Исследование эмоционально-волевой сферы личности — Психология

Анамнез

Пол: муж.

Возраст: 25

Образование: неоконченное высшее

Специальность: банковское дело

Интересы: общение с друзьями, интернет игры

Сведения о семье: семья полная, единственный ребенок

Значимые события: служба в армии

Серьезные заболевания: нет

Цель исследования:  провести исследование эмоционально волевой сферы личности.

Задачи: провести исследование и зафиксировать полученные данные по методикам:

1. Характеристики эмоциональности Е. П.Ильин
2. Перцептивно-образная самооценка В.В.Бойко
3. Диагностика эмоциональных барьеров в межличностном общении В.В.Бойко
4. Дифференциальные шкалы эмоций по К.Изарду
5. Эмоциональная направленность Б.И.Додонов

Гипотеза: У испытуемого есть проблемы при общении, но они незначительны.

1. Характеристики эмоциональности Е.П.Ильин

Цель: изучить характеристики эмоций испытуемого.

Задача: определить на сколько испытуемый возбудим. Определение выраженности и продолжительности эмоций. Определить на сколько эмоции мешают общению.

Гипотеза: испытуемый мало эмоционален, спокоен

Результаты:

См. приложение

Вывод:

Все эмоциональные характеристики находятся в нижней границе из чего можно сделать вывод, что испытуемый мало эмоционален, не возбудим (спокоен). Наличествует минимальное, негативное влияние эмоций. Гипотеза подтверждена.

1. Перцептивно-образная самооценка В.В.Бойко

Цель: изучение динамичности психоэмоционального «Я-образа»

Задача: исследовать устойчивость нейтральных и позитивных эмоциональных состояний в нормальной, неблагоприятной и благоприятной ситуации.

Гипотеза: Позитивное отношение у испытуемого завышено.

Результаты:

См. приложение

Гипертимическая ригидность «Я-образа». В этом случае эмоциональный стереотип поведения во всех ситуациях отличается мажорными окрасками: «обычно» – 7-8 баллов; «неблагоприятно» – 4-7 баллов; «благоприятно» – 8-10 баллов. Постоянно высокий энергетический тонус – естественное для респондента состояние, но в конце концов его ресурсы «изнашиваются». При этом диапазон проявления эмоций очень узок, их значения завышены даже в ситуации «обычно». Когда наступает благоприятная ситуация, эмоции не могут адекватно проявляться. Данное обстоятельство несколько затрудняет расшифровку эмоций со стороны окружающих: личность всегда на подъеме, и трудно понять, как она относится к позитивным переменам. Однако в целом ее психогигиенический «Я-образ» находится в коммуникабельных границах, хотя, возможно, партнеры чувствуют некоторый дискомфорт.

Вывод:

«Я-образ» находится в коммуникабельных границах, хотя, возможно, партнеры чувствуют некоторый дискомфорт. Эмоциональная оценка нормальной и благоприятной ситуации сливаются в единое целое. Гипотеза подтвердилась.

1. Диагностика эмоциональных барьеров в межличностном общении В.В.Бойко

Цель: изучение эмоциональных барьеров испытуемого

Задача: определить на сколько эмоции мешают общению

Гипотеза: испытуемый имеет некоторые трудности в общении

Результаты:

См. приложение

Сумма – 9 свидетельство того, что эмоции «на каждый день» в некоторой степени осложняют взаимодействие с партнерами.

Вывод:

Основные проблемы приходятся на негибкость, невыразительность эмоций и на нежелание сближаться с людьми на эмоциональной основе. Гипотеза потвеждена.

1. Дифференциальные шкалы эмоций по К.Изарду

Цель: Диагностика самочувствия испытуемого

Задача: определить к какому типу относится самочувствие испытуемого

Гипотеза: самочувствие испытуемого положительное с повышенным настроением

Результаты:

См. приложение

K =1,6 – гипертимное

самочувствие в целом более отвечает положительному или гипертимному (с повышенным настроением)

Вывод:

Из эмоций преобладают интерес, удивление и радость. Самочувствие отвечает положительному. Гипотеза подтверждена.

1. Эмоциональная направленность Б.И.Додонов

Цель: Изучение эмоциональной направленности испытуемого

Задача: определить преобладающие эмоции испытуемого

Гипотеза: у испытуемого преобладают коммуникативные и гедонические

Результаты:

См. приложение

Вывод:

Преобладают коммуникативные,  альтруистические и познавательные эмоции. Гипотеза подтверждена частично.

Общий вывод: Испытуемый любит общаться с людьми и им движет желание помочь своим близким. Общее самочувствие всегда завышено положительно, что создает проблемы при общении. Негибкость в проявлении эмоций мешает пониманию окружающими, всегда на позитиве. И нежелание сближаться на эмоциональной основе с людьми, так как постоянное завышенное положительное состояние приводит к постепенному эмоциональному выгоранию.  Гипотеза подтвердилась.

ДИАГНОСТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В УСЛОВИЯХ ВОКАЛЬНО-ХОРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ | Малахова

1. Бороздина Г. В. Психология делового общения. Москва: ИНФРА, 2006. 294 с.

2. Вазина К. Я. Саморазвитие человека как духовно-природный феномен. Москва: Владос, 2006. 295 с.

3. Волков Б. С., Волкова Н. В. Возрастная психология. Москва: Академический проект, 2008. 668 с.

4. Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология. Москва: Сфера. 2001. 464 с.

5. Ильин В. П. Эмоции и чувства. 2-е изд. С.-Петербург: Питер, 2008. 783 с.

6. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность школьников. Москва: Академия, 2000. 320 с.

7. Моросанова В. И., Аронова Е. А. Самосознание и саморегуляция поведения. Москва: Институт психологии РАН, 2007. 213 с.

8. Мухина В. С. Возрастная психология: Феноменология развития. Москва: Академия, 2012. 656 с.

9. Прохоров А. О. Саморегуляция психических состояний: феноменология, механизмы, закономерности. Москва: PerSe, 2005. 430 с.

10. Тагильцева Н. Г. Искусство в развитии самосознания детей // Известия Уральского государственного университета. Сер. Проблемы образования, науки и культуры. 2009. № 3 (67). С. 45–51.

11. Тагильцева Н. Г. Личностно ориентированное обучение младших школьников на уроках музыки // Начальная школа плюс До и После. 2014. № 1. С. 63–67.

12. Цагарелли Ю. А. Психология музыкально-исполнительской деятельности. С.-Петербург: Композитор, 2008. 367 с.

13. Freeman I. Gifted Children Growing. L., 1991. 256 p.

14. Thompson R. A. Emotion and self-regulation // R. A. Thompson Socioemotional development. Nebraska Symposium on Motivation, Lincoln: University of Nebraska Press, 1990. Р. 367–467.

15. Zimmerman B. J., Schunk D. H. Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance. Taylor & Fancis, 2011. 66 p.

ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР

ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР.

Введение

Важнейшим направлением при изучении нарушений развития выступает определение специфичных для разных вариантов дизонтогенеза характеристик психической деятельности. Большое значение при этом имеет выявление особенностей эмоциональной сферы детей с отклонениями, поскольку это дает возможность создать оптимальные условия для их личностного становления и успешной социальной адаптации.

В рамках изучения психологических особенностей детей с нарушениями развития внимание традиционно было направлено на обнаружение специфики их познавательных процессов, что связано с необходимостью организации обучения. Формирование эмоциональной сферы таких детей оказалось в центре научного исследования относительно недавно, поэтому в немногочисленных работах в этой области описаны частные и наиболее общие аспекты эмоционального поведения, характерные для разных типов дизонтогенеза.

В настоящее время особую актуальность приобрела проблема изучения эмоционального развития при тех вариантах дизонтогенеза, где недостатки эмоциональной сферы занимают особое место в структуре общего нарушения (в частности, при задержанном, искаженном или дисгармоническом типе развития) (Т.Н. Павлий, О.С. Никольская, А.И. Захаров, Ю.М. Миланич и др.). Характерной чертой для подобных дизонтогенетических расстройств выступает дефицитарность регуляции эмоционального поведения, что часто становится главным препятствием для взаимодействия с окружающими и обусловливает трудность социализации ребенка с отклонениями в развитии.

В то же время, некоторые аспекты эмоционального развития детей с отклонениями остаются мало изученными: есть лишь отдельные работы, посвященные выявлению его закономерностей у старших дошкольников с разным типом дизонтогенеза, хотя именно этот возрастной этап считается периодом активного формирования эмоциональной сферы.

Недостаточность знания особенностей эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста с нарушениями развития, обусловливает актуальность изучения данной проблемы.

1. Особенности развития эмоциональной сферы младших школьников с задержкой психического развития

По мнению Л.С. Выготского, А.В. Запорожца и других специалистов проблема исследования эмоциональной сферы у детей с отклонениями в развитии является особенно значимой, поскольку любой дефект сопровождается изменениями эмоционального состояния ребёнка. Умение различать, дифференцировать, адекватно проявлять эмоции в разных ситуациях, повышает степень адаптивности детей в социуме.

А.В. Запорожец отмечает, что в старшем дошкольном возрасте у ребенка, развивающегося полноценно, определенным образом уже реализуются возможности эмоционального предвосхищения результатов своего поведения, деятельности. Чувства, как стабилизирующиеся переживания отношения к окружающим и к самому себе, начинают выполнять функции регулятора поведения, становятся мотивами действий и поступков ребенка. Нереализованные возрастные возможности в становлении эмоциональной сферы ребенка, безусловно, не могут не задержать его личностного формирования, формирования направленности на других [13, с. 74].

Современные специалисты Д.В. Березина, Е.В. Михайлова, Т.Б. Пискарева, рассматривая проблему развития эмоциональной сферы ребенка, также подчеркивают, что своеобразие в развитии структуры эмоциональной сферы детей может существенно влиять на особенности их сознания и поведения. Состояния дисфункции ее отдельных уровней меняют тип организации всей эмоциональной сферы и могут привести к развитию различных вариантов дезадаптации [19, с.  35].

Исследования Н.Л. Белопольской, Л.В. Кузнецовой, В.И. Лубовского, В.Б. Никишиной, У.В. Ульенковой, С.Г. Шевченко и других показали, что специфика эмоционально-волевой регуляции деятельности и поведения у детей с задержкой психического развития в значительной мере выражает собой сущностную характеристику специфики ЗПР как аномальной формы развития психики. Специалисты отмечают недостаточность этой сферы, ее незрелость, проявляющуюся в ситуативности поведения, нестойкости, нестабильности эмоциональных проявлений и, в конечном результате, в нереализованности возрастного потенциала в формировании эмоциональной коррекции поведения. Эти особенности исследователи связывают с незрелостью мозга ребенка, спецификой его дефекта [14, с. 105].

Так, М.С. Певзнер [27, с. 164] в своих клинико-психологических исследованиях сделала вывод, о том, что при различных вариантах задержки психического развития у детей выраженными остаются инфантильные черты психики, обусловливая имеющееся разнообразие эмоциональных и поведенческих реакций ребенка. Сохраняющийся инфантилизм автор объясняет замедленным созреванием лобных и лобно-диэнцефальных структур головного мозга.

Л.С. Выготский, изучая особенности эмоционально-чувственной сферы детей с задержкой психического развития, выделил следующие ее характеристики: недостаточная дифференцированность эмоциональных реакций; неадекватность и непропорциональность реакций на воздействия окружающей среды [9, с. 265].

В.Б. Никишина отмечает такие нарушения в эмоционально-волевой сфере детей с задержкой психического развития, как незрелость эмоционально-волевой деятельности, инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов [18, с. 36].

По мнению К.С. Лебединской [1, с. 88], нарушения эмоциональной сферы у детей с задержкой психического развития встречаются чаще, чем у психически здоровых. Автор отмечает причины этих расстройств: частые стрессы, разочарования и конфликты, как следствие интеллектуальной недостаточности, дефицит критичности.

О.В. Защиринская [14, с. 106], рассматривая эмоциональные особенности детей данной категории соответственно классификации задержки психического развития К.С. Лебединской, выделяет следующие характерные черты эмоциональной сферы, присущие разным группам детей с ЗПР:

1. ЗПР конституционального происхождения – эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития, во многом напоминая эмоциональную сферу детей младшего возраста. Характерными чертами при такой форме ЗПР являются гипертимия, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость.

2. ЗПР соматического происхождения – эмоциональная незрелость обусловлена стойкой астенией, развивающейся в результате различных соматических заболеваний. В связи с этим преобладает сниженный эмоциональный фон, зачастую неадекватность эмоций, слабая способность к волевому напряжению при реализации любой (даже игровой) деятельности.

3. Психогенная форма ЗПР – эмоционально-волевая сфера могут развиваться на фоне разных вариантов патологического формирования личности:

• по типу психической неустойчивости – встречается в условиях гипоопеки, с характерными чертами патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости на фоне недостаточного уровня знаний и представлений;

• по типу «кумира семьи» – в условиях гиперопеки, в которой не развиваются черты самостоятельности, инициативности, ответственности, но характерны черты эгоцентризма, установка на постоянную помощь и опеку;

• по невротическому типу – в условиях грубых, жестоких, агрессивных отношений в семье, когда закономерно формируется личность робкая, боязливая, нерешительная, малоактивная, несамостоятельная.

4. ЗПР церебрально-органического происхождения – эмоции характеризуются отсутствием живости, яркости и тонкости оттенков. В плане эмоционального развития характерны недостаточная дифференцированность эмоций, слабая заинтересованность в оценках окружающих людей, однообразие и ограниченность эмоциональных контактов. В зависимости от преобладающего эмоционального фона у таких детей выделяются два основных клинических варианта типа личности:

• неустойчивый – с эйфорическим оттенком настроения, психомоторной расторможенностью,

• тормозимый – с неврозоподобными расстройствами в виде неуверенности в себе, боязливости, малой активности.

Анализ литературных источников позволяет сделать следующие выводы:

1. В настоящее время эмоциональная сфера рассматривается в психологической науке как важнейшая система регуляции поведения человека, реализующая его отношения к явлениям окружающего мира и позволяющая адекватно взаимодействовать с другими людьми (С.Л. Рубинштейн, Г.Х. Шингаров, А.Н. Леонтьев, Е. П. Ильин и др.).

2. Особым этапом эмоционального онтогенеза считается детство, поскольку в этот период оформляются важнейшие эмоциональные новообразования: переживания становятся более глубокими, осознанными, обобщёнными, дифференцированными, усложняется их предметное содержание (А.В. Запорожец, А.Д. Кошелева и др.), формируется устойчивая система эмоциональных отношений (В.Н. Мясищев, П.М. Якобсон и др.), появляется эмоциональная децентрация – способность к сопереживанию другому человеку (Г.М. Бреслав и др.), совершенствуется способность к распознаванию эмоций (А.М. Щетинина, Е.М. Листик и др.), усложняются речевые характеристики переживаний (Н.В. Соловьева), начинает функционировать механизм эмоционального предвосхищения как способность прогнозировать чувства окружающих при ожидаемых событиях (А.В. Запорожец, Е.И. Изотова, Е.В. Никифорова и др.), возникает эмоциональная коррекция поведения (А.В. Запорожец, М.В. Иванова и др.).

3. В силу активного эмоционального развития детство считается периодом повышенного риска возникновения эмоциональных расстройств (А. И. Захаров, Ю.М. Миланич, Д.Н. Исаев, А.М. Прихожан и др.).

4. Эмоционально-личностные расстройства у детей отражаются в несформированности высших социализированных форм поведения и неадекватности поведенческих проявлений (А.В. Запорожец, А.И. Захаров, Ю.М. Миланич, И.М. Мамайчук и др.). Для младших школьников характерны острые эмоциональные реакции, повышенная тревожность, нарушения настроения и аномалии динамики переживаний (А.И. Захаров, Ю.М. Миланич, Е.Я. Янкина, А.М. Прихожан, Е.С. Штепа и др.).

5. Специфика эмоциональных проявлений при задержанном развитии, определяется признаками эмоционально-волевой незрелости (К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, У.В. Ульенкова, Н.Я. Семаго и др.). У детей с ЗПР отмечаются повышенная агрессивность, неадекватная чувствительность к изменениям условий общения, трудности усвоения эмоционального опыта, нарушения преобладающего тона настроения, сложности интерпретации эмоциональных состояний, высокая лабильность переживаний, недостаточность вербальных средств обозначения эмоций и бедность содержательной стороны их изображения (В. В. Лебединский, Т.З. Стернина, Е.С. Слепович, Т.Н. Павлий, В.А. Степанова и др.).

2. Выявление уровня развития эмоциональной сферы младших школьников с задержкой психического развития

Для проверки гипотезы была организованна опытная работа, которая проводилась на базе 1 класса ГКОУ РО школы Количество детей с ЗПР в исследуемой (экспериментальной) группе составляет 10 человек. Для обследования детей мною были использованы методики Е.И. Изотовой, М. Люшера, М.3. Друкаревич.

Нами были выбраны именно данные методики, так как они наиболее полно характеризуют особенности эмоционального развития и наличие негативных эмоциональных проявлений. Выбранные методики исследования эмоциональной сферы подходят для проведения диагностического психолого-педагогического обследования детей младшего школьного возраста.

1. Методика «Эмоциональная идентификация» (Е.И. Изотова)

Цель: Выявить особенности идентификации эмоций различных модальностей у детей младшего школьного возраста, индивидуальные особенности эмоционального развития. Выявить возможности детей в воспроизведении основных эмоциональных состояний и их вербализации.

Стимульный материал: пиктограммы (схематическое изображение эмоций различной модальности), фотографии лиц взрослых и детей с различным эмоциональным выражением.

Метод проведения теста: детям показывали изображения лиц людей, задача детей была определить их настроение и назвать эмоцию. Предлагалось определить такие эмоции, как радость, печаль, гнев, страх, презрение, отвращение, удивление, стыд, интерес, спокойствие.

Сначала детям предлагались изображения (фотографии), по которым было легко узнать эмоциональные состояния, затем схематические (пиктограммы) изображения эмоциональных состояний. Детям предлагалось соотнести схематическое изображении эмоций с фотографическим. После того, как дети называли и соотносили эмоции, педагог предлагал каждому ребёнку изобразить разные эмоциональные состояния на своем лице.

Оценивалось восприятие экспрессивных признаков (мимических), понимание эмоционального содержания, идентификация эмоций, вербализация эмоций, воспроизведение эмоций (выразительность и произвольность), актуализация эмоционального опыта и эмоциональных представлений, индивидуальные эмоциональные особенности. Также оценивались виды педагогической помощи, которая потребовалась ребёнку: ориентировочная (о), содержательная (с), предметно–действенная (п-д).

Все данные заносились в протокол и оценивались в баллах.

1 – Высокий уровень развития эмоциональной сферы. Ребёнок правильно назвал все эмоциональные состояния, смог соотнести пиктограммы с фотографическими изображениями. Изобразил различные эмоциональные состояния. Помощи ребёнку не потребовалось.

0,5 – Средний уровень развития эмоциональной сферы. Ребенку потребовалась содержательная помощь. Ребёнок смог определить 4 – 6 эмоций, правильно назвал эти эмоции и смог их выразительно изобразить.

0 – Низкий уровень развития эмоциональной сферы. Потребовалось два вида помощи: содержательная и предметно – действенная. Ребёнок смог правильно обозначить, соотнести и воспроизвести до 4 эмоциональных состояний.

2. Цветовой тест (М. Люшер).

Цель: выявить особенности эмоционального развития, наличие тревожности и агрессивности.

Стимульный материал: набор карточек из 8 цветов: серого (0), темно-синего (1), сине-зеленого (2), оранжево – красный (3), светло – жёлтый (4), фиолетового (5), коричневого (6) и черного (7).

Метод проведения теста: Ребёнку предлагается выбрать из предложенного ряда цветовых карточек самый приятный для него в настоящий момент цвет, затем наиболее приятный из оставшихся – и так до последней карточки. Выбранные карточки педагог переворачивает. Педагог фиксирует в протокол все выбранные ребёнком карточки в позициях от 1 до 8. Данный тест проводится 2 раза с промежутком 2–3 минуты. Характеристика цветов (по Максу Люшеру) включает в себя 4 основных и 4 дополнительных цвета.

Основные цвета:

1. синий – символизирует спокойствие, удовлетворенность;

2. сине-зеленый – чувство уверенности, настойчивость, иногда упрямство;

3. оранжево-красный – символизирует силу волевого усилия, наступательные тенденции, возбуждение;

4. светло-желтый – активность, стремление к общению, экспансивность, веселость.

При отсутствии конфликта в оптимальном состоянии основные цвета должны занимать преимущественно первые пять позиций.

Дополнительные цвета:

5. фиолетовый;

6. коричневый;

7. черный;

8. серый.

Символизируют негативные тенденции: тревожность, стресс, переживание страха, огорчения. Значение этих цветов (как и основных) в наибольшей степени определяется их взаимным расположением, распределением по позициям.

Первый выбор в тесте Люшера характеризует желаемое состояние, второй – действительное. Выполнение теста было оценено в баллах при соотнесении обоих выборов ребёнка:

1 – Основные цвета занимают первые 5 позиций. Отсутствует личностный конфликт и негативные проявления эмоциональных состояний.

0,5 – Основные цвета занимают преимущественно первые позиции (1,2,3) дополнительные цвета подняты на 4, 5 позицию. При этом основные цвета не занимают позицию дальше 7. Наблюдается тревога, стресс невысокой степени.

0 – Основные цвета занимают преимущественно позиции с 5 – 8. Дополнительные цвета подняты на позиции с 1 – 5. Наблюдается сильная тревога и стресс, агрессия высокой степени.

3. Методика «Рисунок несуществующего животного» (М.3. Друкаревич)

Цель: Выявить особенности эмоциональной сферы, наличие тревожности, негативных эмоциональных проявления, скрытых страхов.

Метод проведения теста: Детям предлагалось на чистом листе бумаги простым карандашом средней мягкости нарисовать животное, которого нет в природе. Детям даётся инструкция, что нельзя рисовать животное, которое они видели в мультфильмах. Каждый ребёнок должен придумать своё животное. Дети должны придумать своему животному необычное имя и рассказать о нём.

Оценивалось расположение животного на листе бумаги, характер линий и их толщина, размер животного, наличие у него частей тела и их количество, положение головы относительно рисующего, наличие дополнительных частей тела, имя животного и рассказ о нём.

Во время проведения экспериментального задания экспериментатор заносил данные в протокол.

Выполнение задания оценивалось в баллах:

1 – Нарисовал вымышленное животное. Животное расположено в центре листа, животное среднего размера, характер линий ровный, нажим на карандаш средней силы, ребёнок составил полный рассказ, в котором не наблюдалось наличие скрытых страхов и негативных эмоциональных проявлений.

0,5 – Нарисовал вымышленное животное, но потребовалась помощь экспериментатора. Животное маленького размера расположено внизу листа или вверху. Наблюдается прерывистый характер линий, сильный нажим на карандаш. В рассказе о животном наблюдаются проявление скрытых страхов и агрессии.

0 – Отказался от выполнения задания, или не смог нарисовать несуществующее животное даже с помощью педагога. Проявил агрессивный настрой по отношения к заданию.

Методика «Эмоциональная идентификация» Е.И. Изотовой выявила следующие результаты:

• 10% детей имеют высокий уровень эмоционального развития, они смогли правильно назвать и соотнести 7 – 9 эмоций.

• У 60% детей был выявлен средний уровень развития эмоциональной сферы, они смогли правильно определить и соотнести 4 – 6 эмоциональных состояний.

• 30% показали низкий уровень развития эмоциональной сферы, они смоги определить и соотнести до 3 эмоциональных проявлений.

Цветовой тест М. Люшера показал наличие тревожности и агрессивности высокой степени у 40% детей c ЗПР основные цвета занимали преимущественно позиции с 5 – 8, дополнительные цвета подняты на позиции с 1 – 5. У 60% детей была выявлена тревожность средней степени основные цвета были опущены до 7 позиции.

Методика «Рисунок несуществующего животного» М.З. Дукаревич выявила наличие тревожности и страхов у 70% детей, у них был обнаружен тревожный характер линий сильный или слишком слабый нажим на карандаш. 30% детей не смогли нарисовать несуществующее животное.

Соотнеся показатели трёх методик экспериментального исследования, мы выявили результаты, представленные в виде таблицы 3.

Соотнеся показатели трёх методик экспериментального исследования, предлагаю выделить три уровня сформированности эмоциональной сферы:

• высокий уровень (В/У) – набрано в трёх заданиях 2,5 – 3 балла,

• средний уровень (С/У) – 2 – 1,5 балла в трёх заданиях;

• низкий уровень (Н/У) – 0 – 1 балл в трёх заданиях.

В результате проведённой диагностики развития эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста с ЗПР, были получены следующие результаты, которые мы занесли в таблицу 1.

Таблица 1 – Исследование эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста с ЗПР

Таблица 2 – Уровень развития эмоциональной сферы у детей с ЗПР младшего школьного возраста

Уровень развития эмоциональной сферы

Проведенное исследование показало, что у детей с задержкой психического развития имеются особенности эмоциональной сферы. Дети часто ошибались в понимании эмоциональных состояний, особые трудности у них вызывала идентификация таких эмоций как: спокойствие, презрение, отвращение, интерес, стыд. Дети только с помощью педагога смогли правильно соотнести схематические изображения эмоций с фотографическими. Они часто начинали «заигрываться» забывая о сути выполнения задания.

Цветовой тест М. Люшера выявил у 8 детей наличие тревожности и агрессивных проявлений, что было подтверждено и выполнением теста «Рисунок несуществующего животного». Дети не могли придумать несуществующее животное, у большинства наблюдался «тревожный» характер линий (имели неровный характер, неаккуратно нарисованы, заходили друг на друга, дети часто проводили по одной линии несколько раз) и очень мелкое изображение животного, что показывает пониженный уровень самооценки у детей и наличие скрытых страхов.

Выявленные особенности эмоциональной сферы у младших школьников с ЗПР и уровень эмоционального развития детей данной категории, говорят о необходимости коррекционной работы по формированию эмоциональной сферы исследуемой группы.

Список литературы

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С. Лебединской — М.: Педагогика, 1982. — 125 с.

2. Блинова, Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗПР: Учебное пособие / Л.Н. Блинова — М.: НЦ ЭНАС, 2004. — 136 с.

3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — СПб: Питер, 2008. — 400 с.

4. Борякова Н.Ю. «Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития» // Дефектология — 2003. — №1 — 10 с.

5. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве / Г.М. Бреслав — М.: Педагогика, 1990. — 144 с.

6. Вайнер М.Э. Профилактика, диагностика и коррекция недостатков эмоционального развития дошкольников. — М.: Педагогическое общество России, 2006. — 96 с. .

7. Вартанян Г.А., Петров Е.С. Эмоции и поведение / Г.А. Вартанян, Е.С. Петров. − Л.: Наука, 2001. − 145 с. .

8. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М.:АСТ, 2008. — 672 с. .

9. Выготский Л.С. Учение об эмоциях / Л.С. Выготский // Собр. Соч. — Т. 4. — М.: Просвещение, 1984. — 450 с. .

10. Данилина Т.А. В мире детских эмоций. — М.: Айрис-пресс, 2007. — 160 с. .

11. Дети с временными задержками развития / Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер — М.: Педагогика, 1971. — 208 с. .

12. Журбина О.А. Дети с задержкой психического развития: подготовка к школе. — Ростов — на — Дону: Феникс, 2007. — 157 с. .

13. Запорожец, А.В. Эмоциональное развитие дошкольника: монография / А.В. Запорожец — М.: Просвещение, 1985. — 178 с. .

14. Защиринская О.В. Психология детей с задержкой психического развития: Хрестоматия / О.В. Защиринская — СПб.: Речь, 2007. — 168 с. . Изард К.Э. Психология эмоций. — СПб.: Питер, 1999. — 324 с. . Изотова Е.И. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика / Е.И. Изотова, Е.В. Никифорова. — М.: Академия, 2004. — 288 с. . Кошелева А.Д., Перегуда В.И., Шаграева О.А. Эмоциональное развитие дошкольников. — М.: Академия, 2003. — 176 с. .

15. Кряжева Н.Л. Мир детских эмоций 5-7 лет. — Ярославль: Академия развития, 2001. — 160 с. . Линдсли Д.Б. Эмоции. / / Экспериментальная психология. — М.: Инлит, 1960. — 128 с. .

16. Лубовский В.И. Дети с задержкой психического развития / В.И. Лубовский, Л.В. Кузнецова — М.: Педагогика, 1984. — 256 с. .

17. Милнер П. Физиологическая психология. — М.: Мир, 1973. — 246 с.

18. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологов и педагогов / В.Б. Никишина — М.: Владос, 2003. — 128 с. .

19. Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой. — М.: Академия, 2002. — 464 с. . Прозорова М. Изучение социальных эмоций у старших дошкольников с ЗПР. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2006. — №2. — с. 66-69. . Психология детства / В.В. Зеньковский. — М.: Школа-пресс, 1996. — 336 с.

20. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2002. — 720 с. . Система работы со старшими дошкольниками с задержкой психического развития в условиях дошкольного образовательного учреждения / под ред. Т.Г. Неретиной. — М.: Баласс, Изд. дом РАО, 2004. — 240 с.

Раздел 6. Диагностика эмоционально-волевой сферы личности.

Тема
1. Диагностика эмоциональной сферы.

I.
Основные теоретические положения.

1.
Характеристика эмоциональной сферы
личности.

Эмоциональная
сфера личности представлена особым
классом субъективных
психических процессов и
состояний, в которых отражается отношение
человека к окружающей действительности
и к самому себе в форме переживаний.

Эмоциональную
сферу составляют

2.
Эмоции

Эмоция
(в узком смысле слова) – это психический
процесс, в котором отражается
непосредственное, временное, субъективное
переживание.

Три
составляющие эмоций

1. мимическое
   выражение

2. физиологическая
   реакция

3. субъективное
   переживание

Мимическое
выражение, сопровождающее эмоцию,
сохраняется на лице в течение 0,5 – 4
секунд; если дольше – значит, человек
«изображает» эмоцию.

К физиологическим
реакциямотносятся покраснение
(побледнение), дрожь в конечностях,
изменение дыхательного ритма, сокращение
гладкой мускулатуры кишечника и др.

Субъективное
переживание– это то, что мы называем
гневом, радостью, интересом, страхом и
т.д.

Классификация эмоций

а)
Классификация К.Изарда

К.
Изард выделяет 10 основныхэмоций:

• интерес

• радость

• удивление

• горе

• гнев

• отвращение

• презрение

• страх

• стыд

• вина

По
мнению К.Изарда, остальные эмоции
являются результатом смешения базовых
эмоций.

б)
Классификация Б.И.Додонова

Б.И.Додонов
связывает эмоции с потребностями.

• коммуникативные
  эмоции связаны с потребностью в общении;

• глорические
  (gloria– слава) эмоции
  связаны с потребностью в самоутверждении,
  в славе, в признании;

• эстетические
  эмоции связаны с потребностью в
  прекрасном;

• гедонистические
  эмоции (gedone– наслаждение)
  связаны с потребностью в телесном и
  душевном комфорте; к ним можно отнести
  сладкую лень, негу, истому и т.д.

• пугнические
  (pugna– борьба) эмоции
  связаны с потребностью в острых
  ощущениях, в борьбе и преодолении
  трудностей;

• романтически
  эмоции связаны с потребностью в необычных
  переживаниях, в прекрасном, необыкновенном,
  неизведанном;

• праксические
  эмоции вызываются успешностью или
  неуспешностью деятельности;

• акизитивные
  (acquisition– приобретение)
  эмоции связаны с потребностью приобретать,
  накапливать, коллекционировать;

• гностические
  (gnosis– знание) эмоции
  связаны с потребностью узнавать новое,
  учиться, решать интеллектуальные
  задачи;

• альтруистические
  эмоции (нет картинки) связаны с
  потребностью помогать, содействовать,
  покровительствовать.

В
зависимости от преобладающих эмоций
формируется общая
эмоциональная направленность личности.

1. Альтруистический
тип

К этому типу
принадлежат люди, которым важен
непосредственный контакт с окружающими,
ценны эмоции нежности, сочувствия,
сопереживания. У «альтруистов» есть
потребность покровительствовать другим
людям, приносить им радость и счастье.
Для них характерно чувство беспокойства
за чью-то судьбу. Они чаще других
испытывают обиду в ответ на неблагодарность.
Этот тип способствует формированию
самоотверженной личности. Представления
о личном счастье у «альтруистов» часто
связаны с хорошей семьей, с детьми.

2. Коммуникативный
тип

Этот тип ОЭН
является самым распространенным, близок
к альтруистическому и характерен для
девушек. У людей этого типа существует
потребность общения с людьми – желание
делиться с ними мыслями, чувствами,
переживаниями, для них важно завоевать
симпатию, одобрение, расположение со
стороны близких и уважаемых людей.
Таким людям необходимо, чтобы рядом
обязательно был друг или сочувствующий
человек.

3. Праксический
тип

По мнению
ученого-физиолога И. П. Павлова,
праксические переживания наиболее
близки к «рефлексам цели». Для людей
праксического типа ценным является
стремление к цели и удовольствие от
успехов на этом пути. Для них характерны
увлеченность, одержимость работой,
любование результатами своего труда.
Если работа не клеится, они испытывают
раздражение и недовольство собой.
«Праксики» не просто трудолюбивы, они
видят в труде смысл своей жизни.

4. Гностический
тип

Гностические
эмоции связаны с потребностью получения
информации. А. Эйнштейн назвал это
человеческое стремление «бегством от
удивления». Типичная эмоциональная
ситуация, пробуждающая гностические
эмоции, — это возникновение проблемы.
Для людей этого типа самое приятное
переживание – разобраться в трудном
вопросе. К этому типу принадлежат
ученые, которые испытывают гностическое
удовольствие, занимаясь исследованиями.

5. Романтический
тип

Для «романтиков»
характерно стремление к таинственному,
необыкновенному, волнующе-загадочному
и экзотическому, ожидание чего-то
необыкновенного, чуда. Слова лермонтовского
героя «Моя душа, я помню, с детских лет
чудесного искала» – это типичное
высказывание представителя романтического
типа. И сегодня встречаются люди, которых
манят гадания, черная магия, мистика.
К сожалению, некоторых подростков-«романтиков»
погоня за тайной и приключениями приводит
иногда в преступный мир.

6. Пугнический
тип

Эмоции
здесь возникают из-за потребности в
преодолении опасности, на основе которой
возникает интерес к борьбе. Жажда острых
ощущений, риск, драйв, решительность,
спортивная злость — именно такие
переживания характерны для людей этого
типа. Сам страх является для них чем-то
приятным, мобилизует силы. Ярким
представителем этого типа можно считать
космонавта Юрия Гагарина, который писал
о себе: «Каждый прыжок переживался
по-своему, доставляя смешанное чувство
волнения и радости. Мне нравилось и
томление, охватывающее тело перед
прыжком, и трепет, и порыв, и вихрь самого
прыжка»

7. Эстетический
тип

Наслаждение
прекрасным, жажда красоты, чувство
изящного, возвышенного — вот мир
переживаний людей данного типа. Этот
тип определяется не абсолютным
эстетическим развитием человека, а
преобладанием у него среди других
стремлений влечения к эстетическому
наслаждению. Любимое эмоциональное
состояние эстетического типа – легкая
грусть, задумчивость, приятное чувство
одиночества, возвышенность, связанная
с музыкой, стихами, природой. Таким
людям нравится ходить в театры, на
выставки, в филармонию.

8. Глорический
тип

Люди этого типа
любят, когда ими восхищаются, любуются,
перед ними преклоняются. Им нравится
быть предметом всеобщего внимания, у
них есть потребность самоутвердиться.
Этот тип ОЭН преобладает у актеров,
политиков, у других людей публичных
профессий.

9. Акизитивный
тип

Главное наслаждение
людей данного типа – страсть, удовольствие
по случаю приобретения. Однако акизитивные
устремления могут быть направлены не
только на приобретение вещей, но и на
накопление определенных знаний и
интересных знакомств. Типичные
представители этого типа – коллекционеры
и банкиры.

10. Гедонический
тип

У «гедонистов»
особый эмоциональный мир, который связан
с удовлетворением потребности в телесном
и душевном комфорте. Они любят наслаждаться
вкусной пищей, солнечными лучами,
испытывают приятную возбужденность на
танцах и вечеринках, для них характерны
чувство беззаботности, безмятежности,
веселья. Они реже других типов ОЭН
испытывают радость от успешного труда,
не страдают от невозможности заняться
любимым делом, зато их часто мучают
чувство вины, тоска и апатия. При этом
для людей этого типа характерна
сострадательность. Одним из представителей
«гедонистов» можно считать литературного
героя И. Гончарова — Илью Ильича Обломова.

Таким образом, тип
общей направленности личности накладывает
отпечаток на особенности эмоциональной
сферы человека, а через нее — на восприятие
действительности, мечты и планы, выбор
деятельности, друзей, любимых, на
творчество, представление о счастье

Поэтому во
взаимоотношениях с окружающими надо
учитывать эти типы ОЭН.

Диагностика эмоционально-волевой сферы младших школьников

контрольная работа

по дисциплине: Психология лиц с нарушениями эмоционально-волевой сферы

на тему «Диагностика эмоционально-волевой сферы младших школьников»

Выполнила: Коростелёва М.С.

Содержание

1. Диагностика эмоционально-волевой сферы младших школьников…………3

2. Интерпретация полученных данных в результате исследования эмоционально-волевой сферы младших дошкольников……………………14

Список используемой литературы………………………………………………17

1. Диагностика эмоционально-волевой сферы младших школьников

Для диагностики эмоционально-волевой сферы нами были подобраны следующие диагностические методики:

1. Тест «Кактус» (автор М. А. Панфилова).

2. Проективная методика для диагностики школьной тревожности (автор А. М. Прихожан).

3. Методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса.

Наше исследование проходило в 3 этапа. На первом этапе с помощью методики «Кактус» мы выявляли — имеется ли у детей младшего школьного возраста тревожность. На 2 этапе исследования с помощью методики «Проективная методика для диагностики уровня школьной тревожности А.М. Прихожан» мы выявляли — является ли выявленная нами ранее тревожность школьной. На 3 этапе исследования с помощью методики диагностики уровня школьной тревожности Филипса мы определяли — что именно в структуре учебной деятельности вызывает тревожность.

1. Тест «Кактус» (автор М. А. Панфилова). Цель: выявление состояния эмоциональной сферы ребенка, а именно тревожности. Возраст: младший школьный. Материал: бумага (формат А4), карандаш. Инструкция: «На листе бумаги нарисуй кактус, такой, какой ты его себе представляешь!». Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются. Ребенку дается столько времени, сколько ему необходимо. По завершении рисования с ребенком проводится беседа:

1. Кактус домашний или дикий?

2. Его можно потрогать?

3. Кактусу нравится, когда за ним ухаживают?

4. У кактуса есть соседи?

5. Какие растения его соседи?

6. Когда кактус вырастет, что в нем изменится?

Интерпретация результатов: тревожность: использование темных цветов, внутренней штриховки, прерывистые линии.

1. Проективная методика для диагностики школьной тревожности (автор А.М.Прихожан). Методика была разработана в 1980-1982 гг. А. М. Прихожан на основании методики Amen Е.W., Renison N. (1954). Методика предназначена для диагностики школьной тревожности у учащихся 6-11 лет.

Описание теста: для проведения теста необходимо 2 набора по 12 рисунков размером 18 х 13 см в каждом. Набор А предназначен для девочек, Набор Б – для мальчиков. Номера картинок ставятся на обороте рисунка.

Методика проводится с каждым испытуемым индивидуально. Требования к проведению стандартны для проективных методик. Перед началом работы дается общая инструкция. Кроме того, перед показом некоторых рисунков даются дополнительные инструкции.

Инструкция к тесту: Сейчас ты будешь придумывать рассказы по картинкам. Картинки у меня не совсем обычные. Посмотри, все – и взрослые, и дети – нарисованы без лиц. (Предъявляется картинка № 1.) Это сделано специально, для того чтобы интереснее было придумывать. Я буду показывать тебе картинки, их всего 12, а ты должен придумать, какое у мальчика (девочки) на каждой картинке настроение и почему у него такое настроение. Ты знаешь, что настроение отражается у нас на лице. Когда у нас хорошее настроение, лицо у нас веселое, радостное, счастливое, а когда плохое – грустное, печальное. Я покажу тебе картинку, а ты мне расскажешь, какое у мальчика (девочки) лицо – веселое, грустное или какое-нибудь еще, и объяснишь, почему у него или нее такое лицо.

Выполнение задания по картинке №1 рассматривается как тренировочное. В ходе его можно повторять инструкцию, добиваясь того, чтобы ребенок ее усвоил.

Затем последовательно предъявляются картинки №2-12. Перед предъявлением каждой повторяются вопросы: Какое у девочки (мальчика) лицо? Почему у него такое лицо?

Перед предъявлением картинок №2, 3, 5, 6, 10 ребенку предварительно предлагается выбрать одного из персонажей-детей и рассказывать о нем.

Обработка результатов теста: Оцениваются ответы на 10 картинок (№2-11). Картинка №1 – тренировочная, №12 выполняет «буферную» функцию и предназначена для того, чтобы ребенок закончил выполнение задания позитивным ответом. Вместе с тем следует обратить внимание на редкие случаи (по данным А. М. Прихожан, не более 5-7%), когда ребенок на картинку №12 дает отрицательный ответ. Такие случаи требуют дополнительного анализа и должны быть рассмотрены отдельно.

Общий уровень тревожности вычисляется по «неблагополучным» ответам испытуемых, характеризующим настроение ребенка на картинке как грустное, печальное, сердитое, скучное. Тревожным можно считать ребенка, давшего 7 и более подобных ответов из 10.

Сопоставляя ответы испытуемого с его интерпретацией картинки, а также анализируя выбор героя на картинках с несколькими детьми (например, на картинке № 6 – выбирает ли он ученика на первой парте, решившего задачу, или ученика на второй парте, не решившего ее), можно получить богатый материал для качественного анализа данных.

Стимульный материал:

1. Методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса. Цель: тест предназначен для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «да» или «нет».

Инструкция: «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «-» если не согласны.

Текст опросника:

1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?

3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?

5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

1. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

2. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

3. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?

4. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

5. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

6. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из этих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?

7. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

8. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

9. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

10. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ты сделаешь ошибку при ответе?

11. Похож ли ты на своих одноклассников?

12. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

13. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

14. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

15. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе дружески?

16. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?

17. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

18. Боишься ли ты временами вступать в спор?

19. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

29.Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто- нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

1. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?

2. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?

3. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?

4. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

5. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

6. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

7. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

8. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?

9. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу также хорошо, как и твои одноклассники?

10. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

11. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

12. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

13. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

14. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

15. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?

16. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?

17. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

18. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?

19. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

20. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

21. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

22. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

23. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься ним?

24. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?

25. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, твои дноклассники понимают его лучше, чем ты?

26. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

27. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?

28. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Ключ ко всему тесту:

Ключ к шкалам:

Обработка и интерпретация результатов теста:

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста, например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «-», то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом – это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

I. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50% – можно говорить о повышенной тревожности ребенка, больше 75% от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.

II. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора):

Общая тревожность в школе – общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего – со сверстниками).

Фрустрация потребности в достижении успеха – неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

Страх самовыражения – негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

Страх ситуации проверки знаний – негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно – публичной) знаний, достижений, возможностей.

Страх несоответствовать ожиданиям окружающих – ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

Проблемы и страхи в отношениях с учителями – общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

1. Интерпретация полученных данных в результате исследования эмоционально-волевой сферы младших дошкольников

В результате исследования по методике «Кактус» мы выяснили, что у 74 % детей младшего школьного возраста в рисунках наблюдаются темные цвета и штриховка, что свидетельствует о тревожности детей.

Проективная методика для диагностики школьной тревожности (автор А. М. Прихожан) показала, что у 58,3 % детей наблюдается школьная тревожность. Данная методика выявила, что дети чаще всего приписывали плохое настроение детям, которые стоят у доски или идут в школу или сидят за партой.

По методике Филипса был определен уровень школьной тревожности. Результаты тестирования приведены ниже:

1 — общая тревожность в школе; 2 — переживания социального стресса; 3 — фрустрация потребности в достижении успеха; 4 — страх самовыражения; 5 — страх ситуации проверки знаний; 6 — страх несоответствовать ожиданиям окружающих; 7 — низкая физиологическая сопротивляемость стрессу; 8 — проблемы и страхи в отношении с учителями.

Показатели тревожности:

Анализируя результат данного исследования, мы заметили, что у наибольшего количества детей младшего школьного возраста факторами высокой тревожности оказались: страх ситуации проверки знаний, страх самовыражения, проблемы и страхи в отношениях с учителями и общая тревожность к школе. Данные экспериментального исследования позволяют сделать вывод о том, что существует связь между проявлением тревожности и не рациональным распределением учебной нагрузки у детей младшего школьного возраста.

Список использованной литературы:

1. Психолого-педагогическая диагностика: Учебное пособие для студ./И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольская и др. — М.: Академия, 2003. — 320 с.

2. Шаповалова О.Е. Психолого-педагогическая поддержка эмоционального развития умственно отсталых школьников: Пособие для психологов, учителей и воспитателей школы VIII вида; для студентов коррекционно-педагогических специальностей. — М.: 2007. — 128 с.

3. Шкляр Н.В. Изучение особенностей эмоциональной сферы младших школьников с нарушением интеллекта с целью оптимизации учебно-воспитательного процессе. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: e-library/ru [Дата обращения – 23 августа 2018].

Развитие и диагностика эмоционально волевой сферы дошкольника

Эмоционально-волевая сфера дошкольника формируется в достаточно короткий промежуток времени. Пройдет всего 6-7 лет и в ребенке созреет самостоятельная, активная личность, внутри образуется стержень психики, который в дальнейшем становится основой характера.

Когда зарождается личность

Особенности эмоциональной сферы дошкольника проявляются в осознании собственной личности, активности, деятельности и объективной оценке себя. В это же время формируется соподчинение мотивов. Оно указывает на то, что ребенок уже способен подчинить непосредственные побуждения более осознанным целям.

Показателем корректного развития является способность управлять поведением, контролировать выполнение поставленных задач и возможность минимально предвидеть результат деятельности или ее отсутствия.

К чему приводит правильное развитие эмоционально-волевой сферы дошкольника? Некогда безудержные эмоции и чувства становятся подчиненными мышлению.

Эмоциональная сфера претерпевает серьезные изменения с речевым и физическим развитием. Глобально переформатируются взгляды на жизнь, отношения с окружающим миром. Что делать родителям? Они должны понимать, что их ребенок — индивидуальность, становление которой проходит с постепенным подстраиванием.

Развитие волевой сферы дошкольника возраста 2-4 лет требует постепенного подхода. Важно осознавать, что в этом возрасте дети нередко проявляют весь спектр негативных эмоций громкими истериками, слезами и криками.

В возрасте 4-5 лет эмоциями правит желание независимости, однако сложные ситуации, усталость, эмоциональная перевозбудимость могут привести к тому, что в поведении ребенка будут прослеживаться черты, которые присущи более младшим сверстникам. Возникновение такой ситуации должно стать сигналом для взрослых, на ребенка навалилось слишком много, он не может этого вынести. Все что потребуется: утешение, ласка, забота и разрешение вести себя как маленькому.

Всегда ли плохое настроение ребенка должно вызывать тревогу родителей? Нет! Дошкольник подчинен чувствам, ему не под силу корректное и постоянное управление переживаниями. Именно эта особенность объясняет постоянную смену настроения и целую гамму чувств, возникающую в короткий промежуток времени. Разительный смех может сменяться горькими слезам и истерикой, такое поведение детей считается абсолютно нормальным.

Развитие стабильного эмоционального состояния напрямую зависит от социальных ситуаций. Изменения привычного уклада жизни и режима могут стать причиной возникновения аффективных реакций и страха. На неудовлетворение новых потребностей личность отвечает состоянием фрустрации, которая выражается яростью, агрессией и депрессией.

Условия успешного развития дошкольника

К чему может привести неправильное общение:

1. Односторонняя привязанность к матери очень часто оборачивается ограничением потребности в общении с одногодками.
2. Выражение родителями отчаяния по поводу и без него формирует в ребенке волнение и страх.

Необратимые процессы в психике запускает навязывание родительских эмоций. В данном случае ребенок и вовсе не замечает своих чувств. Когда постоянно спрашивают, нравится ли ему, что, например, похвалили на занятиях и обиделся ли он, что забрали машинку, то эти события и вовсе могут не вызывать ярких эмоций, но ему приходится их замечать.

Активное развитие эмоциональной сферы дошкольника проходит и при проведении специально организованной деятельности. Речь идет о музыкальных занятиях, уроках рисования, во время которых дети учатся испытывать чувства, возникающие на основе восприятия.

Интенсивное развитие эмоций происходит во время игры, которая для дошкольников является основным видом деятельности.

Стадии развития

Особенности эмоционально-волевой сферы у дошкольников различного возраста:

1. От рождения до 1 года. Нормальной линией развития считается признание родителей, умение отличать близких людей и реагировать на их присутствие, мимику, голос.
2. От 1 года до 3 лет. В этот временной промежуток формируется минимальный уровень самостоятельности и уверенности в себе. Коррекция эмоциональной сферы требуется, если ребенок сомневается в собственных силах, наблюдаются нарушения в двигательных навыках, слабо развита речь.
3. От 3 до 5 лет. Эмоциональное развитие дошкольников проявляется в активном познании окружающего мира, живом воображении, подражании поведению и поступкам взрослых. Дополнительные обследования с корректирующими занятиями проводятся, если у ребенка наблюдается постоянная вялость, отсутствие инициативы, подавленность.
4. От 5 до 7 лет. В это время в эмоциональной сфере ребенка зарождается выраженное чувство долга и стремление к достижению цели. Наблюдается достаточно быстрое развитие коммуникативных и познавательных навыков.

Способы развития эмоционально-волевых качеств

Для развития эмоциональной сферы активно используется 2 приема: песочная и сказкотерапия.

Второй метод своими корнями уходит в XVII век, однако до появления исследований В. Проппа и Р. Гарднера сказки были лишь забавой. С помощью сказок проводится интеграция личности, расширение сознания, развитие творческих способностей, формируются линии взаимодействия с окружающим миром.

Правильно подобранная сказка способна вызвать интенсивный эмоциональный резонанс и обратиться не только к сознанию ребенка, но и к его подсознанию. Особую актуальность метод обретает при работе с детьми с отклонениями в эмоциональной сфере, когда требуется создание эффективной ситуации общения.

Сказка выполняет несколько функций:

• психологически готовит ребенка к сложным ситуациям;
• позволяет примерить различные роли, оценить поступки и результат деятельности;
• сделать выводы и перенести их в реальную жизнь.

Методы работы:

1. Сказка-метафора. Образы и сюжет сказок побуждают в сознании свободные ассоциации, которые в дальнейшем должны активно обсуждаться и корректироваться педагогом.
2. Не менее активный метод — рисование по мотивам сказок. В данном случае ассоциации выливаются в графическую форму, а не словесную.
3. Сказка формирует понятие, что такое хорошо и плохо. На основе поступков и действий персонажей ребенок может вынести свой мотивированный вердикт поведенческой линии.
4. Эмоции, вызванные сказкой, можно не только проговорить или нарисовать, но и проиграть, подключив мимику и интонации.
5. Максимум творчества позволяет раскрыть переписывание, дополнение сказки, изменение ее концовки, добавление новых героев и персонажей.

Сказки примечательны тем, что в них отсутствуют прямые назидания и нравоучения, события всегда логичны и диктуются причинно-следственными связями, которые существуют в мире.

Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста эффективно проходит и с помощью песочной терапии. К. Д. Ушинский утверждал, что самой лучшей игрушкой для ребенка является кучка песка. И это так. Игры с песком известны ни одному поколению. Песочная игра — это просто, доступно, удобно и многообразно.

Основное преимущество песка в том, что он дает возможность ребенку строить свой индивидуальный мир, представляя себя творцом, задающим правила игры. Простое пересыпание песка позволяет снять напряжение и успокоиться, лепка фигур развивает мелкую моторику, побуждает фантазию, поиск зарытых сокровищ стимулирует заинтересованность.

Развивающие игры с песком способствуют выявлению психологических травм и позволяют от них избавиться. Данный метод особенно эффективен при работе с детьми, у которых наблюдается недостаточность в вербальном аппарате и задержка развития.

Работа над EQ

EQ — международное сокращение, обозначающее эмоциональный интеллект. Под данным термином понимают способность ребенка осознавать свои эмоции, связывать их с желаниями и поступками. При низких показателях EQ наблюдается противоречивое поведение, недостаточный контакт со сверстниками, неспособность выразить свои потребности, агрессивность и страх.

Эффективные игры на развитие эмоционального (коммуникативного) интеллекта:

1. «Довольный слон». Для проведения игры потребуются картинки с изображением мордочек животных. Ведущий поднимает карточку со схемой эмоции и просит найти картинку с животным, который испытывает то же чувство.
2. «Пиктограммы». Необходимо заранее заготовить два набора карточек (разрезанный и целый). Разрезанные пиктограммы перемешиваются в общей массе, цель ребенка — собрать целый шаблон.

Второй вариант предполагает парную игру. Один из детей выбирает половину изображения и описывает ее своему собеседнику, цель — найти вторую половину картинки. При несовпадении необходимо дать объяснение, почему именно эта картинка была выбрана.

1. «Как дела?». Наиболее простая игра, позволяющая определить настроение и эмоции детей с аффективным поведением. Нужно предложить ребенку из стопки карточек с изображением эмоций выбрать ту, которая соответствует его настроению (сейчас, час назад, вчера).
2. «Испорченный телефон». Оригинальная игра по развитию эмоционального интеллекта, которую можно проводить с детьми старше 3 лет. Вся «телефонная сеть» закрывает глаза, бодрствующим остается только первое звено. Ведущий показывает ему эмоцию и предлагает передать следующему. Передача осуществляется только мимикой и жестами. После того как действие дойдет до последнего игрока, ведущий, начиная с конца, спрашивает о том, какая эмоция передавалась и почему, сложно ли было понять участника.

Игры на развитие эмоциональной сферы

Будучи включенными в игру дети обретают бесценный опыт моделирования жизненных ситуаций. Предлагается перечень наиболее интересных и универсальных игр, способствующих формированию и развитию эмоциональной и волевой сферы дошкольников.

«Угадай эмоцию»

Основная деятельность в игре направлена на активное изучение жестов и мимики, возникающих при проявлении той или иной эмоции. Благодаря ей ребенок учится распознавать чувства и настроение окружающих.

Для игры потребуются маски, изображающие различные эмоции. В возрасте 5-6 лет дети уже могут принять участие в изготовлении. Обязательно нужно изобразить восторг, грусть, удивление, радость, безразличие, испуг.

На одного из детей надевают маску (неизвестную ему), его задача — определить эмоцию на основе подсказок коллектива. В качестве подсказок можно использовать визуальное описание (положение губ, бровей) и ситуативное (эмоция возникает, когда…).

«Мимическая зарядка»

Улучшает способность корректно выражать эмоции и делать это в связке с вербальными и невербальными проявлениями, а также активизирует развитие эмоционального интеллекта у детей дошкольного возраста.

На карточках следует написать или изобразить эмоции (в зависимости от возраста детей) и попросить ребенка показать их в связке со сказочным героем: улыбнись, как Золушка; удивись, как Буратино…

«Актер»

Игра, направленная на формирование умения различать психологическое состояние людей, руководствуясь невербальными проявлениями.

Задание ребенку — изобразить с помощью жестов и мимики необходимую эмоцию. При этом часть его лица закрывается маской или листом бумаги. Задача команды отгадать изображенную эмоцию.

«Есть команда!»

Игра направлена на развитие способности быстро сосредотачиваться. Детям, марширующим под музыку, шепотом даются команды (присесть, поднять руки, взяться за плечи). Примечание: для игры выбираются только спокойные движения.

Развитие эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста — длительный и многогранный процесс, требующий всестороннего развития и согласованного действия всех участников (педагогов, воспитателей, психологов, родителей). Только при таком подходе достигается эмоциональное благополучие дошкольников, позволяющее формироваться успешной личности.

Полезные материалы

Диагностика эмоционально-волевой сферы младшего школьника.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ:

-Рисуночный тест Дж.Бука «Дом. Дерево.Человек» позволяет выявить степень выраженности незащищенности, тревожности, недоверия к себе, чувства неполноценности, враждебности, конфликтности, трудностей в общении, депрессивности.

     -Тест «Сказка». Данная методика представляет собой разновидность проективного теста. Процедура исследования заключается в следующем: ребенку читают сказку, а он должен придумать ее продолжение. В зависимости от ответов ребенка можно сделать вывод об особенностях эмоциональных переживаний (прежде всего, тревожность, агрессивность) и источниках, которые вызывают данные переживания.

     -Методика «Кактус» М.А.Панфиловой предназначена для определения состояния эмоциональной сферы дошкольника, наличие агрессивности, ее направленность, интенсивность.

-Цветовой тест Люшера предназначен для исследования особенностей эмоционального состояния. Суть процедуры тестирования представляет собой ранжирование цветов испытуемым по степени их субъективной приятности (симпатичности).

     -Метод рисуночной фрустрации Розенцвейга предназначен для исследования реакций на неудачу и способов выхода из ситуаций, препятствующих деятельности или удовлетворению потребностей личности.

     -Методика оценки психологической активации, интереса, эмоционального тонуса, напряжения и комфортности (по Н.А. Курганскому и Т.А. Немчину) предназначена для диагностики состояний психической активации, интереса, эмоционального тонуса, напряжения и комфортности.

     -Тест тревожности Ч.Д. Спилбергера — Ю.Л. Ханина. Этот тест является надежным и информативным способом самооценки уровня тревожности в данный момент – реактивная тревожность и личностной тревожности как устойчивой характеристики человека.

Внимание!

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к
профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные
корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

     -Методика измерения уровня тревожности Тейлора.

     -Тест школьной тревожности Филлипса позволяет выявить характер и уровень тревожности у школьников.

     -Методика измерения выраженности состояния нервно-психического напряжения» (по Т.А.Немчину) позволяет выявить уровень нервно-психического напряжения.

ГРАФИЧЕСКАЯ МЕТОДИКА  «КАКТУС» (М.А. Панфилова)

ОПИСАНИЕ

Графическая методика М.А. Панфиловой «Кактус» предназначена для работы с детьми старше 3 лет. Тест используется для исследования эмоционально-личностной сферы ребенка.

ПРОЦЕДУРА ПРОВЕДЕНИЯ ТЕСТАПри проведении диагностики испытуемому выдается лист бумаги форматом А4 и простой карандаш. Возможен вариант с использованием восьми «люшеровских» цветов, при интерпретации учитываются соответствующие показатели теста Люшера.

ОБРАБОТКАПри обработке результатов принимаются во внимание данные, соответствующие всем графическим методам, а именно:

1. пространственное положение2. размер рисунка3. характеристики линий 4 . сила нажима на карандаш Кроме того, учитываются специфические показатели, характерные именно для данной методики: 1. характеристика «образа кактуса» (дикий, домашний, женственный и т.д.)

2. характеристика манеры рисования (прорисованный, схематичный и пр.)

3. характеристика иголок (размер, расположение, количество)

Поможем написать любую работу на аналогичную
тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему
учебному проекту

Узнать стоимость

Создание прикладной интеллектуальной системы диагностики когнитивной и эмоционально-волевой сферы постинсультных больных на разных этапах восстановительного лечения

Актуальность диагностики когнитивной и эмоционально-волевой сфер постинсультных

больных, быстрое Развитие информационных технологий привело к активизации исследований по диагностике IS

, основанной на различных методах распознавания образов [1-3, 9]. Здесь стоит упомянуть ряд прикладных ИС

: для адаптации к когнитивному спаду «Autominder» [4]; запоминать последовательность повседневных действий

«ТРЕНЕР» [5]; для диагностики психических расстройств [6]; для диагностики и принятия решений о депрессии

[7]; для терапевтической оценки качества действий, выполняемых пациентами с когнитивными нарушениями

«AMPS» [8].Значительные результаты представили российские ученые Б.А. Кобринский [9],

Л.В. Кан, Ю. Кузнецова и Н.В. Чудова [10], А.Е. Янковская [2, 3, 12, 18].

Актуальность предлагаемых подходов к созданию прикладных ИС DICEV обусловлена ​​необходимостью

не только диагностики, но и определения динамики когнитивного статуса, эмоционально-волевой

сферы пациентов на разных стадиях развития. реабилитационное лечение. Нарушение познавательной и

эмоционально-волевой сфер приводит к тяжелым психологическим, социальным и соматическим последствиям и

возможной инвалидности [14-17].Необходимо разработать своевременное и быстрое принятие диагностических решений, т.к.

, а также обосновать эти решения с помощью ВКТ с учетом последствий инсульта. К сожалению,

нам не известно о каких-либо опубликованных попытках построения аналогичных прикладных ИС.

Работа А.Е. Янковской по созданию ИС для выявления различного рода закономерностей

и принятия решений диагностического, терапевтического, организационного и управленческого характера, в том числе

клиническая психология и медицина, явилась предпосылкой для применения ИС DICEV. создание.ИС

построены на основе интеллектуального инструментального программного обеспечения (IIS) IMSLOG с использованием матричного метода представления данных и знаний

, методов тестирования для распознавания образов, отказоустойчивых неизбыточных

безусловных диагностических тестов и отказоустойчивых смешанных диагностических тестов , принятие и обоснование

решений с использованием ВКТ [2, 3, 19], а также нечеткой и пороговой логики [11, 12].

Проведенный нами анализ текущего состояния исследований в области создания прикладных ИС показал, что в принятии и обосновании решения по диагностике когнитивной и эмоционально-волевой сферы постинсультного

пациентов на разных этапах восстановительного лечения. .Целесообразно использовать тестовые методы распознавания образов

и создавать прикладную ИС DICEV с использованием нечеткой и пороговой логики. Данная система предназначена для

, выявляя различные закономерности между параметрами (признаками) когнитивной и эмоционально-волевой сферы

: емкость кратковременной и долговременной памяти; емкость, распределение и переключение внимания;

мотивация к выздоровлению; симптомы тревоги и депрессии.

Целью исследования является выявление различного рода закономерностей в когнитивно-эмоционально-

волевой сфере постинсультных больных на разных этапах восстановительного лечения, а также поиск

диагностических решений и обоснование их с помощью КГТ.Для достижения этой цели предлагается создать прикладную ИС DICEV

, которая будет построена на базе IIS IMSLOG [13].

3. Матричное представление данных и знаний

Применяемый DICEV основан на IIS IMSLOG [13] с использованием матричной модели представления данных и знаний

, включая целочисленную матрицу описания Q и матрицу различия R [2 ]. Строки

матрицы Q соответствуют тренировочным объектам (больные с ишемическим инсультом в раннем восстановительном периоде

и с последствиями ишемического инсульта).Столбцы Q матрицы соответствуют характерным признакам

(КФ) когнитивной и эмоционально-волевой сферы. Элемент qi, j матрицы Q устанавливает значение j-го признака

для i-го объекта. Если значение какого-либо признака не имеет значения, то этот факт обозначается

штрихом в соответствующем элементе матрицы Q. Для каждого CF zj (j = {1,2,…, m}) целочисленное значение

либо указывается интервал изменения его значений.

Строки матрицы R присвоены строкам матрицы Q, столбцы матрицы R

присвоены классификационным признакам (ClF), которые разделяют обучающие объекты на классы эквивалентности

[2].Набор всех неповторяющихся строк матрицы различения отображается на набор выбранных шаблонов

, представленных одностолбцовой матрицей R ‘, элементами которой являются номера шаблонов.

Эта модель позволяет представить не только данные, но и знания экспертов, поскольку одна строка

Q-матрицы может указывать в интервальной форме (с помощью символа тире «-») подмножество объектов

, характеризуемых тем же окончательным решением, заданным соответствующей строкой матрицы R.Пример

Международный журнал научных и технологических исследований

Поведенческие науки | Бесплатный полнотекстовый | Проблема психологической реабилитации лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата, приобретенных в зрелом возрасте

1. Введение

Инвалидность — это полная или частичная утрата человеком способности заботиться о себе, самостоятельно передвигаться, ориентироваться, общаться, контролировать свое поведение, учиться и участвовать в работе [1,2].В последнее время во всем мире обострилась ситуация с ростом инвалидности [3,4]. Внезапность нарушения физического здоровья человека несет в себе самостоятельный травматический эффект, сопровождающийся целым комплексом психологических изменений в эмоциональной, поведенческой и когнитивной сферах [5,6,7,8]. Инвалидность, приобретенная в зрелом возрасте, является проблемой не только для инвалида, но и обузой для всей его семьи. Особенно тяжело переносится семьями с низким социальным статусом инвалидность, когда инвалидность входит в порочный круг вынужденного увеличения рискованных форм деятельности (вовлечение в опасные виды труда, тяжелый физический труд женщин и детей), которые приводят к большая частота инвалидности у членов семьи [9,10,11,12,13].Одной из важнейших и обсуждаемых в научной литературе вопросов является проблема интеграции в общество лиц с приобретенными нарушениями опорно-двигательного аппарата в контексте повышения их социальной активности [14]. Переживание приобретенного дефекта становится дополнительным нагрузка на психическое состояние человека, накладывающая отпечаток на человека, способствующая возможному изменению самооценки, отношения к себе, эмоционального фона и социальных отношений, и чаще всего приводит к развитию тяжелой депрессии [15].Медицинские исследователи утверждают, что жизнь человека с приобретенными нарушениями опорно-двигательного аппарата кардинально меняется. Нарушая старые социальные роли и социальные связи, возможности человека не всегда соответствуют ожиданиям других. С точки зрения социально-психологической дезадаптации эти люди представляют собой «группу риска», основными причинами которой являются, с одной стороны, болезнь, а с другой — особый социальный статус [16,17,18] .Можно констатировать, что в настоящее время процесс социально-психологической реабилитации людей с ограниченными возможностями имеет основополагающее значение для социализации личности и обеспечивает социальное развитие общества в целом [19,20].Психологи отмечают, что эффективность социальной интеграции лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата зависит от ряда факторов, которые способствуют / препятствуют консолидации медицинской, психологической и социальной поддержки этой группы [21,22,23,24,25 ].

Таким образом, организованное в этой сфере сопровождение должно включать в себя систему профессиональной деятельности различных специалистов, которая создает условия для принятия субъектом оптимальных решений для личностного развития, успешного обучения и социализации.

Однако в реабилитационной практике лиц с инвалидностью существует противоречие между задачами реабилитации и отсутствием механизма решения этих задач в виде разработанной концепции внедрения интегрированной модели социально-психологической поддержки. для людей с ограниченными возможностями.

Аналогом предлагаемого комплексного психологического подхода к реабилитации инвалидов с приобретенными нарушениями опорно-двигательного аппарата является ориентировочный подход к реабилитационной диагностике, который используется в медицине [26,27].

На основе этого подхода в будущем будут построены конкретные программы восстановительного лечения. Его суть заключается не только во всестороннем анализе общего состояния, но и в использовании данных прогноза динамики важных факторов. Инвалида учат приспосабливаться к предсказательному уровню своих возможностей. При этом учитываются психосоциальные аспекты этих возможностей. Таким образом, помимо медицинских нарушений при коррекции психоэмоциональных расстройств у инвалида ставится задача повысить его самостоятельность в самообслуживании, движении, посильном домашнем труде и трудовой деятельности, а также творчески активном отдыхе и увлечениях.В нашей работе обосновывается психологическая сторона реабилитации, общая логика которой близка к построению реабилитационного диагноза.

Психологическая реабилитация касается не только людей с ограниченными возможностями; необходимо учитывать психосоциальные аспекты, а именно состояние семьи, ее экономический уровень, культурные и гендерные аспекты и так далее [28].

В данной статье мы предлагаем эмпирическое исследование эмоционально-волевой сферы человека с приобретенными нарушениями опорно-двигательного аппарата, а также детальное обсуждение их комплексной социальной и психологической поддержки, а также коррекцию стереотипных представлений о инвалидность и формирование нового социального образа людей с ограниченными возможностями.

Также мы даем некоторые рекомендации по оптимизации системы здравоохранения и социальной защиты населения в области преодоления последствий приобретенной инвалидности и успешной интеграции людей с ограниченными возможностями в общество.

Целью исследования было изучение психологических характеристик лиц с приобретенными нарушениями опорно-двигательного аппарата для определения направления и содержания психологической реабилитации.

Гипотез:

Инвалиды с нарушениями опорно-двигательного аппарата, приобретенными в зрелом возрасте, отличаются по психологическому статусу от здоровых людей в когнитивной, эмоциональной и поведенческой областях и характеризуются следующими психологическими особенностями:

• социальная адаптация и регуляция поведение имеет низкую степень выраженности в сочетании с повышенной нервозностью (в том числе астенического типа), раздражительностью, эмоциональной нестабильностью и психосоматическими расстройствами;

• общительность снижена по сравнению со здоровыми людьми, что проявляется в повышенной замкнутости и повышенном внимании к собственным мрачным мыслям;

• саморегулирование проявляется в снижении способности планировать и оценивать свои результаты, моделировать, программировать, быть гибкими и независимыми;

• снижается уровень самоактуализации, что проявляется в стремлении вспомнить прошлое, отсутствии потребности в знаниях, автономии и самопонимании;

• снижение степени стойкости по всем показателям: вовлеченность, контроль и принятие риска.

Основными задачами исследования являются: 1) проведение междисциплинарных исследований психологических характеристик и реабилитации лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата, приобретенными в зрелом возрасте; 2) выявить психологические характеристики инвалидов с нарушением опорно-двигательного аппарата и провести качественный и количественный анализ этих характеристик.

2. Материалы и методы

Исследование проводилось с использованием следующих методов: организационно-сравнительные методы, эмпирические методы, клинико-психологические методы, методы качественного и сравнительного анализа, методы интерпретации и методы статистической обработки данных: Студенческий. t-критерий и коэффициент линейной корреляции Пирсона.

В состав диагностических инструментов вошли следующие методы: опросник «Адаптивность» (А.Г. Маклаков, С.В. Чермянин), персональный опросник Фрайбурга (доработка А.А. Крылова, Т.И. Ронгинская), «Стиль саморегуляции поведения» (В.VI). Моросанова), «Диагностика самоактуализации личности» (САМОАЛ) (А.В. Дазукина, Н.Ф. Калин), «Исследование выносливости» (С. Мадди, адаптация Д.А. Леонтьева, Е.И. Рассказова), анкета «Шкала общей самоэффективности» ( Шварцер Ральф, Иерусалим Матиас).

В исследовании приняли участие 30 человек, все мужчины в возрасте от 20 до 35 лет с приобретенными нарушениями опорно-двигательного аппарата (с ограниченными возможностями), в том числе: травматическая болезнь спинного мозга (S32, S34) — 76,7%; ортопедическая травма (S70) — 10,0%; полиневрит (G61) — 3,3%; последствия остеомиелита (M86) — 3,3%; осложнения после операции (Т80) — 6,7%. У всех членов этой группы клинически подтверждена параплегия и нарушение чувствительности нижних конечностей и органов малого таза. 53,3% опрошенных имели высшее образование, 30% — среднее профессиональное образование и 16%.7% имели среднее образование. На момент опроса все испытуемые были безработными, 40% респондентов состояли в браке, 10% — в разводе, 33% проживали со своими родителями. У 49% испытуемых были дети. Все респонденты отрицают наличие соматических расстройств. В контрольную выборку вошли 30 мужчин без ограниченных возможностей здоровья (без инвалидности) в возрасте от 20 до 35 лет. Все субъекты проживали на территории Белгородской области.

Для повышения достоверности полученных данных с каждым из 60 испытуемых использовались различные виды и формы работы: индивидуальные и групповые интервью, анкеты, психодиагностика, наблюдение.

Все участники дали письменное информированное согласие. Этический комитет Российского психологического общества одобрил протокол исследования.

3. Результаты

3.1. Адаптивность

Процесс комплексной реабилитации предполагает изучение реабилитационного потенциала личности (системы личностных характеристик, позволяющих активно и эффективно участвовать в процессе реабилитации) для определения направления оказания психологической помощи.

Для большей наглядности представим все статистически значимые различия показателей обеих выборок в одной таблице.

На первом этапе исследования изучались адаптивные возможности испытуемых. Результаты сравнительного анализа средних показателей у испытуемых с нарушениями опорно-двигательного аппарата выявляют низкий уровень коммуникативного потенциала (2,2) и нейропсихологической устойчивости (2,5), а также средний уровень моральной нормативности (5.8). У испытуемых без нарушений опорно-двигательного аппарата выявлены высокий уровень коммуникативного потенциала (7,2) и психоневрологической устойчивости (7,5) и средний уровень моральной нормативности (5,8) (см. Табл. 1).

Таким образом, субъекты с ограниченными возможностями обладают низкими адаптивными способностями (2.8). Это означает, что им сложно адаптироваться к новым условиям жизни. Возможны нервно-психические срывы, длительные функциональные расстройства, конфликты и снижение уровня нервно-психической устойчивости.В связи с этим снижение самооценки и адекватного восприятия действительности приводит к проблемам в налаживании контактов с окружающими.

3.2. Черты личности

Далее мы обратимся к результатам диагностики состояний и свойств индивида, которые имеют первостепенное значение для процесса социальной адаптации и регуляции поведения. В выборке инвалидов, в отличие от лиц без нарушений, выявлен повышенный уровень невротизма (7.9 и 3.5 соответственно), что свидетельствует о достаточно выраженном невротическом синдроме астенического типа со значительными психосоматическими расстройствами. Также стоит отметить, что существует средний уровень с тенденцией к низкому уровню общительности и коммуникативных потребностей (4,5) и средний уровень открытости и стремления к доверию и откровенному взаимодействию с другими (4,8). В выборке испытуемых без нарушений эти показатели выше среднего уровня (6,6 и 7,1 соответственно) (см. Таблицу 1).

3.3. Саморегуляция и самоактуализация.

При исследовании стиля саморегуляции поведения у испытуемых с ограниченными возможностями здоровья выявлен средний уровень планирования, моделирования, программирования, оценки результатов и гибкости, но крайне низкий результат по шкале независимости (1,5 ), что может свидетельствовать о слабом развитии регуляторной автономии личности у испытуемых данной выборки. Такие результаты могут указывать на наличие зависимости от мнения и оценок окружающих и наличие сбоев саморегулирования; в выборке лиц без инвалидности перечисленные шкалы имеют высокие показатели саморегуляции (p ≤ 0.01) (см. Таблицу 1). Это указывает на меньшую автономию и менее развитую способность субъектов с ограниченными возможностями сознательно планировать свою деятельность для достижения своих целей.

Полученные результаты подтверждены анализом данных самоактуализации испытуемых. У испытуемых с ограниченными возможностями выявлен средний уровень, граничащий с низким уровнем «автономности» и «потребности в знаниях». Полученные данные свидетельствуют о небольшой потребности в знаниях и самоактуализации, а также об отсутствии ярко выраженных интересов и стремлений у испытуемых с нарушением опорно-двигательного аппарата в отличие от испытуемых без нарушений, у которых эти показатели значительно выше ( р ≤ 0.01).

3.4. Hardiness

Изучение жизнеспособности выявило различия в показателях шкал вовлеченности и устойчивости. Более высокие показатели по этим шкалам наблюдались у испытуемых без нарушений (p ≤ 0,01). Это говорит о том, что у испытуемых с ограниченными возможностями не выработались стратегии совладания, предотвращающие возникновение внутреннего стресса в стрессовых ситуациях.

Низкие показатели жизнестойкости и вовлеченности, выявленные у испытуемых с нарушениями опорно-двигательного аппарата, свидетельствуют о том, что в стрессовых ситуациях они испытывают напряжение из-за отсутствия способности устойчиво справляться со стрессом, а также чувство отторжения.В то же время они уверены, что борьба и риск могут повлиять на исход происходящего в жизни, несмотря на то, что успех не гарантирован.

Таким образом, испытуемые с приобретенными нарушениями опорно-двигательного аппарата отличаются от испытуемых без нарушений следующими личностными чертами:

(1)

высокий уровень невротической личности;

(2)

средний с тенденцией к низкому уровню коммуникабельности и контактности;

(3)

низкий уровень автономии;

(4)

низкий уровень адаптивного потенциала личности.

Для проверки результатов был проведен статистический анализ данных с использованием коэффициента корреляции r-Пирсона, который позволил нам обнаружить наличие и силу линейной зависимости между значениями.

Статистический анализ показал наличие сильно значимой двусторонней коммуникации (r _xy > 0,7) между уровнями общительности и независимости (r _xy = 0,93) и между уровнями общительности и автономности (r _{). ху} = 0.91), а также отрицательная взаимосвязь между уровнями невротизации и коммуникативными потребностями (rxy = -0,83), нервно-психической стабильностью (rxy = -0,839) и адаптивными способностями (rxy = -0,701).

Таким образом, существуют значимые прямые зависимости между результатами показателей независимости и автономности, коммуникабельности и контактности, а также обратная связь между уровнем невротизации и компонентами адаптивности. При разработке психокоррекционных программ мы учли это, чтобы выявить взаимосвязь между личностными характеристиками и улучшить результаты коррекции.

4. Обсуждение

При исследовании лиц с ограниченными возможностями мы выявили следующие особенности: преобладание высокого уровня неврозов, низкий уровень уверенности в себе, самоконтроля и общительности, наличие страха. отторжения и несформированного личностного адаптационного потенциала. Возникает высокий уровень тревожности, что является показателем нарушений в эмоциональной сфере. Помимо психологического объяснения высокий уровень беспокойства может быть вызван биологическими факторами.

Было обнаружено, что беспокойство часто встречается у пациентов, страдающих ревматоидным артритом, типом опорно-двигательного аппарата. Уровни тревожности коррелировали с уровнями ревматоидного фактора [29].

Имеются стойкие характерологические черты, такие как повышенная зависимость от окружающей среды, бездеятельность, социальная робость и чрезмерная чувствительность.

Именно эмоционально-волевая сфера играет важную роль в реабилитации и лечении человека с нарушениями опорно-двигательного аппарата, приобретенными во взрослом возрасте.Людям с ограниченными возможностями в нашем обществе нужна высокая эмоциональная стабильность, воля и оптимизм, чтобы выделить позитивное направление саморазвития, направленное на сохранение себя как личности и продолжение активной жизни. Такой позитивный конструктивный выбор возможен при наличии у человека адекватной самооценки, чувства целостности «Я», наличия социально-психологической активности, адекватного отношения к своему заболеванию.

При расстройствах опорно-двигательного аппарата, возникших в результате травмы или заболевания, человек претерпевает ряд изменений.Такие изменения приводят к ухудшению показателей качества жизни, в том числе у пациентов с травмами полости рта и лица и переломами [30]. Однако при целенаправленной и своевременной психокоррекционной и реабилитационной работе они могут быть адаптированы к изменившимся условиям своего существования [31,32,33,34].

Наша концепция реабилитации инвалидов — это сложный процесс, который формирует активное отношение человека к собственному здоровью, его заинтересованность в стабилизации своего физического и психоэмоционального состояния, помогает восстановить позитивное восприятие себя, общества и жизни в Генеральная.

Психодиагностика, психообразование и психотерапия являются основными элементами непрерывного процесса реабилитации.

Эффективность психологической реабилитации определяется по следующим направлениям:

(1)

Работа с семьей. Эффективность работы, направленной на социальную интеграцию лиц с поражением опорно-двигательного аппарата, зависит от наличия психологической поддержки как для самой семьи, так и для отдельного члена семьи.

(2)

Формирование программы социально-психологической реабилитации и коррекции. Это позволяет обозначить цели социально-психологической реабилитации клиента в зависимости от состояния его психологического статуса и разработать подробный план реабилитационных мероприятий.

Общими целями психообразования являются: расширение и укрепление навыков саморегуляции и самоконтроля; раскрытие и реализация внутреннего потенциала и способностей; расширение и укрепление коммуникативных навыков; преодоление негативных эмоциональных состояний; повышению толерантности к расстройствам; для повышения адаптационных возможностей личности; определение жизненных целей и интересов; формирование активной направленности личности; формирование жизненной перспективы.

(3)

Психологическая диагностика и обследование. Это помогает определить степень психических расстройств и психологические характеристики человека, а также их реабилитационный потенциал и прогноз реабилитационного курса.

В качестве психодиагностических факторов, определяющих эффективность психологической реабилитации и реадаптации лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата, выделяют: субъективную оценку качества жизни; социально-психологическая адаптация; межличностные отношения; саморегуляция и самоконтроль; преобладающее эмоциональное состояние; показатели жизнеспособности и ценностно-смысловой сферы личности.

Диагностические данные используются не только для построения программ психокоррекции, но и для оценки эффективности психологической помощи.

(4)

Психологическое консультирование направлено на формирование активного отношения к психокоррекционной работе, формирование мотивов самопознания и саморазвития, снижение тревожности, повышение уверенности в возможностях достижения позитивных личностных изменений, расширение возможностей сфера осознания мотивов. Диагностические данные используются не только для построения программ психокоррекции, но и для оценки эффективности психологической помощи.

(5)

Психопрофилактика включает профилактические психологические процедуры для предотвращения негативных эмоциональных и поведенческих проявлений.

(6)

Групповой психологический тренинг. Это предполагает активное психологическое взаимодействие, снижение последствий психотравматических ситуаций и нервно-психического напряжения, формирование личностных предпосылок для адаптации к новым условиям, устранение вторичных нарушений коммуникативной сферы (конфликтность, агрессивность, раздражительность и др. адаптивное поведение).

(7)

Индивидуальная психологическая коррекция предполагает активное психологическое воздействие, которое направлено на преодоление или ослабление нарушений в эмоциональном состоянии и поведении с целью обеспечения соответствия требованиям социальной среды и потребностям личности. при нарушении опорно-двигательного аппарата.

Лица с приобретенными поражениями опорно-двигательного аппарата в большей степени и гораздо чаще, чем люди с врожденными патологиями опорно-двигательного аппарата, испытывают плохое самочувствие и низкий уровень активности, а также характеризуются низким фоном настроения, что обязательно требует гармонизации эмоционального состояния в рамках психокоррекционной работы [35,36].

Модель индивидуальной программы реабилитации лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата, приобретенными в зрелом возрасте, построена по модульному принципу и включает в себя следующие модули: модуль здоровьесбережения, модуль социального и личностного развития и модуль антикризисного управления.

Таким образом, программа психообразования формирует устойчивость и способность справляться со стрессом, способствуя успешной самореализации и улучшению физического и психического здоровья, а также успешной адаптации к стрессовым ситуациям.Ощущение осмысленности существования связано в жизни человека с наличием ясных и достижимых целей, с чувством управляемости событий [37,38,39,40,41].

Следует отметить, что данное исследование имеет определенные ограничения. Во-первых, в выборку исследования была включена лишь небольшая часть людей; 30 человек с приобретенными нарушениями опорно-двигательного аппарата и 30 человек без нарушений. Тем не менее, мы рассмотрели обширные факторы, включая психологические и социальные характеристики, образ жизни, прошлый анамнез, медицинские осмотры и результаты клинических лабораторных исследований обеих выборок, чтобы изучить влияние приобретенной инвалидности на уровень жизни и реабилитационный потенциал испытуемых.

Во-вторых, исследование было проблематичным. Из-за высокого уровня эмоционального напряжения и изоляции испытуемые с ограниченными возможностями в начале исследования не проявляли интереса к взаимодействию с исследователями. В результате пришлось дополнительно пояснить, что результаты исследования будут использоваться для улучшения качества жизни людей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, приобретенными во взрослом возрасте, и что информация будет рассматриваться как конфиденциальная и ни при каких обстоятельствах не будет имена испытуемых не разглашаются.

Однако настоящее исследование также имеет некоторые заметные преимущества. Во-первых, он предоставляет новые доказательства проблем (например, когнитивные, коммуникативные и эмоциональные характеристики людей с приобретенными нарушениями опорно-двигательного аппарата, взаимосвязь между личными качествами, включенными в реабилитационный потенциал, и качеством жизни людей с ограниченными возможностями), которые важны для реализации политики здравоохранения и социальной защиты для оптимизации реабилитационных мероприятий, но были изучены в ограниченном количестве исследований.Во-вторых, мы определили основное направление и содержание психологической реабилитации лиц с приобретенными нарушениями опорно-двигательного аппарата.

5. Выводы

Полученные результаты позволяют заключить, что психологическая составляющая реабилитационного потенциала лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата, приобретенными в зрелом возрасте, характеризуется не только состоянием их эмоционально-волевой сферы (эмоциональная нестабильность, тревожность). ), но и особенностями их систем взаимоотношений с социальной средой, которые очень важны для формирования позитивного отношения к деятельности.Поэтому одной из необходимых составляющих процесса психологической реабилитации инвалидов и повышения качества их жизни является формирование мероприятий по исправлению нарушений в психической сфере, а также формированию положительных социально-ролевых установок, повышению социальной активности и развитию. независимость.

Только через психологическую поддержку возможно формирование и укрепление социальной позиции, формирование системы ценностных ориентаций и, в конечном итоге, успешная социальная интеграция людей с ограниченными возможностями в общество.

Речевая диагностика целостной сущности личности

Ключевые слова:

языковая личность, речевая деятельность, целостная сущность личности, активность, направленность, саморегуляция, язык, речь, содержательные характеристики текстов, мотивационно-целевые, когнитивные, эмоциональные, регуляторные, динамические, эффективные компоненты речевых действий, индивидуально-типологические особенности инициативы, коммуникабельности и настойчивости

Абстрактные

Статья посвящена актуальной междисциплинарной проблеме определения характеристик языковой личности (термин Ю.Н. Караулов) по разным параметрам речи, которая находится на стыке психолингвистики и психологии.

Предлагаемая Н.А. Фомина и разработанная ею совместно с учащимися научная концепция комплексного изучения личностных проявлений в речевой деятельности, предполагающая системное рассмотрение личностных качеств и многоуровневый, многокомпонентный анализ текста как продукта индивидуальной речи. Мероприятия. Такой подход позволяет раскрыть речевую активность в основных чертах, отношениях и отношениях, а также дать более полное и глубокое описание индивидуальности субъекта этой деятельности.

В статье кратко представлен авторский метод поликомпонентного анализа текста-высказывания, дающий возможность учитывать не только его собственные языковые (языковые, речевые, смысловые и смысловые) характеристики, но и отражение в нем психологических (мотивационных, когнитивных). , динамические, эмоциональные, регулирующие) свойства авторов высказываний.

Названы интегральные переменные — активность, направленность и саморегуляция, пронизывающие все структурные компоненты личности и раскрывающие ее целостную сущность через базовые свойства.

Показаны возможности речевой диагностики целостной сущности личности, которая выражается в ее инициативности, общительности и настойчивости, характеризующих активность, направленность и регуляцию этой деятельности.

Описаны некоторые результаты эмпирического исследования проявления индивидуально-типологических особенностей этих черт личности в ее речи. Параметры, по которым можно идентифицировать представителей внутренне-субъектного, внутренне-эргического, продуктивно-смыслового, избирательного и аэргического типов организации инициативы, общительности и настойчивости, отличающихся друг от друга прежде всего соотношением различных мотивов и потребностей. посредством саморегуляции и внешних динамических проявлений.

Загрузки

Данные для скачивания пока недоступны.

Рекомендации

Агапова, А.Ю. (2010). Особенности общительности менеджеров и педагогов и их проявления в речи. Расширенный автореферат кандидатской диссертации. Москва [на русском языке].
Анциферова, Л. (1969). Принцип связи психики и деятельности и методология психологии.Методологические и теоретические проблемы психологии — Методологические и теоретические проблемы психологии (с. 61). Москва: Наука.
Беспалова, Т. (2008). Ответственность старшеклассников и курсантов военного вуза и ее проявления в речевой деятельности. Расширенный автореферат кандидатской диссертации. Москва [на русском языке].
Бондарь Ю.С., Гордиенко-Митрофанова И.В. (2017). Влияние пола на вербальное поведение респондентов поздней зрелости при исследовании стимула «игривость». Психолингвистика — Психолингвистика, 21 (1), 65–85.
Бубнова И., Казаченко О. (2018). Динамика смыслового содержания слова «свобода». Психолингвистика — Психолингвистика, 23 (2), 11–14.https://doi.org/10.5281/zenodo.1199099 [на русском языке].
Бутакова, Л. (2018). Старость как концептуальный феномен: региональные и возрастные аспекты ассоциативной семантики. Психолингвистика — Психолингвистика, 23 (2), 25–39. https://doi.org/10.5281/zenodo.1205003 [на русском языке].
Власова, Л.А. (2007). Темперамент и его проявления в лингвистических и психологических характеристиках речи.Расширенный автореферат кандидатской диссертации. Москва [на русском языке].
Гришенина, Ю.А. (2009). Национальные особенности образа мира и их проявления в речевой деятельности российских, индийских и африканских студентов. Расширенный автореферат кандидатской диссертации. Москва [на русском языке].
Дридзе, Т. (1976). Текст как иерархия коммуникативных программ.Смысловое восприятие речевого сообщения — Смысловое восприятие речевого сообщения (с. 24). Москва: Наука.
Эльгина, С.В. (2006). Проявление интеллектуальных особенностей личности в речевой деятельности. Расширенный автореферат кандидатской диссертации. Москва [на русском языке].
Зимняя, И. (1985). Психологические аспекты обучения разговору на иностранном языке.Москва: Просвещение.
Зимняя, И. (1989). Психология обучения неродному языку. Москва: Русский язык.
Караулов, Ю.Н. (1987). Русский язык и языковая личность. Москва: Наука.
Кличникова, З. (1983). Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке.Москва: Просвещение.
Крупнов А.И., Новикова И.А. (2014). История и концептуальные основы системно-функционального подхода к исследованию свойств личности. Системные исследования свойств личности: к 30-летию научной школы А.И. Крупнова в РУДН — Системные исследования личностных качеств: к 30-летию научной школы А.И. Крупнова в Российском университете дружбы народов.9–30). В А. Крупнов, С.И. Кудинов, Н.А.Новикова (ред.). Москва: РУДН.
Крупнов, А. (1990). Психологическая структура действий человека. Москва: Изд-во УДН.
Леонтьев, А.А. (1969). Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. Москва: Наука.
Ломов, Б.Ф. (1984). Методологические и теоретические проблемы психологии.Москва: Наука.
Мирошкина, Н.А. (1992). Типы саморегуляции и индивидуальные различия в речевой деятельности студентов. Расширенный автореферат кандидатской диссертации. Москва [на русском языке].
Небылицын, В. (1976). Психофизиологические исследования индивидуальных различий. Москва: Наука.
Седов, К.Ф.(2008). Онтопсихолингвистика: становление коммуникативной компетенции человека. Москва: Лабиринт.
Сигал, К. (2018). Семантическая доминанта противительного союза «зато» в зеркале конструктивного эксперимента. Психолингвистика — Психолингвистика, 23 (2), 214–222. https://doi.org/10.5281/zenodo.1199226 с.
Фомина, Н.А. (2002). Индивидуально-типические особенности свойств личности и их проявления в речи. Расширенный автореферат докторской диссертации. Москва [на русском языке].
Фомина, Н.А. (2016). Проявления личности в речи. Рязань: РГУ имени С.А. Есенина.
Фомина, Н.А. (2014). Проявление различных свойств языковой личности в речевой деятельности.Системные исследования свойств личности: к 30-летию научной школы А.И. Крупнова в РУДН — Системные исследования личностных качеств: к 30-летию научной школы А.И. Крупнова в Российском университете дружбы народов] (с. 446–473). В А. Крупнов, С.И. Кудинов, Н.А.Новикова (ред.). Москва: РУДН.
Фомина, Н.А. (2002). Свойства личности и особенности речевой деятельности. Рязань: «Узороче».
Фомина Н.А., Лева А.Н. (2012). Общительность и выраженность в речи особенностей эмоционально-волевой сферы личности учителей-логопедов. Психолингвистика — Психолингвистика, 10, 120–129.
Фомина, Н.А., Мирчетич, М.А. (2014). Лингвистические характеристики текстов и психологические особенности речевых действий студентов с доминированием различных сигнальных систем.Восточноевропейский журнал психолингвистики, 1, 8–17.
Фомина, Н.А., Мирчетич, М.А. (2014). Психологические характеристики продуктов речевой деятельности студентов с преобладанием различных сигнальных систем. Системные исследования свойств личности: к 30-летию научной школы А.И. Крупнова — Системные исследования свойств личности: к 30-летию научной школы А.И. Крупнов в Российском университете дружбы народов (с. 491–496). В А. Крупнов, С.И. Кудинов, Н.А.Новикова (ред.). Москва: РУДН.
Фомина Н.А., Рогожкина Т.В. (2013). Жизненные смыслы и ценности студентов, «плывущих по течению». Психолого-педагогический поиск — Психолого-педагогический поиск, 2, 162–169.
Фомина Н.А., Рогожкина Т.В. (2013). Смысложизненные ориентации и речевая деятельность студентов, направленных на будущее.Российский научный журнал. Серия «История. Педагогика. Психология. Философи я. Право »- российский научный журнал. Серия «История. Педагогика. Психология. Философия. Право », 2 (33), 104–111.
Чивилева, И. (2005). Проявление личных характеристик в речевой деятельности. Расширенный автореферат кандидатской диссертации. Москва [на русском языке].
Габриэль Д., Годрен Э., Лебрен-Гийан Г., Шеппард, Ф., Томеску, И., и Шнидер, М. (2012). Влияют ли неуместные звуки на сохранение всех характеристик речи в памяти? Журнал психолингвистических исследований, 41 (6), 475–486. DOI: 10.1007 / s10936-012-9204-8
Веркер, Джанет Ф. (2018). Перцептивное начало овладения языком. Прикладная психолингвистика, 39 (4), 703–729. DOI: 10.1017 / s0142716418000152

ОСОБЕННОСТЕЙ ПСИХО-ЭМОЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ ДЕТЕЙ С НОВЫМ ДИАБЕТОМ I ТИПА — Проблемный бюллетень биологии и медицины

Похылко В.И., Цвиренко С.М., Фастовец М.М., Хасюк Н.И., Жук Л.А.

. Сахарный диабет (СД) — одно из самых распространенных хронических заболеваний детского возраста. С ДМ-1 есть
истощение ЦНС, остановка организма и нарушение основных психических функций. У больных сахарным диабетом
много страхов, с одной стороны, и стремление к миру и безопасности, с другой. Практически все пациенты с сахарным диабетом-1
На момент постановки диагноза, кроме соматических жалоб, имеется депрессия средней тяжести, тревожность.Через 6-9 месяцев
симптомы обычно исчезают, но остаются у некоторых пациентов, чаще у девочек, и даже развиваются с увеличением
длительность болезни. Депрессия и нарушение восприятия сахарного диабета негативно влияют на болезнь
адаптация и метаболический контроль.
Дети и подростки с сахарным диабетом-1 подвержены высокому риску психосоциальной патологии — в первую очередь
депрессия, беспокойство, расстройства пищевого поведения, семейные конфликты, низкая самооценка, проблемы с соблюдением медицинских
рекомендации.Повышенный риск развития психических заболеваний наблюдается у 10-20% подростков с
сахарный диабет. Девочки-подростки с семейными проблемами относятся к группе самого высокого риска.
Больные диабетом-1 также характеризуются чувством незащищенности, эмоциональной запущенности, желанием позаботиться.
самих себя и активный поиск зависимости от других. Дети с диабетом больше подавлены, больше
зависимые и более замкнутые, чем их сверстники. Через два года после постановки диагноза появляются депрессивные и тревожные проблемы.
обнаруживается в два раза чаще у детей с сахарным диабетом, чем у здоровых сверстников.У детей с сахарным диабетом жизнь ограничивается болезнью, борьбой с ней. В результате возникает изоляция, избегание
контакта с людьми и пассивности, которые приводят к формированию ограниченного поведения: инертности, пониженной активности. В
развитию нарушений эмоционально-волевой сферы способствует астения, снижающая общую
тонус тела.
У детей с сахарным диабетом выявляются более ранние психоэмоциональные расстройства, и в
своевременно, тем более положительными будут ожидаемые результаты.Психологические и образовательные факторы играют ключевую роль
роль в определении эффективности контроля диабета у детей.

«Вестник проблем биологии и медицины» Выпуск 4 (158), 2020 год, 306-309 стр., Индекс УДК 616.379-008.64-053.2

.