько слов, сколько запомните. Повторять слова можно в любом порядке».

«Сейчас я снова прочту Вам те же слова, и Вы опять должны повторить их, – и те, которые Вы уже назвали, и те, которые в первый раз пропустили. По рядок слов не важен».

Далее опыт повторяется без инструкций. Перед следующими 3-5 прочтениями экспериментатор просто говорит: «Еще раз». После 5-6 кратного повторения слов, экспериментатор говорит испытуемому: «Через час Вы эти же слова назовете мне еще раз». На каждом этапе исследования заполняется протокол. Под каждым воспроизведенным словом в строчке, которая соответствует номеру попытки, ставится крестик. Если испытуемый называет «лишнее» слово, оно фиксируется в соответствующей графе. Спустя час испытуемый по просьбе исследователя воспроизводит без предварительного зачитывания запомнившиеся слова, которые фиксируются в протоколе кружочками.

Тестовый материал

Число, хор, камень, гриб, кино, зонт, море, шмель, лампа, рысь.

Интерпретация результатов теста

По полученному протоколу составляется график, кривая запоминания. По форме кривой можно делать выводы относительно особенностей запоминания. Так, у здоровых детей с каждым воспроизведением количество правильно названных слов увеличивается, ослабленные дети воспроизводят меньшее количество, могут демонстрировать застревание на лишних словах. Большое количество «лишних» слов свидетельствует о расторможенности или расстройствах сознания. При обследовании взрослых к третьему повторению испытуемый с нормальной памятью обычно воспроизводит правильно до 9 или 10 слов.

Кривая запоминания может указывать на ослабление внимания, на выраженную утомленность. Повышенная утомляемость регистрируется в том случае, если испытуемый (взрослый или ребенок) сразу воспроизвел 8-9 слов, а затем, с каждым разом все меньше и меньше (кривая на графике не возрастает, а снижается). Кроме того, если испытуемый воспроизводит все меньше и меньше слов, это может свидетельствовать о забывчивости и рассеянности. Зигзагообразный характер кривой свидетельствует о неустойчивости внимания. Кривая, имеющая форму «плато», свидетельствует об эмоциональной вялости ребенка, отсутствии у него заинтересованности. Число слов, удержанных и воспроизведенных час спустя, свидетельствует о долговременной памяти.

10 слов лурия нейропсихология. Тест Лурия «10 слов» на память и внимательность

Эта методика была предложена основателем отечественной нейропсихологии А.Р.Лурия. Она используется для оценки состояния памяти испытуемых, утомляемости, активности внимания. Тест позволяет исследовать процессы памяти, запоминания, сохранения и воспроизведения..

Описание:  Вы предлагаете ребенку запомнить 10 слов. Слова нужно подобрать простые, разнообразные и не имеющие между собой никакой связи.. Это может быть на пример вот та­кой ряд:

кот, ель, дом, зима, игла, мост, брат, конь, очки, стул.

Вы медленно зачитываете ребенку слова и просите его повторить все, что он запомнил. Затем читаете эти же слова второй раз, и ребенок опять повторяет все, что запомнил. Процедура повторяется до тех пор, пока ребенок не запомнит все 10 слов (но не более пяти раз).

Послушай. Сейчас я прочитаю тебе десять слов. Они все тебе зна­комы. Слушай внимательно и запоминай их. А затем повторишь то, что запомнил. Слова можешь повторять в любом порядке. Постарайся запомнить как можно больше слов.

Послушай. Я снова прочитаю тебе те же самые слова, и тебе нуж­но будет повторить их. Ты должен говорить все сло­ва, которые запомнил. Неважно, говорил ты их пер­вый раз или нет.

Оценка • Норма — ребенок с первого раза запоминает 4—5 слов, а все 10 слов после 3—5 повторов. Статистически  установлено, что у здоровых людей, как взрослых, так и детей школьного возраста, кривая запоминания носит примерно такой характер: 5,7,9 или 6,8,10

• Если ребенок даже после 5 повторов не способен запомнить и вос­произвести все слова, это может говорить о слабой нервной системе или о минимальных мозговых дисфункциях. Обычно у таких детей есть про­блемы и со вниманием. В подобных случаях необходима консультация невропатолога.

Быстро утомляющиеся дети запоминают все 10 слов с одной-двух попыток. Но при последующих попытках количество воспроизводимых слов резко сокращается. Если результаты по тепинг-тесту тоже указыва­ют на высокую утомляемость ребенка, необходимо тщательно продумы­вать как режим дня, так и степень учебных нагрузок ребенка.

Методика 10 слов лурия для дошкольников. «Заучивание 10 слов»

Методика заучивания десяти слов позволяет исследовать процессы памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение. Методика может использоваться для оценки состояния памяти, произвольного внимания, истощаемости больных нервно-психи­ческими заболеваниями, а также для изучения динамики течения болезни и учета эффективности лекарственной терапии.Методика может быть использована как для детей (с пяти лет), так и для взрослых.

Инструкция для детей. «Сейчас мы проверим твою память. Я назову тебе слова, ты прослушаешь их, а потом повторишь сколько сможешь, в любом порядке». Слова зачитываются испытуемому четко, не спеша.«Сейчас я снова назову те же самые слова, ты их послушаешь и повторишь – и те, которые уже называл, и те которые запомнишь сейчас. Называть слова можешь в любом порядке».

Инструкция для взрослых. «Сейчас я прочту несколько слов. Слушайте внимательно. Когда я окончу читать, сразу же повторите столько слов, сколько запомните. Повторять слова можно в любом порядке».«Сейчас я снова прочту Вам те же слова, и Вы опять должны повторить их, – и те, которые Вы уже назвали, и те, которые в первый раз пропустили. По рядок слов не важен».Далее опыт повторяется без инструкций. Перед следующими 3-5 прочтениями экспериментатор просто говорит: «Еще раз». После 5-6 кратного повторения слов, экспериментатор говорит испытуемому: «Через час Вы эти же слова назовете мне еще раз». На каждом этапе исследования заполняется протокол. Под каждым воспроизведенным словом в строчке, которая соответствует номеру попытки, ставится крестик. Если испытуемый называет «лишнее» слово, оно фиксируется в соответствующей графе. Спустя час испытуемый по просьбе исследователя воспроизводит без предварительного зачитывания запомнившиеся слова, которые фиксируются в протоколе кружочками.

Тестовый материал Примеры набора слов:Стол, вода, кот, лес, хлеб, брат, гриб, окно, мёд, дом.Дым, сон, шар, пух, звон, куст, час, лёд, ночь, пень.Число, хор, камень, гриб, кино, зонт, море, шмель, лампа, рысь. Интерпретация результатов На основе подсчета общего количества воспроизведенных слов после каждого предъявления может быть построен график: по горизонтали откладыва­ется число повторений, по вертикали — число правильно вос­произведенных слов. По форме кривой можно делать выводы относительно особенностей запоминания. Так, у здоровых детей с каждым воспроизведением количество правильно названных слов увеличивается, ослабленные дети воспроизводят меньшее количество, могут демонстрировать застревание на лишних словах. Большое количество «лишних» слов свидетельствует о расторможенности или расстройствах сознания. При обследовании взрослых к третьему повторению испытуемый с нормальной памятью обычно воспроизводит правильно до 9 или 10 слов.Кривая запоминания может указывать на ослабление внимания, на выраженную утомленность. Повышенная утомляемость регистрируется в том случае, если испытуемый (взрослый или ребенок) сразу воспроизвел 8-9 слов, а затем, с каждым разом все меньше и меньше (кривая на графике не возрастает, а снижается). Кроме того, если испытуемый воспроизводит все меньше и меньше слов, это может свидетельствовать о забывчивости и рассеянности. Зигзагообразный характер кривой свидетельствует о неустойчивости внимания. Кривая, имеющая форму «плато», свидетельствует об эмоциональной вялости ребенка, отсутствии у него заинтересованности. Число слов, удержанных и воспроизведенных час спустя, свидетельствует о долговременной памяти.Больные разных нозологических групп проявляют специфику в выполнении данного задания:— при черепно-мозговой травме или нейроинфекции больные воспроизводят и запоминают первые и последние слова; при этом, объем запоминаемого материала от повторения к повторению не увеличивается;— при неврозах запоминание замедленное, больным требу­ется большее число повторений (по сравнению со здоровыми) для запоминания полного объема материала; график запомина­ния имеет зигзагообразный характер и в объеме запоминаемо­го материала от повторения к повторению проявляется тенден­ция к истощаемости, что свидетельствует о неустойчивости и ко­лебаниях внимания.

10 слов лурия протокол. Простая оценка памяти: метод запоминания 10 слов

Память – важный познавательный процесс, благодаря которому человек знает, кто он такой и становится сознательной личностью. Уменьшение или потеря способности запоминать, сохранять и воспроизводить информацию является нарушением того или иного вида памяти. Многие ученые изучали процессы запоминания и разработали различные методики исследования памяти. Методику заучивания 10 слов предложил советский ученый Александр Романович Лурия, основатель отечественной нейропсихологии.

Для чего используется методика?

• Изучение процессов памяти;
• оценивание состояния памяти и произвольного внимания;
• исследование истощаемости пациентов нервно-психическими болезнями, динамики течения заболевания и учета результативности терапии.

Методику А.Р. Лурии можно применять как для взрослых, так и для детей с 7 лет. Можно также применить данную методику в неполном объеме (5-8 слов) для детей старше 5 лет.

Описание методики

Сначала человеку дают четкие инструкции. Затем зачитывается десять слов, которые необходимо запомнить. По окончанию диктовки, исследуемый должен назвать все слова, которые запомнил в произвольном порядке. Все показания записывают в протокол. Опыт можно повторять 5-7 раз, только при последующих занятиях инструкцию не зачитывают заново, а просто говорят: «Еще раз». Обычно к пятому опыту пациент запоминает все 10 слов.

При проведении эксперимента важно соблюсти следующие правила:

1. в комнате должна быть тишина, посторонние разговоры могут помещать;
2. все слова должны относиться к одной и той же части речи, например, к существительным;
3. слова не должны быть связаны по смыслу;
4. необходимо выбирать короткие слова, состоящие из одного или двух слогов.

Тестовый материал

Желательно иметь несколько комплектов слов. Ниже представлены варианты словесных наборов для запоминания.

1. Небо, мед, кот, лес, хлеб, огонь, стол, гриб, дым, вода.
2. Окно, река, мышь, боль, стул, лен, воск, хор, цвет, волк.
3. Брат, куст, час, число, шар, сон, пух, лампа, ночь, лед.
4. Бар, степь, мел, сын, пол, дом, кит, сыр, шок, пень.

Расшифровка полученных результатов

Как говорилось ранее, все данные записывают в протокол. По этим данным составляют график для получения так называемой «кривой запоминания». Здоровые пациенты (дети и взрослые) с каждым повторением опыта запоминают больше слов. Если ребенок застревает на лишних словах (которых не было в наборе), то это может говорить о расстройствах сознания или расторможенности.

При помощи повторения опыта можно зарегистрировать повышенную утомляемость испытуемого. В этом случае кривая снижается. Также если количество запомнившихся слов уменьшается, то это может говорить о забывчивости или рассеянности. Неустойчивость внимания может диагностировать зигзагообразная кривая. Для проверки, пациента просят воспроизвести слова спустя некоторое время после эксперимента.

Также можно выявить следующие особенности запоминания:

• если испытуемый называет не менее 7 слов, значит, непосредственное запоминание в норме;
• в случае если пациент называет меньше 7 слов сразу после зачитывания, значит, у него расстройство непосредственного запоминания — чем меньше слов, тем больше выражено нарушение памяти;
• если через полчаса, после испытания, человек называет 7 и более слов, то это говорит о нормальной долговременной памяти;
• обследуемый, который воспроизводит менее 7 слов спустя 20-30 минут после испытания, имеет сниженную долговременную память.

В завершении хочется отметить, что заучивание 10 слов является одной из наиболее применяющихся методик, поскольку не требует специального оснащения. Используя разные комплекты слов, можно проводить этот эксперимент повторно для учета результативности терапии и оценки развития болезни.

Тест на кратковременную память слова. ТЕСТ «ДОЛГОВРЕМЕННАЯ ПАМЯТЬ»

Цель работы. Определение состояния долговременной и кратковременной памяти.

Контрольные задачи. Выяснить объём кратко — и долговременной памяти всех испытуемых класса путём определения количества запомненных слов после каждого из пяти зачтений преподавателем двадцати слов теста.

Методика №1. Запоминание двадцати слов теста.

Ход работы: Преподаватель произносит двадцать слов теста. Не желательно, если некоторые из них будут описывать предметы, которые окружают испытуемого при проведении теста. Испытуемый записывает слова после очередного прочтения в произвольном порядке (закрывая результаты предыдущего зачитывания)

Ход теста: Преподаватель зачитывает двадцать слов теста, они не должны повторяться

Для оценки кратковременной памяти постройте следующий график:

По оси абсцисс отложите число повторений, по ординат — число запомненных слов.Если к пятому прочтению тестируемый воспроизвёл все двадцать слов — результат удовлетворительный, если к третьему — хороший. При условии, что количество запомненных слов увеличивается и устанавливается максимальным, можно сказать, что психологической истощаемости не отмечается. Если тестируемый запоминает мало слов и после двух-трёх повторений воспроизводит их всё меньше, то с полной уверенностью говорят, что наблюдается психологическая истощаемость. Если помимо нужных слов человек начинает высказывать свои, не предлагаемые в тесте, то данный момент расценивается как признак ослабления психической деятельности.

Методика №2.

Текст запоминается и воспроизводится со связью по его смыслу.

Тест долговременной памяти. По происшествии около 30 минут повторяют слова. Если
две трети слов — удовлетворительная оценка. После говорят слова со связью по смыслу(преподаватель сам придумывает, допустим при слове титаник говорит самый большой пассажирский лайнер). Сопоставляют этот результат сразу после прочтения и через полчаса с запоминанием двадцати слов теста не связанных по смыслу.

На листе бумаги таблицей заносят полученные результаты теста у всех тестируемых и делают вывод о личных различиях в памяти и значении ассоциативной (построенной на ассоциациях, смысловой) памяти испытуемого

Проведение анализа теста. Результаты записываются в форме протокола. Сделайте выводы из проведённых исследований.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ К МЕТОДИКЕ 1.20 предлагаемых слов и их порядковые номера.

Не смотрите на текст, на листе запишите слова с номерами по порядку.

1. Совесть2. Взрыв3. Глагол4. Татуировка5. Логика6. Отношения7. Свеча8. Вишня9. Глина10. Словарь11. Нейтрон12. Маргарин13. Конфета14. Экономика15. Гост16. Белорус17. Ножницы18. Дезертир19. Каша20. Бумага

Качество запоминания вы сможете вычислить по формуле:
количество правильно воспроизведенных слов, разделённое на количество предлагаемых слов
и умноженное на сто процентов

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ К МЕТОДИКЕ 2.В течении минуты прочитайте тест. В нем выделены жирным шрифтом и
пронумерованы десять основных мыслей. Попытайтесь воспроизвести их,
сохраняя исходную последовательность. В 1912 году в Атлантическом океане произошла катастрофа.
Огромный пассажирский пароход , шедший первым рейсом из
Европы в Америку, столкнулся в тумане с плавающей ледяной горой — айсбергом. 1) Получил пробоину и стал тонуть. 2) —
скомандовал капитан. Но шлюпок оказалось недостаточно. 3) Их хватило
только на половину пассажиров. Женщины и дети — к сходням, мужчинам
надеть спасательные пояса> , — раздалась вторая команда. 4) Мужчины
молча отошли от борта. Пароход медленно погружался в темную холодную
воду. 5) Вот началась посадка в последнюю шлюпку. 6). И вдруг к сходням
крича бросился какой-то толстяк с перекошенным от страха лицом. 7)
Расталкивая женщин и детей, он пытался вскочить в шлюпку. 8)Послышался щелчок — это капитан выстрелил из пистолета. 9) Трус
упал на палубу мертвый. 10) Но никто не оглянулся в его сторону.

Формула:
количество правильно воспроизведенных тезисов, разделённое на число выделений в тексте и умноженное на сто процентов

Сложив цифры, полученные по обоим методикам, потом разделив
сумму пополам, вы найдёте среднюю продуктивность запоминания.
90-100 — отличный результат;
70-90 — очень хороший результат;
50-69 — хороший;
30-49 — удовлетворительный;
10-29 — плохой;
0-9 — очень плохой.

10 произвольных слов. Исследование памяти с помощью методики заучивания десяти слов

Вводные замечания. Методика заучивания десяти слов была предложена А. Р. Лурия. Она позволяет исследовать процессы памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение. Методика может использоваться для оценки состояния памяти, произвольного внимания, истощаемости больных нервно-психи­ческими заболеваниями, а также для изучения динамики течения болезни и учета эффективности лекарственной терапии.

Цель занятия. Изучение особенностей памяти больных нервно-психическими заболеваниями.

Стимульный материал. Набор из десяти односложных или двусложных слов, не связанных по смыслу, составление которого не представляет большой трудности. Желательно иметь несколько таких наборов.

Примеры набора слов

1. Стол, вода, кот, лес, хлеб, брат, гриб, окно, мёд, дом.

2. Дым, сон, шар, пух, звон, куст, час, лёд, ночь, пень.

Порядок работы. Испытуемому дается инструкция: «Я сейчас прочту 10 слов. Слушайте внимательно. Когда я окончу читать, повторите слова, которые запомнили, в любом порядке». Экспериментатор читает слова медленно и четко. В прото­коле он отмечает крестиком или цифрой порядок и точность воспроизведения слов после каждого предъявления. (Порядок воспроизведения слов может быть информативным при анализе способа запоминаемого материала.) Иногда больные называют лишние слова, что также отмечается экспери­ментатором в протоколе.

Как правило, для больных требуется не менее 8—10 предъявлений для полного (или почти полного) воспроизведения (здоровые обычно запоминают все слова уже со второго или тре­тьего предъявления).

В некоторых случаях для изучения сохранения запоминаемого материала испытуемого просят воспроизвести слова через час или на следующий день.

Обработка и анализ данных. На основе подсчета общего количества воспроизведенных слов после каждого предъявления может быть построен график: по горизонтали откладыва­ется число повторений, по вертикали — число правильно вос­произведенных слов. Существенна прежде всего качественная оценка результатов исследования: по характеру выполнения методики можно судить об особенностях запоминания, воспроизведения и сохранения, а также утомляемости больных.

Больные разных нозологических групп проявляют специфику в выполнении данного задания:

— при черепно-мозговой травме или нейроинфекции больные воспроизводят и запоминают первые и последние слова;

при этом, объем запоминаемого материала от повторения к повторению не увеличивается;

— при неврозах запоминание замедленное, больным требу­ется большее число повторений (по сравнению со здоровыми) для запоминания полного объема материала; график запомина­ния имеет зигзагообразный характер и в объеме запоминаемо­го материала от повторения к повторению проявляется тенден­ция к истощаемости, что свидетельствует о неустойчивости и ко­лебаниях внимания.

Диагностика памяти | Психологическое зеркало

В экспресс-диагностике психологи чаще всего обследуют два вида памяти: слуховую и зрительную. В зависимости от формы проведения диагностики (индивидуальная или групповая) методы диагностики могут варьировать.

Самой популярной методикой диагностики слуховой памяти, является методика “10 слов”. Ее можно использовать со средней группы детского сада (4-5 лет) и у взрослых.

Методика «Запоминание 10 слов» по А.Р. Лурия.

Задачи: диагностика уровня развития слуховой памяти, слухового внимания, фонематического слуха, утомляемости.

Инструкция: ребенку предлагается послушать и повторить ряд слов. Процедура повторяется 3 раза. Все названные слова фиксируются. Четвертый раз ребенок воспроизводит слова через 20-30 минут в конце диагностики.

Слова: лес, хлеб, окно, стул, вода, брат, конь, гриб, игла, мед.

Критерии оценки: объем и скорость слухоречевого запоминания, наличие ошибок, неточности воспроизведения.

В норме после первого прочтения ребенок повторяет 4-6 слов.

Меньшее число слов и наличие ошибок может говорить о низком слуховом внимании (включение других слов), нарушении фонематического восприятия (замена звуков).

Второе и третье воспроизведение слов показывает скорость запоминания, утомляемость ребенка.

Четвертое воспроизведение говорит об уровне развития долговременной памяти, ее объеме и в норме составляет ±2 от наибольшего воспроизведенного числа слов в 1,2 или 3 попытке.

Для диагностики зрительной памяти детей  можно использовать методику «10 картинок»

Задачи: оценка уровня развития зрительной памяти.

Инструкция: ребенку в течение 5-10 секунд предлагается посмотреть на лист с изображение 10 рисунков. После удаления листа из поля зрения ребенок называет изображенные там рисунки по памяти.

Критерии оценки: Высокий уровень развития зрительной памяти – 8 и больше. Средний уровень развития зрительной памяти – 4-7. Низкий уровень развития зрительной памяти – 3 и меньше.

Представленные методики помогают провести индивидуальное обследование детей, но в рамках работы с группой нужны другие методики, помогающие быстро оценить уровень развития памяти в больших группах. Оптимальное число одновременно обследуемых для дошкольников – 10-15 человек, для начальной школы и старше – целый класс.

Так, в своей практике я использовала такие приемы:

Диагностика зрительной памяти: «Запомни и проставь значки».

Методика: детям демонстрируется плакат, после просмотра, раздаются бланки П3, в них нужно расставить соответствующие значки.

Оборудование: Бланк П3, плакат (изображение на проекторе, интерактивной доске), карандаш каждому ребенку.

Инструкция: «Внимательно посмотри на рисунки, запомни, какой значок расположен рядом с елочкой, кораблем.  На своих листах в пустых квадратах вы будите рисовать только эти значки. Рядом с елью нарисуете вот такой значок,  рядом с кораблем такой, и т.д. При этом характеристика значка не дается. Должна работать только зрительная память, без слуховой. Время общей демонстрации приблизительно 30 сек.

Обработка данных: подсчитывается число правильно воспроизведенных значков. Если значок воспроизведен частично считается за пол балла (например, стрелка, но в другом направлении, зубчики, но их всего 3 и т.п.).

От 8 до 10 правильных ответов – высокий уровень развития зрительной памяти.

От 4 до 7 – средний уровень развития зрительной памяти.

От 0 до 3 – низкий.

Диагностика уровня развития слуховой памяти: «Зачеркни названные картинки».

Методика: дети закрывают глаза и слушают психолога. Он называет им картинки, которые они должны зачеркнуть. Дети открывают глаза и зачеркивают названные картинки. Затем все повторяется, но зачёркивают второй раз красным карандашом, а третий раз зеленым.

Оборудование: бланк у каждого, черный, красный и зеленый карандаш.

Инструкция: Посмотрите на свои рисунки. На них нарисовано много картинок. Закройте глаза, сейчас я назову Вам картинки, которые нужно зачеркнуть, а когда вы откроете глаза, то зачеркнете те из них которые запомнили. Зачеркивать нужно только те картинки, которые я сейчас назову. Все понятно? Закройте глаза». Психолог зачитывает слова: мяч, гриб, куб, зонт, рыба, лист, чашка, носки, корабль, флаг. Откройте глаза. Зачеркните черным карандашом картинки, которые я назвала. Возьмите красный карандаш. Сейчас  я еще раз назову эти картинки, которые нужно зачеркнуть. Когда вы откроете глаза, проверите себя красным карандашом».  Аналогично слова зачитываются третий раз, зачеркиваются рисунки зеленым карандашом.

Обработка данных: подсчитывается число правильных ответов за первое, второе и третье воспроизведение, а также общее число ошибок.

Если правильно воспроизведено за первый раз 4 -7 ответов, то у ребенка средний уровень развития слуховой памяти, если 8 – 10 – высокий, меньше 4-х – низкий. Но учитывается особенность воспроизведения во второй и третий раз. В норме 7-10 картинок с трех раз должны быть зачеркнуты. Если меньше, то уровень развития слухового внимания и слуховой памяти на низком уровне развития.

Диагностические комплекты для индивидуальной и групповой работы из опыта работы педагога-психолога (9 лет стажа) описаны в авторском пособии “Система психологической диагностики в ДОУ и начальной школе”: http://www.psixologicheskoezerkalo.ru/magazin

на Ваш сайт.

Лурия Александр Романович. Биография (1903 — 1977)

А.Р. Лурия и дефектология

Около 10 лет научной деятельности А.Р. Лурии (50-е гг.) непосредственно связаны с дефектологией. В эти годы он был заместителем директора Института дефектологии АПН СССР по научной работе и руководил сектором клинического и патофизиологического изучения аномальных детей. К работе в этом секторе он привлек ряд молодых психологов, опытных клиницистов и физиологов и создал творческий, целеустремленный коллектив. В секторе работали Л.А. Новикова, Н.Н. Зислина, М.С. Певзнер, С.С. Ляпидевский, О.С. Виноградова, Е.Н. Правдина-Винарская, А.И. Мещеряков, Н.П. Парамонова, В.И. Лубовский, Е.Д. Хомская и др.

В небольшой статье трудно показать, как много нового внес приход А.Р. Лурии в дефектологию и какое влияние он оказал на ее последующее развитие. Остановимся только на некоторых наиболее важных направлениях дефектологии, в развитие которых А.Р. Лурия внес существенный вклад.

Прежде всего, к таким направлениям необходимо отнести изучение нарушений механизмов психических процессов как основы понимания особенностей аномального развития. Постоянный интерес А.Р. Лурии к изучению механизмов психической деятельности при локальных поражениях мозга и глубокое понимание принципов высших психических функций были естественной предпосылкой этого подхода.

Нельзя не отметить, что начало 50-х гг. характеризовалось широким распространением условно-рефлекторных методик. Многие психологические исследования, в которых использовались такие методики, утрачивали свою специфику, превращались в абстрактные исследования высшей нервной деятельности. В работах, которые велись под руководством А.Р. Лурии, условно-рефлекторные методики служили средством проникновения в механизмы нарушенных психических процессов. Вместе с тем А.Р. Лурией была раскрыта методическая недостаточность традиционного для физиологических исследований способа применения двигательной условно-рефлекторной методики с речевым подкреплением и методики предварительной словесной инструкции. Сами методики стали объектом психологического анализа. Это создало предпосылки качественно нового комплексного подхода к изучаемым явлениям, соединяющего положительные стороны раскрытия механизмов высшей нервной деятельности и психологического анализа.

Основная группа этих исследований была посвящена изучению особенностей образования – временных связей и словесной регуляции (точнее – словесного опосредствования) в образовании временных связей и осуществлении произвольных движений и действий при умственной отсталости, церебрастенических состояниях, глухоте. Чрезвычайно важным обстоятельством было то, что параллельно эти вопросы изучались на больных с поражениями передних отделов мозга и нормально развивающихся детях преддошкольного и дошкольного возрастов. При изучении раннего возраста, когда двигательная условно-рефлекторная методика не могла быть использована, наблюдались естественные поведенческие реакции в ответ на различные словесные и непосредственные сигналы.

На основе экспериментов с детьми было показано, что речевая инструкция взрослого к концу первого года жизни ребенка вызывает у него ориентировочную реакцию и способна вызвать соответствующее уже сформированное действие (например, «дай зайку»). Однако действие речевой инструкции еще очень ограничено. Оно не может противостоять ориентировочной реакции ребенка на более яркое новое раздражение, не может вызвать действие, если ребенок в это время делает что-то другое, не может и затормозить уже начатое действие. Особенно ослабляется роль речевой инструкции, если ребенок лишен возможности опираться на наглядную ситуацию (например, «монетка под чашкой, дай монетку»). Недоступно на этом этапе и выполнение более сложных «программных» инструкций (например, «Когда загорится свет, нажмешь кнопку, два раза»).

Затем наступает этап, когда в выполнение действий по инструкции ребенок включает собственную речь в виде внешне выраженного проговаривания, и регулирующая роль инструкции усиливается. В 3–4 года речевая инструкция уже может действовать вопреки наглядной ситуации. Ускорить процесс формирования речевой регуляции действий ребенка можно, вводя обратную связь. Так, если ребенку в 1 г. 8 мес. – 2 г. предложить нажимать кнопку и тем самым «гасить огонек», его движения приобретают характер осмысленных действий, каждое из них заканчивается реальным результатом (получает санкционирующую афферентацию), и он выполняет инструкцию правильно. В 3–4 года дифференцированные действия ребенка могут осуществляться, если вести «проговаривание».

К середине дошкольного возраста (5–5,5 лет) наступает этап, когда участие внешней речи становится излишним; речь в действиях ребенка из внешней, развернутой становится свернутой, внутренней, регулирующей его поведение своим семантическим содержанием.

Эксперименты с дошкольниками показали, что нейродинамика речевой системы в своем развитии опережает нейродинамику двигательной сферы, благодаря чему, в частности, становится возможным использовать проговаривание для регуляции двигательных реакций.

В исследованиях умственно отсталых детей было установлено, что одной из наиболее характерных черт их высшей нервной деятельности является инертность нервных процессов, формирование регулирующей функции словесной системы у них значительно отстает, речевые реакции оказываются даже более инертными, чем двигательные, и поэтому прием «проговаривание» не способствует регуляции двигательных реакций. Иная картина наблюдалась у детей с церебральной астенией. У них нейродинамика речевой системы была значительно более сохранной, чем нейродинамика двигательных реакций, и это позволяло использовать «проговаривание» в качестве компенсаторного приема.

В результате этих исследований было показано, что как при указанных нарушениях развития у детей, так и при поражениях передних отделов мозга у взрослых состояние речевой регуляции действий является тонким индикатором нарушений мозговой деятельности. Эти работы послужили толчком к проведению как в нашей стране, так и за рубежом целой серии исследований, посвященных роли речевого опосредствования.

Это направление явилось логическим развитием интересов А.Р. Лурии к роли речи в развитии ребенка, выразившихся ранее, в частности, в проведенном совместно с Ф.Я. Юдович исследовании психической деятельности близнецов с задержкой психического развития.

Исследования речевой регуляции двигательных реакций у аномальных детей, а также специальное изучение словесной системы у этих детей конкретизировали и углубляли выводы из ранее проводившегося исследования развития близнецов.

Такой подход к пониманию роли речи соответствовал одному из основных положений специальной психологии, согласно которому при умственной отсталости нарушаются в первую очередь высшие психические функции (к которым относится и словесное опосредствование – вербализация и регуляция).

Работа в направлении, начатом А.Р. Лурией, продолжалась и в дальнейшем. При этом изучались все стадии речевой регуляции произвольных действий у детей с нарушениями интеллектуального развития по сравнению с нормально развивающимися детьми. Первой наблюдаемой формой словесной регуляции является побуждение к действию: слово вызывает двигательную реакцию, усвоенную ранее на основе подражания. Затем (у умственно отсталых лишь к старшему дошкольному возрасту) слово может выступать в качестве подкрепления различных действий. К этому моменту оно должно приобрести достаточно обобщенный характер. Одновременно со становлением словесного подкрепления развивается и побудительная функция речи: ребенок оказывается в состоянии действовать по словесной инструкции, в соответствии с которой выполнявшиеся ранее привычные действия выступают в новых отношениях.

И побудительная речь, и словесное подкрепление (и инструкция) являются формами регуляции поведения извне. Переход к внутренней словесной регуляции (саморегуляции) происходит тогда, когда ребенок оказывается в состоянии обобщить (и вербализовать) связь условных сигналов и своих ответных реакций. Становление высшей формы словесной регуляции – планирования предстоящих действий – завершается у умственно отсталых детей только в старшем школьном возрасте и предполагает накопление достаточного практического опыта и развитие его отражения.

На основе экспериментальных исследований было доказано, что нарушения словесного опосредствования (словесной регуляции и вербализации) являются общей закономерностью аномального развития. Разные проявления этих нарушений наблюдаются у аномальных детей всех категорий, например, у слабовидящих, где для таких нарушений, казалось бы, нет оснований.

Следующим направлением работы, проводившейся под руководством А.Р. Лурии, было комплексное клинико-физиологическое изучение патогенетических механизмов разных форм олигофрении. В комплексе применялись условно-рефлекторные и экспериментально-психологические методики, клиническое изучение, электрофизиологические методики. В экспериментах прослеживалось образование целого ряда последовательно усложнявшихся систем связей. Это позволило установить, что высшая нервная деятельность детей-олигофренов характеризуется патологической инертностью, особенно выраженной на уровне словесных связей, чрезмерно широкой иррадиацией нервных процессов, ослабленностью торможения и недостаточным взаимодействием сигнальных систем. При этом разные формы олигофрении различались относительным преобладанием возбуждения или торможения или отсутствием такого преобладания. Эти данные послужили основой для создания педагогически ориентированной клинической классификации олигофрении, имеющей важное значение при построении индивидуальной коррекционной работы во вспомогательной школе.

Чрезвычайно важное значение имело еще одно направление деятельности А.Р. Лурии в Институте дефектологии – разработка принципов комплексного медико-психолого-педагогического изучения детей в целях диагностики нарушений развития, методических приемов и системы обследования. Он постоянно принимал участие в диагностических обследованиях детей, организовывал многочисленные разборы сложных случаев, привлекая к участию различных специалистов. Одним из результатов этой работы явилась книга «Принципы отбора детей во вспомогательные школы», выдержавшая у нас к настоящему времени уже три издания и переведенная во многих странах. Серьезное внимание А.Р. Лурия уделял разработке методики исследования высшей нервной деятельности, которую можно было бы применить в диагностических целях в ходе комплексного изучения аномальных детей. Значение таких методик отмечалось не только у нас, но и за рубежом. В частности, подчеркивалось, что исследование, построенное как последовательная выработка ряда систем положительных условных связей и дифференцировок, может дать в диагностике аномального развития больше, чем традиционные интеллектуальные тесты.

Сочетание нейропсихологического подхода в обследовании детей с оценкой их высшей нервной деятельности позволило А.Р. Лурии показать, что во многих случаях ошибочное выполнение заданий умственно отсталыми детьми связано не с низкими интеллектуальными возможностями, а с тем, что экспериментатор не учитывает характерные для них особенности высшей нервной деятельности, в первую очередь, инертность нервных процессов. При создании ситуации, препятствующей проявлению инертности, те же задания могут быть успешно выполнены.

Большое значение для дефектологии имеют работы А.Р. Лурии по психофизиологии письма. Прослеживая специфику нарушения письма при повреждении различных областей коры головного мозга и используя данные психологического изучения этапов развития письменной речи у ребенка, А.Р. Лурия выделил составные элементы акта письма, подчеркнул системный, чрезвычайно сложный и произвольный характер письменной речи. Он рассмотрел этапы постепенного превращения навыка письма в письменную речь, стадии постепенной автоматизации письма, а также роль письма в изменении отношения ребенка к своей устной речи.

Не меньшее значение для развития дефектологии имели и имеют исследования А.Р. Лурии по проблеме афазии в целом. Системный, синдромный подход А.Р. Лурии к выделению форм афазии и нейропсихологический анализ высших психических функций оказали существенное влияние на развитие советской логопедии и на понимание недостатков речевого развития при таких аномалиях, где дефекты речи носят вторичный характер.

В исследованиях речевых нарушений у детей находит свое преломление лингвистическая разработка вопроса о глубинных и поверхностных языковых структурах, которая, как показал А.Р. Лурия, позволяет углубить и расширить психологические представления о разных формах речевых нарушений. Своеобразие формирования этих структур у аномальных детей играет важную роль не только для разработки диагностики нарушений, но и для обоснования коррекционных приемов и методики развития речи вообще.

Все исследования А.Р. Лурии шли в плане развития фундаментальных идей Л.С. Выготского о системном строении высших психических функций, их системной мозговой организации и социальной обусловленности их развития.

Работы А.Р. Лурии по психофизиологии письма, его подход к рассмотрению письма и чтения до сих пор служат в дефектологии в качестве отправных позиций при анализе причин трудностей в овладении письмом и чтением, а предложенные им методики исследования и по настоящее время применяются в таких исследованиях.

Нельзя не отметить, что и до начала своей работы в Институте дефектологии А.Р. Лурия проявлял большой интерес к дефектологической науке, видя в изучении патологии развития важнейший источник научных обобщений широкого плана, активно поддерживал новые тенденции в этой области. Так, он активно поддержал начавшееся в НИИ дефектологии изучение внешне сходных состояний при различной структуре аномалии. Он первым из ведущих ученых стал горячим поборником акустико-гностической трактовки фонематических нарушений, предложенной Р.М. Боскис и Р.Е. Левиной.

В заключение подчеркнем некоторые характерные черты методического подхода в исследованиях А.Р. Лурии: экспериментальные приемы, использованные им и его учениками при изучении развития психических процессов, – это, чаще всего, модели этапов формирования, становления тех или других сторон речевой функции у нормального и аномального ребенка, поэтому они имеют большое эвристическое значение; эксперимент в его исследованиях, как правило, из констатирующего становился обучающим, что имеет особенно важное значение для дефектологии и педагогики в целом; метод теоретического и экспериментального анализа некоторых сторон онтогенеза речевой функции у нормальных и аномальных детей с учетом значения локальных поражений мозга, являющейся в трудах А.Р. Лурии одним из основных, создает возможность вычленения отдельных сторон сложных психических процессов и их разложения на составляющие элементы. Тем самым складывается основа для качественного анализа содержательной стороны психических процессов в норме и раскрытия изменений их структуры и содержания в патологии.

Э.С. Бейн, Т.А. Власова, Р.Е. Левина, В.И. Лубовский

Клинико-диагностическое значение исследования функции внимания при сахарном диабете у детей и подростков | Пузикова

1. Вегетативные расстройства: Клиника, лечение, диагностика. / / Под ред. А.М.Вейна. — M., 1998.

2. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. — М, 2002.

3. Прихожан В.М. Поражение нервной системы при сахарном диабете. — М., 1981.

4. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. — М., 1998,

5. Смирнов В.М. Нейрофизиология и высшая нервная деятельность детей и подростков. — М., 2000.

6. Ясюкова Л.А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. Диагностика и компенсация ММД. / Методическое руководство. — С.-Петербург, 2002.

7. Biessel GJ / / Neth J Med. — 1999. — Vol. 54. -№2. -P. 35-45. Review.

8. Brands AM, Henselmans JM, et. al. / / Ned Tijdschr Geneeskd. — 2003. — Vol. 4. — №147( 1). — P. 1 1 -14. Review.

9. Brands AM, Kessels RP, et al. / / Eur. J. Pharmacol. — 2004. — Vol. 1 9. — №490 (1-3). P. 159-168. Review.

10. Ferguson SC, Blane A, et al. / / Diabetes. — 2003. -Vol. 52,- №(1).- P. 149-156.

11. Gispen WH, Biessel GJ / / Trends Neurosci. — 2000. — Vol. 23. — №11 — P. 542-549. Review.

12. McCarthy AM, Lindgren S, et al. / / Pediatrics. — 2002. — Vol. 109. — №1.-E9.

13. Northern EA, Anderson PJ, et al. / / Diabetes Care. — 2001. — Vol. 24. — №9. -P.1541-1546.

14. Rovet J, Alvarez M. / / Diabetes Care. — 1997. — Vol. 20. — №5. — P. 803-10.

15. Sima AA, Li ZC / / Diabetes. — 2005. -Vol. 54. — №5. — 1497-1505.

16. XiaoMing Z, Xi Z. et al.// Anat. — 2004. — Vol.204 — №3. — P. 221-225

Методика «Заучивание слов» (предложена А.Р.Лурия)

Развивающие упражнения на память

Развивающие упражнения на память 1. Упражнение на развитие объема кратковременной слуховой памяти: «Каскад слов» Заранее подготовить список из 8-10 слов, которые хорошо знакомы ребенку. Расположите их

Подробнее

Развитие памяти в младшем школьном возрасте

Развитие памяти в младшем школьном возрасте 1. Благодаря учебной деятельности интенсивно развиваются все процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение информации. А также все виды памяти: долговременная,

Подробнее

ТЕСТ «ДОЛГОВРЕМЕННАЯ ПАМЯТЬ»

ТЕСТ «ДОЛГОВРЕМЕННАЯ ПАМЯТЬ» Цель работы. Определение объема кратковременной и долговременной памяти. Контрольные задачи. Определить объем кратковременной и долговременной памяти у каждого студента учебной

Подробнее

Картотека игр «Развиваем память»

Картотека игр «Развиваем память» КАРТОЧКА 1 «Что изменилось?» Вариант 1. Цель: обучение навыкам запоминания образа, ситуации. Дидактический материал: одна картинка с изображением, например, ванной комнаты.

Подробнее

ФОНД ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ

МИНОБРНАУКИ РОССИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» БОРИСОГЛЕБСКИЙ ФИЛИАЛ (БФ ФГБОУ ВО «ВГУ») УТВЕРЖДАЮ Заведующий

Подробнее

Методики психологопедагогической

Методики психологопедагогической диагностики Материалы к практическому занятию Автор: преподаватель кафедры андрагогики Шеститко Е.В. 2017 Задачи занятия: Актуализировать знания об основных методиках изучения

Подробнее

ИГРЫ НА РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ

1 ИГРЫ НА РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ ВНИМАНИЕ есть сосредоточенность на чем-либо. Оно связано с интересами, склонностями, призванием человека, от его особенностей зависят такие качества личности, как наблюдательность,

Подробнее

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ, ГРАМОТЕ

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ, ОБУЧАЮЩИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ ГРАМОТЕ КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ 1 Уважаемые родители! В настоящее время проблема подготовки детей к овладению грамотой является особо актуальной. Казалось

Подробнее

Как готовить домашние задания

Как готовить домашние задания Памятка для учащихся 1. Активно работай на уроке: внимательно слушай, отвечай на вопросы. 2. Задавай вопросы, если чего-то не понял или с чем-то не согласен. 3. Точно и как

Подробнее

на тему «Если ребенок невнимателен»

Консультация для родителей на тему «Если ребенок невнимателен» Подготовил педагог: Скаткова Елена Николаевна Наверное, каждый из нас может вспомнить хотя бы одного из своих знакомых, который постоянно

Подробнее

2 Отношение к отцу 1-5, 8-15, 17-19, 37,

Методика Рене Жиля Для исследования сферы межличностных отношений ребенка и его восприятия внутрисемейных отношений предназначена детская проективная методика Рене Жиля. Цель методики состоит в изучении

Подробнее

8. Программа коррекционной работы.

8. Программа коррекционной работы. 8.1.Пояснительная записка. У каждого ребенка, пришедшего в школу, начинается новый этап в его жизни: появляется новый вид социально значимой деятельности (учебной), предъявляются

Подробнее

Тема: «Как учить стихи с ребенком».

Тема: «Как учить стихи с ребенком». Приятно, когда ребенок с удовольствием сначала учит, а потом декламирует стихи перед аудиторией. Но что делать, когда надо выучить стихотворение обязательно, а ребенок

Подробнее

КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад 368» КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ «Играем дома (игры на развитие мыслительных операций)» Материал подготовила: Учитель-дефектолог

Подробнее

Готовность ребенка школьному обучению

Готовность ребенка к школьному обучению Готовность ребенка к школьному обучению Это необходимый и достаточный уровень личностного, социально-психологического и интеллектуального развития ребенка для освоения

Подробнее

Пояснительная записка

Пояснительная записка к рабочей программе факультативного курса «Тропинка к своему Я» для учащихся 6 класса с ограниченными возможностями здоровья Рабочая программа составлена на основе: 1. Федерального

Подробнее

Внимание. Ответ: Ответ:

Задание 1. «Отыщи поросят» Внимание. Внимательно посмотрите на картинку. Отыщите всех поросят на полянке. Каждого поросёнка, которого найдёте, зачеркните карандашом. (вписать цифрой число зачёркнутых поросят)

Подробнее

Нормы развития речи по возрастам

Нормы развития речи по возрастам 0-1 ГОД 1 месяц ребенок реагирует на общение с ним: перестает плакать, сосредотачивается на взрослом. 2 месяца — ребенок интонирует крики, можно различить крики удовольствия

Подробнее

50 % 60 % 33, 3 % 100 % 16, 6 % 50 % 28, 5 % 75 %

Кудрявцева Л. А., учитель начальных классов, учитель- логопед МОУ «Романовская СОШ» ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ У ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОВЗ ПРИ НАПРАВЛЕНИИ НА ПМПК. Чтобы воспитать человека во всех отношениях,

Подробнее

ТРАНСФОРМАТИВНЫЙ ПУТЬ ОБУЧЕНИЯ

Васильева Лидия Львовна, создатель и руководитель, Международная Школа скорочтения и управления информацией Васильевой Л.Л., г. Екатеринбург ТРАНСФОРМАТИВНЫЙ ПУТЬ ОБУЧЕНИЯ Лев Николаевич Толстой говорил,

Подробнее

Память и приёмы запоминания

Память и приёмы запоминания Память это способность запоминать то, что мы видим, слышим, говорим и делаем, сохранять все это и в нужный момент воспроизводить. Специальное дыхательное упражнение для активизации

Подробнее

Мастер — класс для родителей

МБДОУ «Детский сад 42» Г.Сыктывкар Составитель Кукольщикова О.А. Мастер — класс для родителей «Учим детей пересказывать» Речь — одна из важных линий развития ребенка. Благодаря родному языку малыш входит

Подробнее

Синдром дефицита внимания у детей :00

Ваш ребенок не сидит на месте, ему интересно все и сразу, он никогда не доводит начатые дела до конца, все время отвлекается и куда-то спешит, а на все просьбы и замечания реагирует с десятого раза? Одни

Подробнее

16 веселых игр на внимание

16 веселых игр на внимание Для маленьких Пожалуй, излюбленная игра малышей в возрасте от года до полутора прятки. Вариантов у нее множество. Она отлично развивает зрительное внимание и память, а также

Подробнее

В помощь родителям! задач структурой

В помощь родителям! В педагогике, как известно, любая деятельность, организованная с детьми, имеет свою методику. В том числе и заучивание стихотворения, которое будет эффективным только в том случае,

Подробнее

Как успешно сдать экзамен?

Как успешно сдать экзамен? Экзамен — это не просто проверка знаний, а проверка знаний в условиях стресса. Во время подготовки и сдачи экзаменов резко увеличивается нагрузка на нервную и сердечно-сосудистую

Подробнее

Диагностические материалы

Диагностические материалы Задание 1 «Раскрашивание фигур» (методика Н.Я. Чутко) Назначение задания: выявить умения классифицировать наглядный материал (геометрические фигуры) по самостоятельно найденному

Подробнее

Уважаемые выпускники!

Уважаемые выпускники! У вас впереди ответственный и серьёзный этап: ЕГЭ. Это очень интересно и увлекательно!! Следует заметить, что даже если Вы будете сдавать единый государственный экзамен не в своей

Подробнее

БИОФОН КОРРЕКЦИЯ ДЕПРЕССИИ.

БИОФОН КОРРЕКЦИЯ ДЕПРЕССИИ Депрессия серьезное психологическое расстройство, от которого нередко страдает не только сам больной, но и его близкие. Чаще всего депрессия развивается на фоне стресса или длительно

Подробнее

Нейропсихологов России имени Лурии | SpringerLink

Улучшение правописания за счет обучения буквальному звучанию и целому слову у двух многоязычных детей, говорящих на греческом и английском языках | Многоязычное образование

Вмешательства, направленные на улучшение правописания многоязычных детей, важны, потому что 10% населения школьного возраста во всем Европейском Союзе говорят дома на другом языке, чем большинство (Romaine [2004]). До сих пор мероприятия по повышению грамотности традиционно фокусировались на навыках чтения у одноязычных детей (например, Брэдли и Брайант [1983]; Стюарт [1999], [2004]).Исследований по вмешательству в правописание с одноязычными детьми гораздо меньше (например, Brunsdon et al., [2005]; Kohnen et al. [2008a], [2008b]), а исследований, включающих двуязычных детей, немного, особенно для двуязычных, которые приобретают грамотность на языках с разные орфографии, такие как английский и греческий, которые являются языками двух детей, о которых сообщается в данной статье.

Греческая и английская системы письма отличаются прозрачностью соотношения букв и звуков.Английский язык более непрозрачен, чем греческий, как для чтения, так и для правописания. Как мы увидим ниже, у греческого языка есть несогласованные соответствия гласного звука букве (или фонема-графема), тогда как несоответствия английского языка лежат на уровне фонемы-графемы, но также и на более крупных уровнях единиц. Кроме того, для английского языка существуют тысячи соответствий фонема-графема; в то время как для греческого языка их всего несколько, и, что важно, для окончаний слов написание гласных определяется морфологически (например, глаголы в настоящем времени единственного числа от первого лица все оканчиваются на <ω> (/ o /)).

Исследователи провели систематический анализ несоответствий в английской системе письма. Например, Kreiner ([1992]) подсчитал, что 60% написанных слов имеют неправильное написание, а Ziegler et al. ([1997]) сообщил, что 72% односложных слов имеют непоследовательный ритм. Другие исследователи изучали детские тексты, чтобы определить уровень несоответствия. Например, Стюарт и др. ([2003]) проанализировали словарный запас детей в раннем чтении и обнаружили, что 50% наиболее часто употребляемых слов пишутся неправильно.Основная трудность в английском языке связана с тем, что один звук (или фонема) может иметь много разных соответствий, и они могут состоять из разных графем. Например, звук / i: / можно записать как , , , и т. д. (подробное описание см. в Dehaene, [2009]). Можно ожидать, что такой высокий уровень непоследовательности будет препятствовать использованию фонологических (или сублексических ) стратегий чтения и правописания и будет способствовать большему использованию целого слова, визуально основанных (или лексических ) стратегий.В поддержку этого предположения Ниолаки и Мастерсон ([2012a]) в кросс-лингвистическом исследовании с участием одноязычных детей от семи до десяти лет сообщили, что фонологические способности (измеренные с помощью задания на смешение звуков) сильно связаны с правописанием для Грекоязычные дети, в то время как и фонологические способности, и зрительная память были связаны с орфографией для англоговорящих детей. Авторы предположили, что уровень прозрачности системы письма приводит к дифференциальной зависимости от звуковых или целых словесных визуальных процессов для написания.

Спенсер ([2007]) проверил 207 учеников 2-6 классов из Великобритании по 120 наиболее часто используемым словам из подсчета слов в детских книгах, Детской базы данных печатных слов (Masterson et al. [2003]). Он сообщил, что неправильное напечатанное слово влияет на орфографические способности учеников — звуки с большим количеством соответствий писать сложнее, чем со звуками с небольшим количеством соответствий. Другие характеристики, такие как частота печатных слов, также были связаны с правильностью написания детьми.

Обращаясь к характеристикам греческой системы письма, Харрис и Джаннулли ([1999]) отмечают, что греческое правописание основано на этимологии слов, а не на их текущем произношении.Хотя греческий язык очень прозрачен для чтения (соответствия между графемами и фонемами почти 1: 1), он несовместим с орфографией. Это связано с тем, что одна и та же гласная фонема может быть записана с помощью разных графем — есть много слов, которые содержат разные графемы, представляющие фонемы / o /, / i / и / e /, поскольку определенные фонематические различия (например, между гласными, представленными < η, ι, υ, οι, ει, υι> и те, которые представлены <ο, ω> или <ε, αι>), больше не присутствуют в языке.Преобладание многосложных слов с открытой слоговой структурой (cvcvcv) в греческом языке означает, что дети часто сталкиваются с непоследовательными графемами гласных. Однако существуют морфосинтаксические правила, которые определяют правильное окончание гласных, поэтому написание гласных не является полностью произвольным. Например, дети узнают, что глаголы первого лица единственного числа оканчиваются на графему гласных <ω> (например, <παίζ-ω> / pezo / (play)), а существительные или прилагательные среднего рода единственного числа имеют грамматический суффикс <ο> (e.г., <νόστιμ-ο> / nostimo / <παγωτ-ό> / payoto / (вкусно) (мороженое)).

Однако не все ясно, если рассматривать основу слова, поскольку основы не могут быть правильно написаны только на основе фонологии или морфологии; знание конкретных слов также важно. Protopapas и Vlahou ([2009]) подсчитали, что соотношение фонема-графема в греческом языке составляет 1,33, что ниже, чем соотношение для английского языка, которое оценивается в 1,7 (Caravolas, [2004]).

По данным Nikolopoulos et al.([2003]) трудности с написанием для греческих детей также происходят из-за того, что греческий язык сильно изменен. Следовательно, начинающий грамотный человек должен выучить множество грамматических и синтаксических правил, чтобы овладеть греческой орфографией. Харрис и Джаннулли ([1999]) провели лонгитюдное исследование, в котором они оценивали правописание в детском саду, затем в 1-м, 2-м и 3-м классе. На основании своих результатов они пришли к выводу, что греческим детям необходимо как минимум три года формального образования, чтобы овладеть основными морфо-синтаксическими правилами.

Правильное написание как на английском, так и на греческом языках будет зависеть от фонологических, семантических и орфографических знаний (Эри, [1995]; Перфетти и Харт, [2002]; Романи и др. [2005]). Мы также предполагаем, что емкость зрительной памяти будет играть роль в языках с особенно непрозрачной орфографией, таких как английский, из-за несоответствия написания. Описываемые нами программы обучения основаны на этих предположениях. Прежде чем мы представим два тематических исследования, будет изложена принятая теоретическая основа.

Обзор литературы

Лурия ([1970], стр. 323–324) описал письмо как процесс, включающий различные этапы: «Поток речи разбивается на отдельные звуки. Фонематическое значение этих звуков идентифицируется, и фонемы представлены буквами. Наконец, отдельные буквы объединяются в письменное слово ». «Теория звукового опосредования» Лурия оказалась несостоятельной, поскольку когнитивные нейропсихологи сообщили о доказательствах правописания без фонологического опосредствования в случаях фонологической дисграфии (например,г., Шаллис, [1981]). Таким образом, было предложено, что для квалифицированного правописания необходимы две процедуры (например, Barry, [1994]; Ellis and Young, [1988]). Они представлены на рисунке 1. Одна процедура отвечает за поиск знакомых и неправильно написанных слов и часто упоминается как лексический маршрут ( Lex на рисунке 1). Он состоит из хранилища (или словаря) единиц слухового распознавания слов, хранилища значений слов и хранилища представлений целого слова для письменного вывода (орфографический выходной лексикон).

Рис. 1

Модель двойного маршрута для написания (воспроизведено с разрешения Barry, [1994] , стр.32).

Во время написания под диктовку, в случае знакомых слов, представленное слово активирует фонологическое представление слова (при слуховом распознавании слова), это, в свою очередь, активирует значение слова (семантику) и написание слова в орфографическая лексика вывода. Что касается второй из двух процедур, она получила название сублексический или собранный, и отвечает за правильное написание новых, незнакомых элементов и слов.Это влечет за собой разбор речевого ввода на его составляющие (фонемы, слоги или другие единицы), отображение фонологических единиц на графемные единицы и, наконец, сборку единиц для вывода. Эта процедура будет успешной с обычными и произносимыми не словами, но не удастся с неправильными словами, что приведет к фонологически правдоподобным орфографическим ошибкам (например, свет → LITE, εκκλησία / eklisia / (церковь) → ΕΚΛΙΣΙΑ). Выходные данные лексического или сублексического маршрута хранятся в графемическом буфере (который является хранилищем краткосрочной памяти) до тех пор, пока не будет предоставлен письменный или устный ответ.

Исследователи изучили орфографические ошибки, которые допускают дети, как средство предоставления информации об используемых ими процессах. Орфографические ошибки можно отнести к категории фонологически и нефонологически подходящих по отношению к целевому слову. Преобладание фонологически подходящих ошибок интерпретировалось как указание на зависимость от сублексической процедуры из-за проблемы с лексическими процессами, тогда как, когда ошибки в основном фонологически несоответствующие, это интерпретировалось как проблема с сублексическими процедурами.

Межлингвистические групповые исследования и тематические исследования, посвященные изучению навыков правописания и чтения у билингвов, показывают, что трудности, проявляющиеся на одном языке, будут очевидны и на втором языке (см., Например, Geva, [2000]; Geva and Siegel, [ 2000]). Кляйн и Доктор ([1992]) оценили двуязычного ребенка, К.Т., который имел средний интеллект, но страдал дислексией в отношении двух языков, на которых она была грамотна (африкаанс и английский). KT оценивался по чтению слов и неслов на английском и африкаанс; у нее были серьезные трудности с несловами на обоих языках.Несмотря на то, что африкаанс является прозрачным языком, ее субексический маршрут был настолько скомпрометирован, что она не смогла воспользоваться преимуществами прозрачности. Гупта и Джамал ([2007]) исследовали группу из 30 двуязычных детей с дислексией (средний возраст 103 месяца) и сравнили их успеваемость с показателями типично развивающейся двуязычной группы (средний возраст 103 месяца). Дети оценивались по чтению слов на хинди и английском языках. В хинди, как правило, развивающиеся дети совершали преимущественно несловесные ошибки, в то время как в английском они делали более реальные замены слов, что указывает на то, что прозрачность хинди заставляла детей полагаться на сублексические процессы при чтении, в то время как непрозрачность английского заставляла их больше полагаться на слова. основанные процессы.Иная ситуация была с детьми-дислексиками. Казалось, что на них не влияет прозрачность, и они полагаются на сублексические процессы для обоих языков. Это не оптимальная стратегия для английского языка.

Также сообщалось о случаях вмешательства и групповых исследованиях с двуязычными участниками. Например, Брум и Доктор ([1995] a) представили исследование случая вмешательства, проведенное с двуязычным 11-летним мальчиком SP. У SP была фонологическая дислексия развития (особые трудности с сублексическими навыками), а вмешательство было направлено на фонологические навыки.Было обнаружено улучшение процессов сублексического чтения, и на необученные предметы произошло обобщение. Исследователи стремились улучшить только его способность читать по-английски, а не африкаанс.

Стюарт ([1999], [2004]) провел групповое исследование с участием приемных детей и детей первого класса в Лондоне, и большинство детей изучали английский как дополнительный язык (EAL). Экспериментальной группе была предложена программа, нацеленная на фонологическую осведомленность и фонетику, основанная на схеме Jolly Phonics, а другая группа получила целую языковую программу, основанную на Большой Книге Холдэуэя ([1979]).Акустическая программа оказалась очень эффективной для развития навыков чтения и правописания у EAL и одноязычных детей, и успехи были сохранены при отложенной оценке после вмешательства в конце 2-го года. Такого же улучшения не было обнаружено для интервенционной группы «Большие книги». Сравнения показали 10-месячную разницу в возрасте чтения и 11-месячную разницу в возрасте правописания между двумя группами в пользу группы Jolly Phonics. Тем не менее, последующая оценка в конце 2-го года обучения не выявила существенной разницы в оценке понимания прочитанного между двумя группами, что указывает на то, что акустической программы недостаточно для повышения уровня понимания прочитанного у детей.

Настоящее исследование

Мы описываем коррекцию правописания, проведенную с двумя детьми школьного возраста, LK и ED, которые говорили на английском и греческом языках. Тестирование началось, как только было получено этическое одобрение Института образования, Комитет по этике Лондонского университета и как только были возвращены письма с информированным согласием от родителей и руководства школы. Хотя дети получали обучение на греческом и английском языках, ни один из них не добивался успехов в правописании ни на одном из языков.Для LK описанное ниже вмешательство в правописание нацелено на оба языка; тогда как для ED было предназначено только английское правописание. Первоначально обоим детям было проведено вмешательство по сублексической орфографии. Вмешательство было основано на исследовании, проведенном Brunsdon et al. ([2002a]). Исследователи изучили сублексические процессы чтения восьмилетнего мальчика, страдавшего смешанной дислексией. Они стремились научить соотношениям графема-фонема и обучить сегментации графемы и смешиванию фонем.Вмешательство длилось четыре с половиной месяца. Последующие оценки, проведенные через три месяца после вмешательства, показали, что значительно улучшились знания графемы-фонемы, а также чтение неслов. В настоящем исследовании сублексическое вмешательство использовало аспекты исследования Стюарта ([1999], [2004]) (была принята схема Jolly Phonics) и программы восстановления чтения Клея ([1993]) (использовалась процедура письма). Наконец, из программы Sound Linkage Хэтчера ([1994]) была использована процедура обучения фонологическим способностям.

Чтобы предвидеть результат, в конце сублексического вмешательства и хотя было обнаружено, что орфография LK улучшилась, в случае ED этого не произошло. Затем с ED был проведен тренинг по лексическому правописанию. Вмешательство было основано на предыдущих обучающих исследованиях, нацеленных на лексические процессы (например, Behrmann, [1987]; Brunsdon et al., [2005]; De Partz et al., [1992]; Niolaki and Masterson [2012b]; Weekes and Coltheart, [1996]). В частности, Де Парц и др.([1992]) использовали технику визуальных образов в исследовании с 24-летним мужчиной, LP, у которого развилась поверхностная дисграфия. Вмешательство было направлено на неправильные слова с использованием рисунков, встроенных в слова. Производительность LP значительно улучшилась. Берманн ([1987]) использовал технику, связывающую пары омофонов с графическими представлениями, чтобы связать орфографию с семантикой. Было обнаружено улучшение для обученных омофонов и неподготовленных неправильных слов, но не для неподготовленных омофонов. Weekes и Coltheart ([1996]), используя технику графической мнемоники, обнаружили улучшение для обработанных, но не необработанных слов.

Переходя теперь к вмешательствам при дислексике / дисграфике развития, Brunsdon et al. ([2005]) провели исследование с двенадцатилетним ребенком MC, у которого была поверхностная дисграфия развития. Вмешательство было направлено на лексический путь с использованием методов, которые были успешно применены с приобретенными поверхностными дислексиками (карточки с мнемоническими средствами и без них). Улучшение неправильного написания слов MC было обнаружено после четырехнедельного обучения. Что касается мнемонической помощи, они сообщили, что она не дала значительного выигрыша по сравнению с техникой использования карточек без мнемоники.Исследователи обнаружили, что необработанные неправильные слова улучшились в ходе вмешательства, и многие из них показали постепенное улучшение степени сходства с правильным написанием. Ниолаки и Мастерсон ([2012b]) в интервенционном исследовании с многоязычной девушкой, NT, в возрасте 10; 03 лет со смешанной дисграфией, обнаружили, что лексическая подготовка значительно улучшила качество правописания, и что методы использования карточек и визуальных образов были одинаково эффективны. NT показал низкий уровень восприимчивого словарного запаса для английского и греческого языков, и анализ достижений, достигнутых во время вмешательства, показал, что большее улучшение наблюдалось для известных целевых слов, чем для неизвестных слов для обоих языков.

Мы хотели дополнительно изучить, являются ли вмешательства, которые были признаны успешными с монолитными участниками с дисграфией (Brunsdon et al. [2002a], [2002b]; Brunsdon et al., [2005]; Kohnen et al. [2008a], [2008b] достигнет тех же результатов с детьми-полиглотами. Мы стремились изучить, какой тип обучения будет более эффективным для этих детей-полиглотов с проблемами правописания и может ли вмешательство привести к улучшению чтения, а также правописания, в соответствии с выводами из других практических примеров вмешательства (Brunsdon et al., [2005]; Kohnen et al. [2008a], [2008b]. Для LK, который был двуграмотным, мы исследовали, будет ли после вмешательства, нацеленного на сублексические процессы, он производить больше фонологически подходящих ошибок в правописании греческого языка, чем английского, поскольку это образец, который был зарегистрирован для детей, обучающихся читать и писать в двух алфавитном письме системы, в которых одна из них более прозрачна, чем другая (см. Hagtvet and Lyster, [2003]; Niolaki and Masterson [2012a]).

Пример из практики: LK

LK был трехъязычным мальчиком, говорящим на греческом, английском и немецком языках, в возрасте 7; 03 лет, когда оценка началась в январе 2010 года.Мать Л.К. — гречанка, а его отец — немец, и дома говорят на обоих языках. Он посещал 1-й класс (первый год) греческой независимой школы в Великобритании, где дети получают обучение искусству греческого языка на греческом языке в течение восьми часов в неделю и английской грамотности, также через посредство греческого языка. по десять часов в неделю. Л.К. был очень общительным мальчиком, который свободно говорил на английском, греческом и немецком языках в устном общении со взрослыми и сверстниками. Исследователю, проводившему вмешательство, родители Л.К. и директор школы сказали, что он опасается индивидуальных занятий.Они объяснили, что этот страх вызван тем фактом, что он может быть заклеймен как больной. LK действительно был застенчивым и стойким на первой встрече, однако исследователь объяснил ему причину, по которой он был вне класса, как долго это продлится, и установил очень хорошие отношения с LK. С тех пор он с радостью присоединился к индивидуальному обучению. LK с большим энтузиазмом воспринял полученную поддержку, потому что он мог наблюдать за прогрессом, которого он достиг, и это также видели его классные учителя и сверстники.

В школе формальное обучение английскому и греческому языкам начинается в начале 1 класса, когда детям исполняется 6 лет. До этого дети обычно посещают греческий детский сад, где основное внимание уделяется устным навыкам и некоторым навыкам предварительной грамотности как для английского, так и для греческого языков. LK не посещал греческий детский сад. До первого класса он два года посещал местный детский сад, в котором особое внимание уделялось физическому воспитанию и обучению через игру. Формальное обучение английской грамотности не было включено в их учебную программу, и на этом этапе LK не учился читать по-английски.

В таблице 1 приведены результаты базовых оценок и тестов на чтение, правописание и фонологические способности для английского и греческого языков. Хотя Л.К. свободно говорил по-немецки, он не знал этого языка и не получал никаких инструкций по немецкому языку. Оценка правописания LK на английском языке показала, что он не мог правильно написать свое имя (он написал только первые две буквы), и он не мог написать никаких часто встречающихся слов, кроме слова на . Он умел писать только по-английски буквы для звуков / м /, / а /, / г /, / т / и / с /.Он часто менял буквы. По-гречески он мог написать свое имя и фамилию, но четкого различия между прописными и строчными буквами не было. Он правильно написал только два часто встречающихся слова (μαμά / мама / (мать) и όχι / ohi / (нет)).

Таблица 1
Стандартизированные баллы в фоновых оценках для LK и для группы сравнения (баллы, выделенные жирным шрифтом, предназначены для оценок, где стандартизованные баллы не были доступны и представляют собой процент правильных ответов)
Фонологическая способность

LK оценивалась на английском языке с помощью подзадачи смешивания Комплексного теста фонологической обработки (CTOPP, Wagner et al., [1999]). Его работоспособность соответствовала возрасту, но когда его оценивали в задаче сегментации фонем и задаче удаления фонемы из батареи предварительного вмешательства Хэтчера ([1994]), его баллы были 0 из 6 правильных, давая стандартизированный балл 36, и 1 из 6 со стандартизированным баллом 85 соответственно. Фонологические способности в греческом языке оценивались с помощью субтеста смешения из теста Афины (Параскевопулос и др., [1999]). LK получил стандартизованный балл 70.

Стандартизированные баллы не были доступны для оценок чтения и правописания на греческом языке, поэтому показатели LK были сопоставлены с результатами группы сравнения, соответствующей возрасту и невербальным способностям (N = 6, средний возраст = 7; 4, с.d. = .19). Группу сравнения составили двуязычные греко- и англоязычные дети, посещающие тот же класс в школе, что и LK. Оценки для группы сравнения также приведены в Таблице 1.

Обоснование обучения

Было решено провести обучение, направленное на улучшение навыков правописания LK, поскольку было обнаружено, что улучшение правописания в результате обучения распространяется на навыки чтения. (Brunsdon et al., [2005]; Conrad, [2008]; Kohnen et al. [2008a], b; Ouellette, [2010]), в то время как обратное не было обнаружено (Perfetti, [1997] ).Кроме того, орфография — более сложная задача, чем чтение греческой и английской орфографии. LK был ближе к концу 1 класса (весенний семестр — с января по апрель), и он не мог писать, в то время как дети на этом этапе, как правило, могут писать знакомые и незнакомые слова под диктовку и распознавать греческие буквы-звуки. . В английском языке они, как правило, могут составить ряд часто встречающихся неправильных слов, и их научили звукам букв и именам. Таким образом, учителя Л.К. были обеспокоены его способностью справляться со 2-м классом.Сублексический навык LK практически отсутствовал на обоих языках, поэтому было решено, что будет обеспечена поддержка его восприятия букв и звука и его навыков декодирования орфографии. Сублексические процессы были выбраны в качестве цели, поскольку Л.К. не воспользовался полученными до сих пор акустическими инструкциями, и казалось важным применить этот навык, прежде чем он перейдет в 2 класс.

Программа обучения

Программа началась в феврале 2010 год и длился девять недель.Занятия проходили в школе Л.К., где первый автор видел его индивидуально один час в неделю. Сессии были разделены на 30 минут, посвященных обучению на греческом языке, и 30 минут на английском языке. Порядок языков менялся каждую неделю. Применяемая процедура была одинаковой для каждого сеанса, и его родителям каждую неделю передавалось письмо с изложением того, что Л.К. должен делать дома.

Процедура

Тренинг включал в себя подробное обучение фонетике, в соответствии с программой Хэтчера ([1994]), в ней использовались материалы Jolly Phonics (Lloyd et al.[1992]) и процедуры, использованные Brunsdon et al. ([2002a]) практический пример вмешательства. Основное различие между исследованием Брансдона и др. И нашим состоит в том, что они обучали чтению, тогда как правописание было целью в настоящем исследовании. Занятия начинались с оценки букв, прочитанных на предыдущей неделе (кроме первого занятия). Каждую неделю изучались шесть букв или диграфов в соответствии с порядком схемы Jolly Phonics. Каждая буква была связана со словом, которое LK произнес и написал в соответствии с процедурой Brunsdon et al.([2002a]). Например, если целевая буква была U, LK представляли с буквой, написанной на карточке, и просили посмотреть на карточку со словом, начинающимся с этой буквы, написанным на ней (например, < вверх> ). ЛК попросили прочитать и повторить слово три раза, следуя за тестирующим. Затем его попросили скопировать букву в верхнем и нижнем регистре и слово. Если он копировал без ошибок, его просили снова написать слово после десятисекундной задержки. Эта процедура выполнялась для каждой новой буквы / орграфа.

Следующая часть каждой сессии включала фонологические упражнения в соответствии с программой Sound Linkage Хэтчера ([1994]). Фокус занятий менялся каждую неделю и включал работу над концептуализацией слов как части предложений, осознанием слогов, смешением фонем, различением фонем, а также идентификацией и транспонированием фонем.

После фонологической активности в каждом сеансе, LK было предложено написать одно или несколько предложений (структура предложения была субъект-глагол-объект), включая звуки и слова, которым учили во время вмешательства.На этом этапе, следуя методу, используемому в сеансах интервенции «Восстановление при чтении» (Clay, [1993]), LK попросили разрезать предложение / я на слова, слоги и фонемы, а затем смешать их, чтобы восстановить слова и, наконец, предложения. Затем Л.К. попросили снова написать приговор. Иногда на том же занятии ЛК также просили построить слова, используя пластиковые буквы, помещенные в поля для слов (Эльконин, [1971]). Первый автор разработал фонологические действия на греческом языке, эквивалентные только что описанным.

В конце каждого урока родителям LK было передано письмо с указаниями и занятиями, и они практиковали с LK каждый день после школы в течение двадцати минут. В этом письме родителям советовали произносить согласные без добавления гласных (например, «солнце» следует произносить / с /, / у /, / н /, а не «сух» «у» «нух»). Их также попросили использовать буквенные звуки и избегать использования буквенных имен, поскольку тренинг был направлен на поддержку знания фонем-графемы. Были предложены следующие мероприятия: «Пожалуйста, попросите Л.К. найти новые буквы в журналах, чтобы вырезать их и наклеить в его / ее блокнот.Пожалуйста, попросите LK вырезать картинки с простыми именами, которые содержат буквенное обозначение в разных позициях (начало, середина и конец). Под каждой картинкой он должен попытаться написать название объекта на картинке. Если он / она не может написать слово, вы должны помочь, произнеся его растянутым образом. Когда LK закончит упражнение, он / она должен прочитать написанные слова. Таким образом LK создаст свою собственную звуковую книгу ». Наконец, родителям были даны следующие указания относительно обучения буквам и звукам:

1. 1)

   Покажите ЛК карточку с письмом.

2. 2)

   Для каждой карты ЛК должен произносить звук, который издает буква, а не имя.

3. 3)

   LK должен произносить слова, содержащие звук (в начале, середине и конце).

4. 4)

   Удалите карточку и попросите Л.К. написать письмо.

5. 5)

   Если LK не может вспомнить, как написать письмо, вернитесь к шагу 1.

6. 6)

   Когда LK может правильно озвучивать и писать букву, переходите к следующей.

Эту процедуру нужно было выполнять каждый день, и родителей LK попросили одинаково практиковать все шесть букв / диграфов.

Оценка после тренировки

Оценка после тренировки проводилась через одну неделю (сублексический пост-тест 1), а затем через четыре месяца (сублексический пост-тест 2) после окончания обучения, чтобы увидеть улучшения в правописании , и сохранялись ли они с течением времени.Используются тесты, которые использовались перед обучением на правописание, чтение и фонологические способности. Результаты представлены в Таблице 2 и показывают, что LK показал улучшение правописания и чтения как для английского, так и для греческого языков. Он также показал улучшение фонологических способностей к греческому языку. Чтобы выяснить, были ли эффекты обучения специфичны для грамотности и фонологических процессов, арифметический субтест из WISC-IV также был повторно проведен сразу после обучения. Результаты не показали изменений (стандартная оценка до тренировки = 100, стандартная оценка после тренировки = 100).

Таблица 2
Результаты до тренировки, немедленные и отсроченные результаты после тренировки для LK и показателей группы сравнения (баллы, выделенные жирным шрифтом, предназначены для оценок, где стандартизованные баллы не были доступны и представляют собой процент правильных ответов)

Подробное исследование орфографических процессов

Чтобы более подробно изучить орфографию LK, его эффективность была изучена в неправильном и правильном правописании слов и несловесном правописании (задачи, нацеленные на лексические и сублексические орфографические процессы, соответственно).До обучения LK не умел писать по буквам неправильные и правильные слова и неслова. В таблице 3 представлены его результаты после тренировки. Оценка также проводилась для соответствующей возрастной группы двуязычных англоговорящих и грекоязычных детей (N = 9) из класса LK в школе. Группа сравнения имела средний хронологический возраст 7; 05 (s.d. = 0,29) лет. Дети сравнения были протестированы одновременно с LK, то есть, когда он закончил тренировку (немедленная оценка после тренировки, сублексический пост-тест 1), а затем через четыре месяца (отложенная посттренировочная оценка, сублексический пост-тест 2). ).

Таблица 3
Процент правильных для LK и группы сравнения в написании и чтении неправильных и регулярных слов и неслов

Результаты показали, что сублексические навыки LK, отраженные в несловесном правописании, были лучше, чем лексические процессы как для английского, так и для греческого языков. Преимущество несловесного и правильного написания по сравнению с неправильным написанием слов также было обнаружено для обоих языков в группе сравнения ¹ .Значительное улучшение было также отмечено в точности чтения как для греческого, так и для английского языков. Разница между типично развивающимися детьми и LK не была значимой во время субексического пост-теста 2 для чтения английских неправильных слов и несловесных слов, а также для чтения греческих слов и несловесного чтения (для греческого языка различия между неправильными и обычными словами не существует для чтения из-за высокий уровень прозрачности).

Качественный анализ орфографических ошибок

Как отмечалось во введении, исследователи изучили типы орфографических ошибок в качестве средства исследования используемых процессов.В исследовании, в котором использовались те же стимулы, что и в настоящем исследовании, а также дети того же возраста, что и Л.К., Ниолаки и Мастерсон ([2012a]) сообщили, что одноязычные англоговорящие дети совершали 67% фонологически приемлемых ошибок, а одноязычные грекоязычные дети — 91. % таких ошибок. Мы провели качественный анализ орфографических ошибок, допущенных LK. Проверка типов ошибок, допущенных в неправильном написании слов при оценке с задержкой после вмешательства, показала, что большинство из них были фонологически приемлемыми (60% для английского языка и 88% для греческого).

Мнемонисты | Encyclopedia.com

Книга рекордов Гиннеса сообщает, что в 1981 году Раджан Сринавасен Махадеван (известный как Раджан)
прочитал первые 31 811 цифр числа Пи по памяти, и что в 1987 году Хидэаки Томоёри побил этот рекорд, произнеся первые 40 000 цифр. Людей, совершающих такие подвиги памяти, называют мнемонистами или запоминателями. Хотя подобные подвиги редки, с 1890-х годов появилось несколько научных отчетов о людях с потрясающей памятью.Начиная с новаторской работы Альфреда Бине, в научной литературе описывается более десятка человек, проявивших исключительную память на словесный материал. Браун и Деффенбахер (1975) дают всесторонний обзор этих исследований. Исследования исключительной производительности памяти способствуют нашему пониманию памяти, описывая процессы, которые используют запоминатели, и сравнивая их с процессами, используемыми людьми с обычной памятью.

Типичные примеры из практики

Исследования запоминателей показали, что они используют различные техники для запоминания материала.Чтобы продемонстрировать это разнообразие, здесь представлены четыре запоминания: Шерешевский, Александр Крейг Эйткен, В. П. и Раджан.

Шерешевский

А. Р. Лурия (1968) сделал Шерешевского (С) самым известным мнемонистом. (Лурия называл его только S, но его настоящее имя стало позже известно.) S было почти тридцать, когда Лурия начал свои исследования, и исследования продолжались почти тридцать лет. Несколько удивительно, что С. не подозревал, что его память необычна, пока Лурия не начал свои исследования.

S использовал три основных процесса, обычно в комбинации, для запоминания словесного материала. Первый был
для создания богатых визуальных образов для представления информации. Когда он стал артистом на сцене, он научился превращать бессмысленные слова в значимые образы, чтобы запоминать бессмысленные слова или слова из незнакомых языков. Второй процесс заключался в использовании знакомых мест, таких как остановки на часто посещаемой улице, для мысленного размещения изображений для последующего поиска. Эта процедура представляет собой метод локаций (или loci), разработанный древнегреческим поэтом Симонидом Кеосским примерно в 500 г. до н. Э.C. Метод расположения обсуждался такими разными авторами, как Аристотель и Фома Аквинский. Очевидно, С. разработал эту технику самостоятельно. Третий процесс заключался в создании истории с соответствующими изображениями для извлечения информации.

С помощью этих методов S был в состоянии запомнить любую представленную информацию. Лурия не смог найти какого-либо предела количеству материала, который С. мог вспомнить таким образом. Что еще более удивительно, оказалось, что у С. не было предела продолжительности памяти.Лурия сообщает о просьбе об отзыве списка из пятидесяти слов, данного без предупреждения через шестнадцать лет после представления списка. Этот запрос, как и все другие отчеты Luria, привел к успешному извлечению списка.

S обладал сильной синестезией, которая кажется уникальной среди исследованных запоминаний. Считается, что синестезия возникает, когда информация, поступающая в одну сенсорную систему (например, слух), оказывает влияние на другую сенсорную систему (например, зрение). С. однажды сказал русскому психологу Выготскому: «Какой у вас рыхлый желтый голос» (Лурия, 1968, с.24). В другом случае Лурия был обеспокоен тем, что С. может не вспомнить свой путь в незнакомом месте. С. ответил, что он не может забыть, потому что «вот этот забор. У него такой соленый вкус и такой грубый; кроме того, у него такой резкий, пронзительный звук…» (Лурия, 1968, стр. 38). Синестезия мешала изображениям, создаваемым С., и представляла для него постоянную проблему. Например, С. однажды заметил, что «Иногда появляется дым или туман… и чем больше люди говорят, тем труднее становится, пока… я ничего не могу разобрать» (Лурия, 1968, стр.39).

Профессор Эйткен

Многие психологи считают, что профессор Эйткен, живший с 1895 по 1967 год, был лучшим мнемонистом-всесторонне развитым человеком. Подводя итоги работы над Эйткеном, Хантер (1977) отмечает, что он был блестящим математиком, отличным умственным калькулятором и опытным скрипачом с необычайной памятью. Его основной метод обучения заключался в поиске значимых взаимосвязей в материале и с ранее изученной информацией. Хантер приводит цитату Эйткена, которая лучше всего отражает его подход:

Музыкальная память может… быть развита в большей степени, чем любая другая, потому что у нас есть метр и ритм, мелодия или более одного, гармония, инструментальный цвет, конкретная эмоция или последовательность эмоций, значение,… у исполнителя — слуховая, ритмическая, мускульная и функциональная память; и, во-вторых, в моем случае визуальный образ страницы… возможно, также человеческий интерес к композитору, с которым можно себя идентифицировать… и эстетический интерес к форме произведения.Их так много, и они настолько накапливаются, что развитие музыкальной памяти и восприятия имеет множество опор. (1977, стр. 157)

Хотя память Эйткена была потрясающей, она не была безошибочной. Например, в 1936 году он правильно вспомнил шестнадцать трехзначных чисел после четырех представлений. Двумя днями позже он вспомнил все числа, кроме одного, и после дополнительной презентации вспомнил их все. В 1960 году, без дальнейшего изучения, он вспомнил двенадцать чисел, но также произвел восемь неправильных чисел.

VP

VP (идентифицированный только этими инициалами в опубликованном отчете) — превосходный шахматист, память которого была исследована Hunt and Love (1972). VP обладает исключительной памятью, но, как и у Эйткена, она не безупречна. Например, Hunt and Love воспроизвели воспоминания VP об индийской истории через интервалы в 1 час и 6 недель. Хотя в обоих отзывах были небольшие изменения, его общая точность была замечательной.

VP изучил материал, связав его с предшествующей информацией.Например, он знал несколько языков и мог связать любую трехбуквенную строку со словом. Он учил числовые матрицы по строкам и иногда перекодировал строку как дату. Также очевидно, что он потратил много времени на практику запоминания, так что он стал очень искусным в перекодировании информации.

Раджан

Раджан обладает исключительной памятью для цифр, но не для другого материала. Группа исследователей из Университета штата Канзас (Томпсон, Коуэн и Фриман, 1993) провела обширные тесты его памяти.Их исследования показали, что Раджан выучил наборы цифр быстрее, чем VP или S. Он использовал процедуру, сочетающую местоположения и цифры, чтобы изучить материал. Он также закодировал цифры кусками (например, строку в матрице). Таким образом, он узнал, что пятая цифра в четвертой строке была 3, а не использовал ранее существовавшие знания для кодирования информации. Он явно прикрепил реплики к фрагментам для извлечения. Например, он изучил первый столбец в матрице как сигнал для извлечения каждой строки матрицы.

Как только материал был изучен, процедура Раджана позволила чрезвычайно эффективно извлекать информацию. Работая с первыми 10 000 десятичных цифр числа Пи, он мог получить цифру в указанном месте (например, цифру 4 765) в среднем за двенадцать секунд. У него были цифры Пи, разбитые на группы по 10 цифр. Когда ему дали первые пять цифр десятизначной группы из первых 10 000 цифр числа Пи, он мог дать следующие пять цифр в среднем за семь секунд.

Мемористы и теория умелой памяти

В нескольких статьях Эрикссон и его коллеги (например, Ericsson and Chase, 1982) предлагают три общих принципа умелой памяти и иллюстрируют эти принципы на людях, обладающих навыками в определенных аспектах памяти. Они предлагают три принципа: осмысленное кодирование (использование уже имеющихся знаний для хранения представленной информации в памяти), структура поиска (явное присоединение сигналов к закодированному материалу для обеспечения эффективного поиска) и ускорение (сокращение времени изучения с дальнейшей практикой. ).Они утверждают, что эти принципы демонстрируют как обычные испытуемые, так и опытные запоминающие.

В соответствии с этой теорией, все четыре описанных здесь мнемониста прикрепляют подсказки при изучении материала, чтобы обеспечить точное и быстрое извлечение. Кроме того, три из них показывают сокращение времени учебы с практикой. По этому поводу у профессора Эйткена нет четких доказательств. Однако вполне вероятно, что он проявит аналогичный эффект.

Данные этих запоминаний предполагают, что теория квалифицированной памяти основывается на третьем принципе.Все четыре запоминания используют процедуры кодирования материала, доступные и используемые людьми с обычной памятью. Но, вопреки теории, не все из них кодируют материал, связывая его с уже существующими знаниями. VP соответствует теории, потому что он кодирует материал, связывая его с предшествующей информацией.

Эйткен использует эту технику, а также ищет взаимосвязи в материале, который нужно изучить. С. использует образы и классический метод локации в качестве основного средства изучения материала.Поскольку Эрикссон и его коллеги явно ссылаются на связь материала с ранее существовавшим вербальным знанием, процедуры S не соответствуют их теории. Раджан также совершенно не соответствует теории. Его процедура, объединение местоположений и цифр, не может быть истолкована как кодирование по отношению к ранее существовавшим знаниям.

Заключение

Четыре запоминания используют совершенно разные техники для запоминания информации, некоторые из которых ставят под сомнение часть теории квалифицированной памяти.Их память необычайно хороша, но процессы, которые они используют для запоминания, могут быть использованы людьми с обычной памятью. Короче говоря, их воспоминания необычны по объему, который они могут запомнить, но не по способам, которые они используют для запоминания.

См. Также: МНЕМОНИЧЕСКИЕ УСТРОЙСТВА

Библиография

Brown, E. (1988). Превосходная производительность памяти и мнемоническое кодирование. В Л. К. Облер и Д. Фейн, ред., Исключительный мозг. Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Коричневый, Э.и Деффенбахер К. (1975). Забытые мнемонисты. Журнал истории поведенческих наук 11 , 342-349.

Эрикссон, К. А., Чейз, В. Г. (1982). Исключительная память. Американский ученый 70 , 607-615.

Хант, Э., и Лав, Т. (1972). Насколько хорошей может быть память? В А. В. Мелтон и Э. Мартин, ред., Процессы кодирования в человеческой памяти. Вашингтон, округ Колумбия: Джон Вили.

Хантер И. М. Л. (1977). Исключительная память. Британский журнал психологии 68 , 155-164.

Лурия А. Р. (1968). Разум мнемониста. Нью-Йорк: Основные книги.

Облер, Л. К., и Фейн, Д. (1988). Исключительный мозг. Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Томпсон, К. П., Коуэн, Т. М., и Фриман, Дж. (1993). Поиск памяти по запоминающему устройству. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Чарльз П. Томпсон

A.R. Вклад Лурии в изучение мозговой организации языка | Ардила

1.Сеченов ИМ. Элементы мысли. 1878.

2. Haggbloom SJ, Warnick JE, Jones VK, et al. 100 самых выдающихся психологов ХХ века. Обзор общей психологии. 2002; 6 (2): 139–152. DOI: 10.1037 / 1089-2680.6.2.139

3. Гольдберг Э. Современная нейропсихология и наследие Лурии. Хиллсдейл: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс; 1990.

4.Якобсон Р., Халле М. Основы языка. Mouton & Co; 1956.

5. Голдберг Э. Новый управленческий мозг: лобные доли в сложном мире. Исправленное и расширенное издание. Издательство Оксфордского университета; 2009.

6. Якобсон Р. К лингвистической типологии афатических нарушений. В: de Reuck AVS, O’Connor M, редакторы. Расстройства языка. Нью-Йорк: Little & Brown; 1964.

7.Вокейт Д. Теория А. Лурия: функции разговорной речи в развитии высших психических процессов. Хиллсдейл: Ассоциированные издатели Лоуренса Эрлбаума; 1987.

8. Рябова Т.В. Механизм речевого образования по афазиологии. В кн .: Леонтьев А.А., Рябова Т.В., ред. Вопросы порождения речи и обучения языку. М .: Издательство МГУ; 1967. С. 67-94.

9.Ардила А., Бернал, Б., Росселли М. Насколько локализованы языковые области мозга? Обзор участия областей Бродмана в устной речи. Arch Clin Neuropsychol. 2016 Февраль; 31 (1): 112-22. DOI: 10.1093 / arclin / acv081. Epub 2015 12 декабря

10. Кристенсен А.Л., Гольдберг Э., Бугаков Д., ред. Наследие Лурии в 21 веке. Издательство Оксфордского университета; 2009. https://doi.org/10.1093/acprof:oso/9780195176704.001.0001

11.Хомская ЭД. Александр Романович Лурия: научная биография Александр Романович Лурия: научная биография. Москва: Воениздат; 1992.

12. Серый JA. Системы мозга, отвечающие за эмоции и познание. Познание и эмоции. 1990; 4 (3): 269-88. DOI: 10.1080 / 0269993