Формирование эстетического вкуса и преобразовательной эстетической деятельности детей возможно в условиях: 04. Основы воспитательной деятельности — Сайт Кушнирова М.А.
By: Date: 10.10.1970 Categories: Разное

Содержание

04. Основы воспитательной деятельности — Сайт Кушнирова М.А.

1.Воспитание может быть рассмотрено как:

  • Общественное явление, воздействие общества
    на личность
  • Специально организованная деятельность
    педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях
    педагогического процесса
  • Целенаправленное управление процессом
    развития личности
  • Все ответы верны

2. Деятельность педагогов, ориентированная на реализацию целей образования
в условиях педагогического процесса:

  • Воспитательная работа
  • Воспитательная система
  • Воспитательное мероприятие
  • Система воспитательной работы

3. Создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с
самим собой и обществом является ведущей целью:

  • Гуманистического воспитания
  • Гуманитарного воспитания
  • Демократического воспитания
  • Поликультурного воспитания

4. Согласно отечественной психолого-педагогической традиции, личность — это
явление, которое:

  • Присуще человеку от рождения и неизменно
    на протяжении всей жизни
  • Проявляется в ходе онтогенетического развития
  • Характеризует индивидуальность человека
  • Свойственно лишь избранным людям

5. Свобода личности, формируемая в
процессе духовно-нравственного воспитания — это:

  • Уход от власти низменных потребностей, выбор высших
    ценностей и стремление к их реализации
  • Удовлетворение всех имеющихся потребностей
  • Отсутствие потребностей, следование за
    обозначенными авторитетным лицом целями
  • Никогда не реализуемая потребность

6. Социализация в широком значении характеризуется как:

  • Взаимодействие человека и общества
  • Приспособление человека к требованиям
    общества
  • Развитие и саморазвитие человека
  • Общественное воспитание

7. К микрофакторам социализации (факторам, оказывающим непосредственное
влияние на человека),выделенным в теории воспитания А.В. Мудриком относятся:

  • Космос, общество, государство и др.
  • Телевидение, город, поселок и т.п.
  • Семья, группа сверстников и пр.
  • Генетика, физиология человека

8. Создание условий для приспособления к жизни в социуме, преодоления или
ослабления недостатков или дефектов развития отдельных категорий людей в
специально созданных для этого организациях это:

  • Социальное воспитание
  • Диссоциальное воспитание
  • Коррекционное воспитание
  • Семейное воспитание

9. Установите соответствие принципов гуманистического воспитания с их
содержанием (в таблице уже все
установлено):

1. Принцип
соединения воспитания с трудом

1. Социальное
и интеллектуальное содержание труда, его нравственная направленность, труд как источник радости и удовлетворения

2. Принцип
опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности

2. Обращать
внимание на положительные стороны человека, а не на его недостатки

3. Принцип
увлечения детей перспективами, создания ситуаций ожидания завтрашней радости

3. Необходимо
помочь ребенку наметить перспективы его личностного роста и соотнести их с перспективами развития коллектива

4. Принцип
уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему

4. Как можно
больше требований и как можно больше уважения одинаково направленных на всех обучающихся и на самого педагога

 10. Установите
соответствие принципов гуманистического воспитания с их содержанием 

таблице уже все установлено):

1. Принцип связи воспитания с жизнью

1. Включение обучающихся в
общественно-полезную деятельность, ознакомление с текущими

событиями

2.Принцип согласования требований образовательного учреждения, семьи и общественности

2. Единство требований, предъявляемых обучающимся

3. Принцип сочетания прямых и непрямых

управленческих действий со стороны педагога

3. Каждое воздействие педагога является воздействием на коллектив, а через него на личность

4. Принцип эстетизации детской жизни

4. Эстетическая обстановка, создание
продуктов эстетического характера самими детьми, эстетическое просвещение

11. Гражданско-патриотическое воспитание ориентировано на:

  • Внутреннюю свободу личности
  • Уважение к государственной власти
  • Гармоничное проявление культуры
    межнационального общения
  • Все ответы верны

 12. Трудолюбие может быть сформировано у детей, если:

  • Работа, которую необходимо выполнить
    детям, прописана в программных документах образовательного учреждения
  • Работа, которую необходимо выполнить,
    задается взрослым, который сам не желает трудиться и не участвует вместе с
    детьми в процессе выполнения трудового задания
  • Работа, которую необходимо выполнить, приносит детям
    увлеченность и перспективу «завтрашней радости»
  • Работа, которую необходимо выполнить,
    предъявляется исключительно в форме требования взрослого

13. Формирование эстетического вкуса и преобразовательной эстетической
деятельности детей возможно в условиях:

  • Пристального внимания к природной
    привлекательности ребёнка
  • Повышенных требованиях к эстетике одежды и
    внешнему виду детей
  • Эстетически оформленного места жизни
    ребенка, созданного взрослыми
  • Эстетически оформленного места жизни ребенка,
    идентификацией ребенка с этим местом и активным посильным участием в
    поддержании его эстетической привлекательности

14. Методы воспитания — это:

  • Способы профессионального взаимодействия педагога и
    детей с целью решения воспитательных
    задач
  • Техника и логика построения процесса
    воспитания
  • Формы организации детской активности
  • Наборы приемов воспитания

15. Современный национальный воспитательный идеал определяется:

  • Конституцией Российской Федерации
  • Законом Российской Федерации об
    образовании
  • Концепцией духовно-нравственного развития и
    воспитания личности гражданина России
  • Федеральным Государственным
    Образовательным Стандартом общего образования

16. В сфере личностного развития духовно-нравственное воспитание должно
обеспечить:

  • Трудолюбие, бережливость, жизненный оптимизм,
    способность к преодолению трудностей
  • Развитость чувства патриотизма и
    гражданской солидарности
  • Законопослушность и сознательно
    поддерживаемый гражданами правопорядок
  • Ориентацию в сфере религиозной культуры и
    светской этики

17. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина
России определяет роль педагога, прежде всего как:

  • Источника информации
  • Медиатора
  • Фасилитатора
  • Воспитателя

18. Знание теоретических концепций воспитания (к примеру, теория коллектива
А.С. Макаренко, теория воспитательных систем Л.И. Новиковой, теория
воспитывающего обучения И. Гербарта и др) относится к:

  • Методологическому уровню знания
  • Методическому уровню знания
  • Теоретическому- уровню знания
  • Технологическому уровню знания

19. Духовно-нравственное развитие личности — осуществляемое в процессе
социализации последовательное расширение и укрепление

  • Ценностно-смысловой сферы личности
  • Эмоционально-волевой сферы личности
  • Когнитивной сферы личности
  • Деятельностной сферы личности

20. Духовно-нравственное воспитание личности — педагогически организованный
процесс усвоения и принятия обучающимися

  • Гуманистических ценностей
  • Общечеловеческих ценностей
  • Базовых национальных ценностей
  • Общенациональных ценностей

Выбрать правильный ответ. Формирование эстетического вкуса и преобразовательной эстетической деятельности

Формирование эстетического вкуса и преобразовательной эстетической деятельности детей возможно в условиях:

— пристального внимания к природной привлекательности ребёнка

— повышенных требованиях к эстетике одежды и внешнему виду детей

— эстетически оформленного места жизни ребенка, созданного взрослыми

— эстетически оформленного места жизни ребенка, идентификацией ребенка сэтим местом и активным посильным участием в подержании его эстетическойпривлекательности

Выбрать правильный ответ

Методы воспитания — это:

— способы профессионального взаимодействия педагога и детей с целью решениявоспитательных задач

— техника и логика построения процесса воспитания

— формы организации детской активности

— наборы приемов воспитания

Выбрать правильный ответ

Современный национальный воспитательный идеал определяется:

— Конституцией Российской Федерации

— Федеральным законом ≪Об образовании в Российской Федерации≫

— Концепцией духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России

— Федеральным Государственным Образовательным Стандартом общего образования

Выбрать правильный ответ

В сфере личностного развития духовно-нравственное воспитание должно обеспечить:

— трудолюбие, бережливость, жизненный оптимизм, способность к преодолениютрудностей

— развитость чувства патриотизма и гражданской солидарности

— законопослушность и сознательно поддерживаемый гражданами правопорядок

— ориентацию в сфере религиозной культуры и светской этики

Выбрать правильный ответ

Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России определяет роль педагога, прежде всего как:

— источника информации

— медиатора

— фасилитатора

— воспитателя

Выбрать правильный ответ

Знание теоретических концепций воспитания (к примеру, теория коллектива А.С. Макаренко, теория воспитательных систем Л.И. Новиковой, теория воспитывающего обучения И. Гербарта и др) относится к:

— методологическому уровню знания

— методическому уровню знания

— теоретическому уровню знания

— технологическому уровню знания

Выбрать правильный ответ

Дети, жизнедеятельность которых объективно нарушена в результате сложившихся обстоятельств и которые не могут преодолеть данные обстоятельства самостоятельно или с помощью семьи – это

— опекаемые дети

— несовершеннолетние обучающиеся

— дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации

Выбрать правильный ответ

Духовно-нравственное воспитание личности – педагогически организованный процесс усвоения и принятия обучающимися:

— гуманистических ценностей

— общечеловеческих ценностей

— базовых национальных ценностей

— общенациональных

 

ПСИХОЛОГИЯ

Выбрать правильный ответ

Ведущим видом деятельности подростка является:

— учебная деятельность

— учебно-профессиональная деятельность

— эмоциональное общение

— общение со сверстниками

Выбрать правильный ответ

Важным (основным) стимулом к учению в подростковом возрасте является:

— притязание на признание среди подростков

— похвала родителей

— желание получить хорошую оценку

— все ответы верны

Выбрать правильный ответ

Психологическая безопасность образовательной среды определяется:

— защищенностью от психологического насилия

— удовлетворением потребности в межличностном общении

— избирательной значимостью среды

— удовлетворением физиологических потребностей

Выбрать 3 правильных ответа

Структурными компонентами учения являются:

— аудиальный компонент

— мотивационный компонент

— операционный компонент

— контрольно-оценочный компонент

Выбрать 3 правильных ответа

Особенности самосознания личности в подростковом возрасте:

— неадекватная самооценка

— самосознание через сравнение себя с другими

— направленность на будущее

— потребность быть взрослым

Выбрать 3 правильных ответа

Специфическими особенностями педагогического общения являются:

— направленность на нескольких субъектов

— ориентированность на субъект

— стиль общения

— позиция сторон

— дистанция

Выбрать правильный ответ

Столкновение противоположных позиций на основе противоположно направленных мотивов или суждений — это:

— конфликт

— борьба

— дискуссия

— решение проблемы

Выбрать правильный ответ

Эти мотивы характеризуются направленностью учащихся на самостоятельное совершенствование способов получения знаний:

— широкие познавательные

— учебно-познавательные

— мотивы самообразования

— широкие социальные мотивы

Выбрать 2 правильных ответа

Одна учительница высказывает другой претензии по поводу многочисленных и часто повторяющихся ошибок в работе. Вторая учительница принимает высказываемые претензии за оскорбление. Между ними возникает конфликт. Причинами конфликта в данном случае явились:

— неудовлетворительные коммуникации

— нарушение этики общения

— нарушение трудовой дисциплины

— психологические особенности конфликтующих

Формирование эстетического вкуса школьников на уроках технологии Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 372.862

Т. В. Наговицына

Формирование эстетического вкуса школьников на уроках технологии

В статье сформулировано рабочее определение понятия «преобразовательная деятельность». Предложены принципы организации преобразовательной деятельности на уроках технологии. Приведены примеры организации преобразовательной деятельности, направленной на формирование эстетического вкуса у школьников, в соответствии с выделенными принципами.

Ключевые слова: преобразовательная деятельность, принципы организации преобразовательной деятельности, эстетическое воспитание, эстетический вкус, урок, обучение технологии.

T. V. Nagovitsyna

Formation of Schoolchildren’s Aesthetic Taste at Technology Classes

In the article a working definition of the notion «a converting activity» is formulated. Principles of organization of the converting activity in Technology classes are offered. Examples of organization of the converting activity directed onto formation of the school-children’s aesthetic taste according to the allocated principles are given.

Keywords: a converting activity, principles of organization of the converting activity, aesthetic education, aesthetic taste, lesson, Technology training.

В условиях современного школьного образования эстетическое воспитание как одно из средств формирования эстетических качеств личности должно занимать значительное место. Эстетическое воспитание важно тем, что обеспечивает личностно-ценностную ориентацию, развивает эстетическое отношение к окружающей среде. Создавать красивое в повседневной деятельности и преобразовывать, изменять жизнь к лучшему — в этом состоит одно из важных направлений эстетического воспитания в современной школе.

Основное влияние на развитие эстетических способностей школьника оказывает приобщение его к преобразовательной деятельности. Под преобразовательной деятельностью будем понимать деятельность, направленную на преобразование материалов, информации, энергии с целью изменения окружающего мира в соответствии с тем внутренним идеалом, который сформирован в сознании личности. Эта деятельность в школе может быть организована в процессе обучения технологии: с одной стороны, в её процессе создаются полезные и красивые вещи, обладающие эстетическими характеристиками, а с другой стороны, у школьников формируется эстетический вкус. Формирование эстетического вкуса возможно осуществлять на основе специфических принципов организации преобразовательной деятельности, среди которых предлагаем

выделить: принцип интеграции знаний, принцип творческой активности, принцип самостоятельности, принцип ориентированности на потребителя. Рассмотрим их более подробно.

Принцип интеграции знаний. Этот принцип связан с объективно осуществляющейся интеграцией знаний из различных областей наук. Он реализуется путем раскрытия учащимися взаимосвязи и взаимообусловленности общенаучных, технологических, педагогических и других вопросов в системе глобальных проблем развития общей и эстетической культуры. Знания, полученные школьниками при изучении других учебных дисциплин (таких как, например, изобразительное искусство, музыка, черчение, математика, биология, информатика и др.), используются на уроках технологии в преобразовательной деятельности. При этом наиболее интенсивно формируется эстетическое отношение к окружающей действительности, развиваются эстетические качества личности.

Приведем пример межпредметного содержания урока технологии «Моделирование фартука» (5 класс) в рамках проекта «Изготовление рабочей одежды» и учебного предмета информатики. Цель урока: построить эскиз фартука, используя возможности программы PAINT. Учащиеся работают в следующей последовательности:

© Наговицына Т. В., 2013

Этап 1. Построение эскиза фартука. Каждый школьник сам определяет модель фартука и строит его эскиз.

Этап 2. Подбор цвета фартука. Учащиеся выбирают цвет фартука в соответствии с его назначением.

Этап 3. Выбор косынки к фартуку. Учащимся предлагается выбрать из множества косынок (заранее нарисованных учителем в PAINT) одну, подходящую по цвету к их модели фартука.

На каждом этапе учащиеся должны объяснить свой выбор. После выполнения работы эскизы представляются экспертной комиссии для оценки.

Принцип творческой активности. Центральное место в эстетическом образовании школьников и в развитии у них эстетических способностей занимает эстетический вкус, который формируется в процессе творческой деятельности. Затем он начинает определять и управлять всей преобразовательной деятельностью, влиять на ее интенсивность и качество. Именно поэтому особенно важно формировать эстетический вкус у школьников при обучении технологии, так как в курсе технологии предполагается самая разнообразная преобразовательная деятельность, одной из главных целей которой является изменение окружающего мира в соответствии с эстетическими идеалами, сложившимися у ученика.

Эстетика и творчество присутствуют в работе парикмахера, создающего прическу, в работе модельера, дизайнера, разрабатывающего эскизы мебели, и др. Все эти формы творческой деятельности подчиняются законам эстетики, они не могут осуществляться без знаний эстетических основ. Примером может послужить изучение темы в 6 классе «Роспись изделий бытового назначения», в ходе которого возможно проведение экскурсии в мастерскую и/или в музей народного творчества. Учащиеся знакомятся с видами народного творчества, образцами изделий (городецкой, хохломской, ивановской и другими видами росписей). Формы подведения итогов посещения музея могут быть достаточно разнообразными: доклады по истории развития росписи на Руси, фотографии, эссе о видах росписи предметов быта и др. После посещения музея школьникам предлагается выполнить практическую работу по росписи кухонной утвари в той или иной технике. Выполненные работы учащихся учитель может оценить по специально разработанным критериям, например: соответствие палитры определенной росписи, использование

красителей, предназначенных для конкретного вида росписи, аккуратность и т.д.

Еще одним примером реализации принципа творческой активности в процессе обучения технологии может послужить изучение темы в 7 классе «Овощи. Блюда из сырых и вареных овощей». Учащимся можно предложить приготовить и оформить салат, воспользовавшись техникой карвинга (фигурная резка по овощам и фруктам, используемая для украшения блюд) по темам отечественных мультипликационных фильмов. На заключительном этапе урока учитель представляет школьникам фотографии работ, выполненных в технике «карвинг» лучшими мастерами страны.

Творчество школьников активизирует процесс обучения. Как отмечают Т.Н. Шамало и А.П. Усольцев, в творческом процессе развивается способность к самообучению и саморазвитию, формируется субъектность школьника, проявляющаяся не только в активности, но и в самостоятельности, в способности преодолевать трудности [3].

Принцип самостоятельности. Эффективное формирование эстетического вкуса школьников возможно реализовать на основе принципа самостоятельности, который связан с характеристикой отношения человека к предметам и явлениям окружающего мира. Школьник не только отражает эти явления в своем сознании, он познает, анализирует их с эстетической стороны, определяет их эстетическую ценность, а для этого у него должно быть сформировано собственное отношение, собственная позиция к оценке окружающей действительности. Например, в 6 классе после изучения темы «Учимся моделировать» можно организовать встречу с дизайнером-модельером, после которой школьникам предлагается разработать модель юбки для 3-х типов телосложения женской фигуры.

Однако В. А. Крутецкий отмечает, что стремление к самостоятельности эстетических суждений при недостаточно развитых эстетических вкусах и нездоровых влияниях со стороны приводят порой к тому, что у старших школьников начинают формироваться неправильные, незрелые эстетические представления. С другой стороны, свойственная старшему школьнику критичность мышления, стремление к самостоятельности и к самоутверждению, самовыражению своей индивидуальности, потребность иметь эстетический вкус и суждения выражаются в желании оригинальничать, заставить обратить на

118

Т. В. Наговицына

себя внимание. Поэтому при недостаточном внимании к эстетическому воспитанию у юношей и девушек может развиться дурной вкус [1].

Принцип ориентированности на потребителя. Спрос на продукцию напрямую зависит от ее качества, важным показателем которого являются эстетические свойства продукции. Возможность товара удовлетворять эстетические потребности определяет его эстетическую ценность, обусловленную чувственным удовлетворением от потребления красивых и приятных предметов. Особенность эстетической оценки товаров состоит в том, что понятие красоты относят не только к привлекательности внешнего вида (его геометрической формы, цвета, рисунка), оно связано с возможностью наиболее полно удовлетворять потребности людей. Иными словами, красота товара тесно связана с его потребительской ценностью.

Очень важно в процессе производства предметов (изделий) учитывать требования изготовителя. Обусловленность задач эстетического воспитания в образовательной области «Технология» социально-экономическими потребностями дальнейшего развития общества повышает значимость эстетического развития подрастающего поколения. Примером реализации принципа ориентированности на потребителя может послужить проведение урока технологии в 8 классе по теме «Отделка квартиры». Учителем рассматриваются основные положения дизайна (объект дизайна, история дизайна интерьера, общие принципы планировки, свет и цвет, составляющие интерьера, отделочные материалы и оборудование, особенности оформления интерьеров важнейших помещений, декорирование интерьеров в зависимости от назначения и т.д.). После изучения этого материала учащимся предлагается выполнить творческую игру-проект, состоящую из пяти этапов.

1. Проектирование планировки помещения (зонирование).

2. Выбор стиля помещения.

3. Выбор и расстановка мебели.

4. Выбор и расположение осветительных приборов.

5. Сдача проекта интерьера заказчику (краткое резюме об интерьере).

Целью игры является доработка дизайна интерьера квартиры в объемной модели. Каждому учащемуся выделяется роль — «дизайнера» или «заказчика». Задача «заказчика» состоит в определении планировки помещения, стиля интерье-

ра, размещения мебели, в выборе и расстановке осветительных приборов.

Задача «дизайнера» заключается в следующем: совместно с «заказчиком» он определяет наиболее интересные идеи и замыслы, которые сформируют будущий интерьер помещения. При разработке интерьера «дизайнером» могут быть использованы различные материалы (ткань, обои, бусы и т.д.). План интерьера обсуждается с «заказчиком» на первой встрече, затем «дизайнер» выполняет работу поэтапно, заканчивая сдачей проекта интерьера «заказчику» с представлением краткого резюме о готовом интерьере помещения.

Учет выделенных принципов позволяет организовать преобразовательную деятельность учащихся, формирующую эстетический вкус, который в дальнейшем будет определять самостоятельную деятельность молодых людей и вне стен школы.

Библиографический список

1. Крутецкий, В. А. Психология обучения и воспитания школьников [Текст] : книга для учителей и классных руководителей / В. А. Крутецкий — М. : Просвещение, 1976. — 303 с.

2. Поляк, Д. А. Использование праксеологическо-го подхода для формирования у школьников умений осуществлять преобразовательную деятельность в процессе обучения технологии [Текст] : дис. … канд. пед. наук; 13.00.02 : защищена 22.03.2007: утв. 21.09.2007 / Д. А. Поляк. — СПб., 2007. — 155 с.

3. Шамало, Т. Н. Диагностика развития субъектной активности школьников / Т. Н. Шамало, А. П. Усольцев // Образование и наука. — 2010. — № 6.

Bibliograficheskij spisok

1. Krutetskij, V. A. Psihologiya obucheniya i vos-pitaniya shkol’nikov [Tekst] : kniga dlya uchitelej i klassny’h rukovoditelej / V. A. Krutetskij — M. : Pro-sveshcheniye, 1976. — 303 s.

2. Polyak, D. A. Ispol’zovaniye prakseologicheskogo podhoda dlya formirovaniya u shkol’nikov umenij osushchestvlyat’ preobrazovatel’nuyu deyatel’nost’ v processe obucheniya tehnologii [Tekst] : dis. . kand. ped. nauk; 13.00.02 : zashchishchena 22.03.2007: utv. 21.09.2007 / D. A. Polyak. — SPb., 2007. — 155 s.

3. Shamalo, T.N. Diagnostika razvitiya sub’yektnoj aktivnosti shkol’nikov / T.N. Shamalo, A.P. Usol’cev // Obrazovaniye i nauka. — 2010. — № 6.

Формирование эстетического вкуса школьников на уроках технологии Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 372. 864 ББК Ч426. 81 / 96

Т. В. Наговицына

Екатеринбург

ФОРМИРОВАНИЕ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВКУСА ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ТЕХНОЛОГИИ

ГСНТИ 14.25.09 Код ВАК 13.00.01; 13.00.02

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: эстетический вкус; дизайн; процесс обучения технологии.

АННОТАЦИЯ. Дается краткий анализ понятия «эстетический вкус». Выделяется ряд особенностей учебного предмета «технология», позволяющих формировать эстетический вкус у школьников. Предлагаются формы организации учебной деятельности с целью формирования эстетического вкуса у школьников.

T. V. N agovitsyna

Ekaterinburg

FORMATION OF AESTHETIC TASTE OF PUPILS IN THE LESSONS OF TECHNOLOGY

KEY WORDS: aesthetic taste; design; process of training in Technology.

ABSTRACT. The short analysis of concept «aesthetic taste» is presented. A number of features of the subject Technology are allocated, which allow to form aesthetic taste of pupils. Forms of organization of educational activity, for the purpose of formation of aesthetic taste of pupils are offered.

Использование компетентно-стного подхода в настоящее время обусловлено необходимостью формирования не столько знаний и умений молодого специалиста, сколько его личностных качеств, ценностных ориентаций, определяющих активную жизненную позицию.

Эстетический вкус складывается в результате преобразовательной деятельности и во многом определяет ее интенсивность и общую направленность. Именно поэтому тема, связанная с формированием эстетического вкуса учащихся, является сегодня весьма актуальной.

© Наговицына Т. В., 2011

Вопросы эстетического вкуса исследовали философы (И. Кант, Г. В. Ф. Гегель, Н. Г. Чернышевский, М. Н. Муравьев, Ш. М. Герман), педагоги (л. Н. Коган, Е. П. Крупник, И. Л. Маца, В. А. Разумный, В. К. Скатерщиков, Е. В. Квятковский, Н. А. Кушаев, Л. Н. Столович), психологи (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский,

B. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. Н. Леонтьев, А. С. Молчанова, В. Н. Мясищев,

C. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов).

Авторы по-разному трактуют понятие «эстетический вкус». В частности, Б. Т. Лихачев определяет эстетический вкус как способность ребенка к оценке

предметов, явлений, ситуаций с точки зрения их эстетических качеств [9].

А. И. Буров под эстетическим вкусом понимает «относительно устойчивое свойство личности, в котором закреплены нормы, предпочтения, служащие личным критерием для эстетической оценки предметов или явлений» [3].

По мнению Ю. К. Бабанского [13], эстетический вкус дает возможность тонко, дифференцированно и объективно оценить эстетические достоинства объектов окружающего мира.

Н. И. Киященко полагает, что вкус является составляющим компонентом генерализованной эстетической способности, включающей эстетическое чувство, взгляды, эстетическое переживание и наслаждение [7].

Ю. Б. Борев считает, что эстетический вкус — это система эстетических предпочтений и ориентаций, основанная на культуре личности и на творческой переработке эстетических впечатлений [2].

С точки зрения Л. Н. Когана, эстетический вкус — это устойчивая система оценок эстетической значимости явлений окружающего мира в соответствии с эстетическими взглядами, чувствами и идеалом человека [13].

А. В. Сарже определяет эстетический вкус как способность избирательно-оценочного отношения к эстетическим объектам, умение отличать прекрасное от безобразного на основе глубокого знания законов эстетики [11].

В словаре по эстетике под редакцией А. А. Беляева рассматриваемое понятие трактуется как способность человека по чувству удовольствия или неудовольствия («нравится» — «не нравится») дифференцированно воспринимать и оценивать различные эстетические объекты, отличать прекрасное от безобразного в действительности и в искусстве, различать эстетическое и неэстетическое, обнаруживать в явлениях черты трагического и комического [16].

О. А. Васильченко указывает, что эстетический вкус — важнейший компонент эстетического воспитания, который формируется под воздействием

подлинных эстетических ценностей. Это способность дифференцированно воспринимать и оценивать различные эстетические объекты, отличать эстетическое от неэстетического [5].

В философии эстетический вкус трактуется как вырабатываемая общественной практикой способность человека эмоционально оценивать различные эстетические свойства, прежде всего отличать красивое, прекрасное от безобразного [15].

Е. М. Сафронова определила эстетический вкус как интегративное свойство эстетического сознания, обеспечивающее ориентировку личности в мире эстетических ценностей, выступающее в качестве меры ее духовности [12].

Как видим, эстетический вкус тесно взаимосвязан с мировоззрением человека, его идеалами, взглядами, эстетическими ценностями. Эстетический вкус формируется в процессе деятельности. Мы поддерживаем точку зрения Р. А. Куренковой, которая считает, что важнейшей по происхождению и значимости сферой эстетической деятельности является труд [8]. Как отмечает В. А Сла-стенин, эстетическое начало заложено в самом человеческом труде, в деятельности человека, направленной на преобразование окружающей жизни, самого себя. Эстетическое отношение человека к действительности обязано своим происхождением его трудовой деятельности. Осознание и переживание труда как игры физических и духовных сил, как явления возвышенного, облагораживающего, прекрасного составляют фундамент эстетического развития личности [14].

Формирование у школьников эстетического вкуса связано с изучением технологии в школе в силу того, что представление об эстетическом в окружающем мире находит отражение в трудовой деятельности. Учебный предмет «технология» обладает рядом особенностей, позволяющих формировать эстетический вкус. Среди них необходимо выделить следующее: преимущественно творческий характер и разнообразие форм, видов учебно-познавательной деятельности;

наличие в содержании учебного материала элементов, связанных с изучением основ дизайна; значительную степень социальной важности учебного предмета «технология».

Выделив особенности, которые следует учитывать при проведении уроков технологии, рассмотрим их более подробно.

Особое место на уроках технологии в формировании эстетического вкуса школьников занимает, по мнению Ю. К. Бабанского, применение учителем разнообразных видов учебнопознавательной деятельности. Он отмечает, что педагог обладает немалым арсеналом средств формирования позитивного отношения к труду (разъяснение смысла и значения труда, постановка перспектив трудовой деятельности, коллективное решение трудовых задач, игровые моменты и др.). При этом у учащихся возникает желание соединить в труде пользу и красо-

ту, например красиво оформить кабинет, мастерскую, участок. Эстетическое воспитание в труде — это один из аспектов комплексного подхода к воспитанию, осуществление которого выступает важнейшим условием повышения эффективности педагогического процесса [13]. С точки зрения И. П. Волкова, в учебный процесс уроков технологии надо включать самые различные виды труда, поощряя проявление творчества. Такое разнообразие работ, многостороннее апробирование своих сил позволяет выявить индивидуальные способности каждого и обеспечить условия для развития, сделать процесс обучения интересным для детей [6].

В таблице нами предложены формы и виды организации учебнопознавательной деятельности школьников на уроках технологии (по некоторым разделам), применение которых формирует эстетический вкус.

Таблица

Формы и виды организации учебно-познавательной деятельности

Класс Тема урока Форма организации учебной деятельности учащихся Краткое описание деятельности учащихся

5 Сервировка стола Мастер- класс Школьники принимают участие в мастер-классе по сервировке праздничного стола и по складыванию салфеток. Интересной частью мастер-класса является курс по складыванию салфеток, где школьники учатся складывать различные варианты салфеток

5 Моделиро- вание фартука Урок Урок с применением средств информационных технологий. Учащиеся работают в следующей последовательности: Этап 1. Построение эскиза фартука (учащиеся разрабатывают в программе Paint эскиз фартука). Этап 2. Подбор цвета фартука. Этап 3. Выбор косынки к фартуку (учащимся предлагается выбрать из множества косынок (заранее нарисованных учителем в Paint) одну, подходящую по цвету к их модели фартука)

5 Разработка интерьера кухни Практическая работа Учащиеся на листе формата А3 из вырезанных из журнала предметов интерьера за 20 минут создают коллаж интерьера кухни в соответствии с эстетическими требованиями (цветовое решение, оригинальность композиционного решения, доступность и удобство использования запланированного оборудования)

6 Учимся моделировать Встреча с дизайнером После встречи с дизайнером-модельером, школьникам предлагается разработать модель юбки для 5-ти типов телосложения женской фигуры

6 Одежда и требования к ней Посещение бутика В бутике учитель указывает на модель платья, блузки, юбки и т. д. Учащиеся зарисовывают эскиз модели, указывая соответствующий стиль

Успешное формирование эстетического вкуса во многом зависит от того, что и как будут делать школьники, от организации учебно-познавательной деятельности, выбора предложенных им форм.

Следующей особенностью предмета «технология» является наличие в содержании учебного материала элементов, связанных с изучением основ дизайна. Дизайн (англ. design — проект, чертеж, проектирование), термин, обозначающий различные виды проектировочной деятельности, имеющей целью формирование эстетических и функциональных качеств предметной среды [1]. К сфере дизайна относится творческая деятельность, направленная «на формирование и упорядочение предметно-пространственной среды, когда достигается единство функциональных и эстетических качеств» [8. С. 95]. В современных условиях дизайн как сфера культуры теряет качество в силу нехватки компетентных специалистов [4. С. 88]. В школе начинается изучение основных вопросов дизайна, которые рассматриваются при обучении технологии. Изготовление всякой вещи предполагает ее изобретение, конструирование, компоновку и технологию производства. В этой цепи творческих поисков место дизайна — компоновка, проектирование новых связей между деталями вещи. При этом учитывается конструктивная целесообразность и технологическая рентабельность [2]. Школьник должен не только знать, как создавать красивые предметы, уметь ими любоваться и оценивать их, но и сам активно участвовать в создании таких предметов. Эстетический вкус проявляется в создании красивых предметов быта, в умении окружать себя красивыми вещами, в умении обставлять и убирать свое жилище, в выборе одежды.

Анализ работ, посвященных проблеме дизайна, показал, что авторы усматривают связь дизайна с техникой и технологиями. Т. Ю. Быстрова одной из характеристик дизайна в понимании творческого процесса обозначает включенность дизайнера в процесс произ-

водства предметов, в котором создатель учитывает нормы и запросы изготовителя. Примером этого может послужить урок технологии в 8 классе по теме «Отделка квартиры». Учителем рассматриваются основные вопросы дизайна (объект дизайна, история дизайна интерьера, общие принципы планировки, свет и цвет, составляющие интерьера, отделочные материалы и оборудование, особенности оформления интерьеров важнейших помещений, декорирование интерьеров в зависимости от назначения и т. д.). После изучения перечисленных вопросов учащимся предлагается выполнить творческую игру-проект, состоящую из пяти этапов.

1. Проектирование планировки помещения (зонирование).

2. Выбор стиля помещения.

3. Расстановка мебели.

4. Расстановка осветительных приборов.

5. Сдача готового интерьера заказчику (краткое резюме).

Целью игры является доработка дизайна интерьера квартиры в объемной модели. Планировочные решения интерьера обсуждаются с заказчиком. Совместно с дизайнером заказчик определяет наиболее интересные идеи и замыслы, которые сформируют будущий интерьер помещения. При разработке интерьера могут быть использованы (ненужные ткань, обои, порванные бусы и т. д.). Выбирает ли человек стиль в интерьере, декорирует ли помещение или просто решает сделать перестановку в комнате — ему приходится применять знания основ дизайна.

Образовательная область «Технология», как наиболее связанная с практической деятельностью обучающихся (предполагается, что 70% учебного времени уделено практической работе), должна способствовать подготовке к активному участию обучающихся в жизни общества, в организации и работе трудовых коллективов и в семье как основной ячейке общества [10]. Эстетический вкус проявляется в творческой деятельности людей, а основной признак творчества — социальная значимость (ценность для общества) его ре-

зультатов. Поэтому цели и задачи технологического образования учащихся связаны с развитием технологического мировоззрения и мышления, двигательных и познавательных функций подростков, их социальным самоутверждением. Это предполагает изучение технологических процессов, в которых учащиеся могли бы сопоставить результаты своей преобразовательной деятельности с результатами труда взрослых в целях самоутверждения [10]. Например, при изучении темы «Овощи. Блюда из сырых и вареных овощей» учащимся можно предложить

ЛИТЕРАТУРА

1.

оформить приготовленный салат, воспользовавшись техникой «карвинг» (фигурная резка овощей и фруктов, которая используется для украшения блюд) по темам отечественных мультипликационных фильмов. На заключительном этапе урока учитель представляет школьникам фотографии работ, выполненных в технике «карвинг» лучшими мастерами страны.

Организация подобных уроков подготавливает учащихся к самостоятельной жизни, развивает эстетические качества личности, укрепляет чувство социальной ответственности.

БОЛЬШОЙ энциклопедический словарь / гл. ред. А. М. Прохоров. М. : Советская энциклопедия, 1991. Т. 1.

2. БОРЕВ Ю. Б., Эстетика : учебник. М. : Высш. шк., 2002.

3. БУРОВ А. И. Эстетика : проблемы и споры. М. : Искусство, 1975.

4. Быстрова Т. Ю. философские проблемы творчества в искусстве и дизайне : учеб. пособие /

УГТУ—УПИ. Екатеринбург, 2007.

5. ВАСИЛЬЧЕНКО О. А. Формирование эстетического вкуса подростков в процессе школьной музыкально-хоровой деятельности : автореф. дис. … канд. пед. наук, 1991.

6. ВОЛКОВ И. П. Учим творчеству : опыт работы учителя труда и рисования школы №2 г. Реутова Московской обл. 2-е изд., испр. и доп. М. : Педагогика, 1988.

7. КИЯЩЕНКО Н. И. Вопросы формирования системы эстетического воспитания в СССР. М., 1971.

8. КУРЕНКОВА Р. А. Эстетика : учеб. для студ. высш. учеб. заведений, М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004.

9. ЛИХАЧЕВ Б. Т. Теория эстетического воспитания школьников : учеб. пособие по спецкурсу для пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1985.

10. МАТЯШ Н. В. Развитие теории и практики проектного обучения в отечественной и зарубежной педагогике // Симоненко В. Д., Ретивых М. В., Матяш Н. В. Технологическое образование школьников : теоретико-методологические аспекты. Брянск : Изд-во БГПУ, НМЦ «Технология», 1999.

11. САРЖЕ А. В. Становление эстетического вкуса в трудовой подготовке учениц 5—8 классов современной школы : дис. … канд. пед. наук. СПб., 1997.

12. САФРОНОВА Е. М. Воспитание эстетического вкуса старших подростков : автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград 1992.

13. СИСТЕМА эстетического воспитания в школе // Педагогика / под ред. Ю. К. Бабанского. М. : Просвещение, 1983.

14. СЛАСТЕНИН В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика : учеб. пособие для студ. высш.

пед. учеб. заведений / под. ред. В. А. Сластенина. 3-е изд., стереотип. М. : Изд. центр

«Академия», 2004.

15. ФИЛОСОФСКИЙ словарь / под ред. И. Т. Фроловой, 1987.

16. ЭСТЕТИКА : словарь / под общ. ред. А. А. Беляева и др. М. : Политиздат, 1989.

Статью рекомендует д-р пед. наук, проф. А. П. Усольцев

Знание теоретических концепций воспитания относится к

Вопросы и ответы к аттестации учителей 2019. Методика воспитательной деятельности

Как организовать дистанционное обучение во время карантина?

Помогает проект «Инфоурок»

Методика воспитательной деятельности

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (ФЗ-273) о 29.12.2012 определяет воспитание как

Деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося…

Целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией…

Вид образования, который направлен на развитие личности

Выбрать правильный ответ

Профессиональный стандарт педагога к трудовым действиям воспитательной деятельности относит:

Постановка воспитательных целей…

Проектирование и реализация воспитательных программ…

Помощь и поддержка в организации деятельности ученических органов самоуправления

Все ответы верны

Выбрать правильный ответ

Цель Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года

а. определение приоритетов государственной политики в области воспитания и социализации детей,

б.определение основных направлений и механизмов развития институтов воспитания, в.формирование общественно-государственной системы воспитания детей в Российской Федерации

г.все ответы верны

Согласно отечественной психолого-педагогической традиции, личность – это явление, которое:

Присуще человеку от рождения и неизменно на протяжении всей жизни

Проявляется в ходе онтогенетического развития

Характеризует индивидуальность человека

Свойственно лишь избранным людям

Выбрать правильный ответ

Одним из приоритетов государственной политики в области воспитания являются: поддержка единства и целостности, преемственности и непрерывности

Социализация в широком значении характеризуется как:

Взаимодействие человека и общества

Приспособление человека к требованиям общества

Развитие и саморазвитие человека

К микрофакторам социализации (факторам, оказывающим непосредственное влияние на человека), выделенным в теории воспитания А.В. Мудриком относятся:

Космос, общество, государство и др.

Телевидение, город, поселок и т.п.

Семья, группа сверстников и пр.

Генетика, физиология человека

Создание условий для приспособления к жизни в социуме, преодоления или ослабления недостатков или дефектов развития отдельных категорий людей в специально созданных для этого организациях это:

Установите соответствие принципов гуманистического воспитания с их содержанием:

1. Принцип увлечения детей перспективами, создания ситуаций ожидания завтрашней радости

1. Необходимо помочь ребенку наметить перспективы его личностного роста и соотнести их с перспективами развития коллектива

2. Принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему

2. Как можно больше требований и как можно больше уважения одинаково направленных на всех обучающихся и на самого педагога

3. Принцип соединения воспитания с трудом

3. Социальное и интеллектуальное содержание труда, его нравственная направленность, труд как источник радости и удовлетворения

4 Принцип опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности.

4. Обращать внимание на положительные стороны человека, а не на его недостатки

Выбрать правильный ответ

Цель государственной политики в сфере патриотического воспитания включает:

а. создание условий для повышения гражданской ответственности

б. повышение уровня консолидации общества

в.воспитание гражданина, любящего свою Родину и семью, имеющего активную жизненную позицию

г.все ответы верны

Гражданско -патриотическое воспитание ориентировано на:

Внутреннюю свободу личности

Уважение к государственной власти

Гармоничное проявление культуры межнационального общения

Трудолюбие может быть сформировано у детей, если:

Работа, которую необходимо выполнить детям, прописана в программных документах образовательного учреждения

Работа, которую необходимо выполнить, задается взрослым, который сам не желает трудиться и не участвует вместе с детьми в процессе выполнения трудового задания

Работа, которую необходимо выполнить, приносит детям увлеченность и перспективу «завтрашней радости»

Работа, которую необходимо выполнить, предъявляется исключительно в форме требования взрослого

Формирование эстетического вкуса и преобразовательной эстетической деятельности детей возможно в условиях:

Пристального внимания к природной привлекательности ребёнка

Повышенных требованиях к эстетике одежды и внешнему виду детей

Эстетически оформленного места жизни ребенка, созданного взрослыми

Эстетически оформленного места жизни ребенка, идентификацией ребенка с этим местом и активным посильным участием в подержании его эстетической привлекательности

Методы воспитания — это:

Способы профессионального взаимодействия педагога и детей с целью решения воспитательных задач

Техника и логика построения процесса воспитания

Формы организации детской активности

Наборы приемов воспитания

Современный национальный воспитательный идеал определяется:

Конституцией Российской Федерации

Законом Российской Федерации об образовании

Концепцией духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России

Федеральным Государственным Образовательным Стандартом общего образования

В сфере личностного развития духовно-нравственное воспитание должно обеспечить:

Трудолюбие, бережливость, жизненный оптимизм, способность к преодолению трудностей

Развитость чувства патриотизма и гражданской солидарности

Законопослушность и сознательно поддерживаемый гражданами правопорядок

Ориентацию в сфере религиозной культуры и светской этики

Персонифицированная система воспитания (Е.Е.

общность людей, их идей, отношений и действий, направленных на создание благоприятных условий для

развития конкретной персоны ребенка и его самовыражения

Педагогическая поддержка детей (О.С. Газман)

совместное с ребенком определение его жизненных интересов, целей, возможностей и путей преодоления

препятствий, мешающих ему сохранить человеческое достоинство и достичь позитивных результатов в обучении,

самовоспитании, общении, образе жизни

Индивидуализация воспитания (М.И.

создание условий для определения каждым воспитанником своей траектории саморазвития на основе сделанного им

Знание теоретических концепций воспитания (к примеру, теория коллектива А.С. Макаренко, теория воспитательных систем Л.И. Новиковой, теория воспитывающего обучения И. Гербарта и др) относится к:

Методологическому уровню знания

Методическому уровню знания

Теоретическому уровню знания

Технологическому уровню знания

Выбрать правильный ответ

Дети, жизнедеятельность которых объективно нарушена в результате сложившихся обстоятельств и которые не могут преодолеть данные обстоятельства самостоятельно или с помощью семьи – это

дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации

Соотнести идею в воспитании, произведения и автора

«Энциклопедия коллективных творческих дел»

Игорь Петрович Иванов

«Баллада о воспитании»

Шалва Александрович Амонашвили

Антон Семенович Макаренко

«Эмоциональный настрой пионерского

Ксения Давыдовна Радина

«Воспитание? Воспитание… Воспитание!»

Людмила Ивановна Новикова

«Сердце отдаю детям»

Василий Александрович Сухомлинский

  • Масловский Сергей АлександровичНаписать 3092 09.03.2019

Номер материала: ДБ-489438

Добавляйте авторские материалы и получите призы от Инфоурок

Еженедельный призовой фонд 100 000 Р

Не нашли то что искали?

Вам будут интересны эти курсы:

Все материалы, размещенные на сайте, созданы авторами сайта либо размещены пользователями сайта и представлены на сайте исключительно для ознакомления. Авторские права на материалы принадлежат их законным авторам. Частичное или полное копирование материалов сайта без письменного разрешения администрации сайта запрещено! Мнение редакции может не совпадать с точкой зрения авторов.

Ответственность за разрешение любых спорных моментов, касающихся самих материалов и их содержания, берут на себя пользователи, разместившие материал на сайте. Однако редакция сайта готова оказать всяческую поддержку в решении любых вопросов связанных с работой и содержанием сайта. Если Вы заметили, что на данном сайте незаконно используются материалы, сообщите об этом администрации сайта через форму обратной связи.

Знание теоретических концепций воспитания относится к

1.Воспитание может быть рассмотрено как:

  • Общественное явление, воздействие общества на личность
  • Специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса
  • Целенаправленное управление процессом развития личности
  • Все ответы верны

2. Деятельность педагогов, ориентированная на реализацию целей образования в условиях педагогического процесса:

  • Воспитательная работа
  • Воспитательная система
  • Воспитательное мероприятие
  • Система воспитательной работы

3. Создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самим собой и обществом является ведущей целью:

  • Гуманистического воспитания
  • Гуманитарного воспитания
  • Демократического воспитания
  • Поликультурного воспитания

4. Согласно отечественной психолого-педагогической традиции, личность — это явление, которое:

  • Присуще человеку от рождения и неизменно на протяжении всей жизни
  • Проявляется в ходе онтогенетического развития
  • Характеризует индивидуальность человека
  • Свойственно лишь избранным людям

5. Свобода личности, формируемая в процессе духовно-нравственного воспитания — это:

  • Уход от власти низменных потребностей, выбор высших ценностей и стремление к их реализации
  • Удовлетворение всех имеющихся потребностей
  • Отсутствие потребностей, следование за обозначенными авторитетным лицом целями
  • Никогда не реализуемая потребность

6. Социализация в широком значении характеризуется как:

  • Взаимодействие человека и общества
  • Приспособление человека к требованиям общества
  • Развитие и саморазвитие человека
  • Общественное воспитание

7. К микрофакторам социализации (факторам, оказывающим непосредственное влияние на человека),выделенным в теории воспитания А.В. Мудриком относятся:

  • Космос, общество, государство и др.
  • Телевидение, город, поселок и т.п.
  • Семья, группа сверстников и пр.
  • Генетика, физиология человека

8. Создание условий для приспособления к жизни в социуме, преодоления или ослабления недостатков или дефектов развития отдельных категорий людей в специально созданных для этого организациях это:

  • Социальное воспитание
  • Диссоциальное воспитание
  • Коррекционное воспитание
  • Семейное воспитание

9. Установите соответствие принципов гуманистического воспитания с их содержанием (в таблице уже все установлено):

1. Принцип соединения воспитания с трудом

1. Социальное и интеллектуальное содержание труда, его нравственная направленность, труд как источник радости и удовлетворения

2. Принцип опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности

2. Обращать внимание на положительные стороны человека, а не на его недостатки

3. Принцип увлечения детей перспективами, создания ситуаций ожидания завтрашней радости

3. Необходимо помочь ребенку наметить перспективы его личностного роста и соотнести их с перспективами развития коллектива

4. Принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему

4. Как можно больше требований и как можно больше уважения одинаково направленных на всех обучающихся и на самого педагога

10. Установите соответствие принципов гуманистического воспитания с их содержанием (в таблице уже все установлено):

1. Принцип связи воспитания с жизнью

2.Принцип согласования требований образовательного учреждения, семьи и общественности

2. Единство требований, предъявляемых обучающимся

3. Каждое воздействие педагога является воздействием на коллектив, а через него на личность

4. Принцип эстетизации детской жизни

4. Эстетическая обстановка, создание продуктов эстетического характера самими детьми, эстетическое просвещение

11. Гражданско-патриотическое воспитание ориентировано на:

  • Внутреннюю свободу личности
  • Уважение к государственной власти
  • Гармоничное проявление культуры межнационального общения
  • Все ответы верны

12. Трудолюбие может быть сформировано у детей, если:

  • Работа, которую необходимо выполнить детям, прописана в программных документах образовательного учреждения
  • Работа, которую необходимо выполнить, задается взрослым, который сам не желает трудиться и не участвует вместе с детьми в процессе выполнения трудового задания
  • Работа, которую необходимо выполнить, приносит детям увлеченность и перспективу «завтрашней радости»
  • Работа, которую необходимо выполнить, предъявляется исключительно в форме требования взрослого

13. Формирование эстетического вкуса и преобразовательной эстетической деятельности детей возможно в условиях:

  • Пристального внимания к природной привлекательности ребёнка
  • Повышенных требованиях к эстетике одежды и внешнему виду детей
  • Эстетически оформленного места жизни ребенка, созданного взрослыми
  • Эстетически оформленного места жизни ребенка, идентификацией ребенка с этим местом и активным посильным участием в поддержании его эстетической привлекательности

14. Методы воспитания — это:

  • Способы профессионального взаимодействия педагога и детей с целью решения воспитательных задач
  • Техника и логика построения процесса воспитания
  • Формы организации детской активности
  • Наборы приемов воспитания

15. Современный национальный воспитательный идеал определяется:

  • Конституцией Российской Федерации
  • Законом Российской Федерации об образовании
  • Концепцией духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России
  • Федеральным Государственным Образовательным Стандартом общего образования

16. В сфере личностного развития духовно-нравственное воспитание должно обеспечить:

  • Трудолюбие, бережливость, жизненный оптимизм, способность к преодолению трудностей
  • Развитость чувства патриотизма и гражданской солидарности
  • Законопослушность и сознательно поддерживаемый гражданами правопорядок
  • Ориентацию в сфере религиозной культуры и светской этики

17. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России определяет роль педагога, прежде всего как:

  • Источника информации
  • Медиатора
  • Фасилитатора
  • Воспитателя

18. Знание теоретических концепций воспитания (к примеру, теория коллектива А.С. Макаренко, теория воспитательных систем Л.И. Новиковой, теория воспитывающего обучения И. Гербарта и др) относится к:

  • Методологическому уровню знания
  • Методическому уровню знания
  • Теоретическому- уровню знания
  • Технологическому уровню знания

19. Духовно-нравственное развитие личности — осуществляемое в процессе социализации последовательное расширение и укрепление

  • Ценностно-смысловой сферы личности
  • Эмоционально-волевой сферы личности
  • Когнитивной сферы личности
  • Деятельностной сферы личности

20. Духовно-нравственное воспитание личности — педагогически организованный процесс усвоения и принятия обучающимися

  • Гуманистических ценностей
  • Общечеловеческих ценностей
  • Базовых национальных ценностей
  • Общенациональных ценностей

Тест. Надпредметный блок. Методика воспитательной деятельности.

Список вопросов теста

Вопрос 1

Выбрать правильный ответ

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федераций» (ФЗ-273) о 29.12.2012 определяет воспитание как:

Варианты ответов
  • деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося
  • целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией
  • вид образования, который направлен на развитие личности
Вопрос 2

Выбрать правильный ответ

Профессиональный стандарт педагога к трудовым действиям воспитательной деятельности относит:

Варианты ответов
  • постановка воспитательных целей
  • проектирование и реализация воспитательных программ
  • помощь и поддержка в организации деятельности ученических органов самоуправления
  • все ответы верны
Вопрос 3

Выбрать правильный ответ

Цель Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года:

Варианты ответов
  • определение приоритетов государственной политики в области воспитания и социализации детей
  • определение основных направлений и механизмов развития институтов воспитания
  • формирование общественно-государственной системы воспитания детей в Российской Федерации
  • все ответы верны
Вопрос 4

Выбрать правильный ответ

Согласно отечественной психолого-педагогической традиции, личность — это явление, которое:

Варианты ответов
  • присуще человеку от рождения и неизменно на протяжении всей жизни
  • проявляется в ходе онтогенетического развития
  • характеризует индивидуальность человека
  • свойственно лишь избранным людям
Вопрос 5

Выбрать правильный ответ

Одним из приоритетов государственной политики в области воспитания являются: поддержка единства и целостности, преемственности и непрерывности .

Варианты ответов
  • воспитания
  • социализации
  • коррекции
  • обучения
Вопрос 6

Выбрать правильный ответ

Социализация в широком значении характеризуется как.

Варианты ответов
  • взаимодействие человека и общества
  • приспособление человека к требованиям общества
  • развитие и саморазвитие человека
  • общественное воспитание
Вопрос 7

Выбрать правильный ответ

К микрофакторам социализации (факторам, оказывающим непосредственное влияние на человека), выделенным в теории воспитания А.В. Мудриком, относятся:

Варианты ответов
  • космос, общество, государство и др.
  • телевидение, город, поселок и т.п.
  • семья, группа сверстников и пр.
  • генетика, физиология человека
Вопрос 8

Выбрать правильный ответ

Создание условий для приспособления к жизни в социуме, преодоления или ослабления недостатков или дефектов развития отдельных категорий людей в специально созданных для этого организациях — это:

Варианты ответов
  • социальное воспитание
  • диссоциальное воспитание
  • коррекционное воспитание
  • семейное воспитание
Вопрос 9

Установить соответствие принципов гуманистического воспитания с их содержанием:

Варианты ответов
  • Социальное и интеллектуальное -содержание труда, его нравственная направленность, труд как источник радости и удовлетворения
  • Обращать внимание на положительные Стороны человека, а не на его недостатки
  • Необходимо помочь ребенку наметить перспективы его личностного роста и соотнести их с перспективами развития коллектива
  • Как можно больше требований и как можно больше уважения, одинаково направленных на всех обучающихся и на самого педагога
Вопрос 10

Выбрать правильный ответ

Цель государственной политики в сфере патриотического воспитания включает:

Варианты ответов
  • создание условий для повышения гражданской ответственности
  • повышение уровня консолидации общества
  • воспитание гражданина, любящего свою Родину и семью, имеющего активную жизненную позицию
  • все ответы верны
Вопрос 11

Выбрать правильный ответ

Гражданско-патриотическое воспитание ориентировано на

Варианты ответов
  • внутреннюю свободу личности
  • уважение к государственной власти
  • гармоничное проявление культуры межнационального общения
  • все ответы верны
Вопрос 12

Выбрать правильный ответ

Трудолюбие может быть сформировано у детей, если:

Варианты ответов
  • работа, которую необходимо выполнить детям, прописана в программных документах образовательного учреждения
  • работа, которую необходимо выполнить, задается взрослым, который сам не желает трудиться и не участвует вместе е детьми в процессе выполнения трудового задания
  • работа, которую необходимо выполнить, приносит детям увлеченность и перспективу «завтрашней радости»
  • работа, которую необходимо выполнить, предъявляется исключительно в форме требования взрослого
Вопрос 13

Выбрать правильный ответ

Формирование эстетического вкуса и преобразовательной эстетической деятельности детей возможно в условиях:

Варианты ответов
  • пристального внимания к природной привлекательности ребёнка
  • повышенных требованиях к эстетике одежды и внешнему виду детей
  • эстетически оформленного места жизни ребенка, созданного взрослыми
  • эстетически оформленного места жизни ребенка, идентификацией ребенка с этим местом и активным посильным участием в подержании его эстетической привлекательности
Вопрос 14

Выбрать правильный ответ

Методы воспитания — это:

Варианты ответов
  • способы профессионального взаимодействия педагога и детей с целью решения воспитательных задач
  • техника и логика построения процесса воспитания
  • формы организации детской активности
  • наборы приемов воспитания
Вопрос 15

Выбрать правильный ответ

Современный национальный воспитательный идеал определяется:

Варианты ответов
  • Конституцией Российской Федерации
  • Законом Российской Федерации об образовании
  • Концепцией духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России
  • Федеральным Государственным Образовательным Стандартом общего образования
Вопрос 16

Выбрать правильный ответ

Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России определяет роль педагога, прежде всего, как:

Варианты ответов
  • источника информации
  • медиатора
  • фасилитатора
  • воспитателя
Вопрос 17

Установите соответствие:

Варианты ответов
  • общность людей, их идей, отношений и действий, направленных на создание благоприятных условий для развития конкретной персоны ребенка и его самовыражения.
  • совместное с ребенком определение его жизненных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему сохранить человеческое достоинство и достичь позитивных результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни
  • создание условий для определения каждым воспитанником своей траектории саморазвития на основе сделанного им выбора
Вопрос 18

Выбрать правильный ответ

Знание теоретических концепций воспитания (к примеру, теория коллектива А.С. Макаренко, теория воспитательных систем Л.И. Новиковой, теория воспитывающего обучения И. Гербарта и др.) относится к:

Варианты ответов
  • методологическому уровню знания
  • методическому уровню знания
  • теоретическому уровню знания
  • технологическому уровню знания
Вопрос 19

Выбрать правильный ответ

Дети, жизнедеятельность которых объективно нарушена в результате сложившихся обстоятельств, и которые не могут преодолеть данные обстоятельства самостоятельно или с помощью семьи — это:

Варианты ответов
  • опекаемые дети
  • несовершеннолетние обучающиеся
  • дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации
Вопрос 20

Выбрать правильный ответ

Духовно-нравственное воспитание личности — педагогически организованный процесс усвоения и принятия обучающимися:

Варианты ответов
  • гуманистических ценностей
  • общечеловеческих ценностей
  • базовых национальных ценностей
  • общенациональных ценностей
Вопрос 21

Соотнесите идею в воспитании, произведение и автора:

Варианты ответов
  • «Энциклопедия коллективных творческих дел»
  • «Баллада о воспитании»
  • «Педагогическая поэма»
  • «Эмоциональный настрой пионерского коллектива»
  • «Воспитание? Воспитание…Воспитание!»
  • «Сердце отдаю детям»
Вопрос 22

Выбрать правильный ответ

В сфере личностного развития духовно-нравственное воспитание должно обеспечить:

Тест. Надпредметный блок. Методика воспитательной деятельности.

Список вопросов теста

Вопрос 1

Выбрать правильный ответ

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федераций» (ФЗ-273) о 29.12.2012 определяет воспитание как:

Варианты ответов
  • деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося
  • целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией
  • вид образования, который направлен на развитие личности
Вопрос 2

Выбрать правильный ответ

Профессиональный стандарт педагога к трудовым действиям воспитательной деятельности относит:

Варианты ответов
  • постановка воспитательных целей
  • проектирование и реализация воспитательных программ
  • помощь и поддержка в организации деятельности ученических органов самоуправления
  • все ответы верны
Вопрос 3

Выбрать правильный ответ

Цель Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года:

Варианты ответов
  • определение приоритетов государственной политики в области воспитания и социализации детей
  • определение основных направлений и механизмов развития институтов воспитания
  • формирование общественно-государственной системы воспитания детей в Российской Федерации
  • все ответы верны
Вопрос 4

Выбрать правильный ответ

Согласно отечественной психолого-педагогической традиции, личность — это явление, которое:

Варианты ответов
  • присуще человеку от рождения и неизменно на протяжении всей жизни
  • проявляется в ходе онтогенетического развития
  • характеризует индивидуальность человека
  • свойственно лишь избранным людям
Вопрос 5

Выбрать правильный ответ

Одним из приоритетов государственной политики в области воспитания являются: поддержка единства и целостности, преемственности и непрерывности .

Варианты ответов
  • воспитания
  • социализации
  • коррекции
  • обучения
Вопрос 6

Выбрать правильный ответ

Социализация в широком значении характеризуется как.

Варианты ответов
  • взаимодействие человека и общества
  • приспособление человека к требованиям общества
  • развитие и саморазвитие человека
  • общественное воспитание
Вопрос 7

Выбрать правильный ответ

К микрофакторам социализации (факторам, оказывающим непосредственное влияние на человека), выделенным в теории воспитания А.В. Мудриком, относятся:

Варианты ответов
  • космос, общество, государство и др.
  • телевидение, город, поселок и т.п.
  • семья, группа сверстников и пр.
  • генетика, физиология человека
Вопрос 8

Выбрать правильный ответ

Создание условий для приспособления к жизни в социуме, преодоления или ослабления недостатков или дефектов развития отдельных категорий людей в специально созданных для этого организациях — это:

Варианты ответов
  • социальное воспитание
  • диссоциальное воспитание
  • коррекционное воспитание
  • семейное воспитание
Вопрос 9

Установить соответствие принципов гуманистического воспитания с их содержанием:

Варианты ответов
  • Социальное и интеллектуальное -содержание труда, его нравственная направленность, труд как источник радости и удовлетворения
  • Обращать внимание на положительные Стороны человека, а не на его недостатки
  • Необходимо помочь ребенку наметить перспективы его личностного роста и соотнести их с перспективами развития коллектива
  • Как можно больше требований и как можно больше уважения, одинаково направленных на всех обучающихся и на самого педагога
Вопрос 10

Выбрать правильный ответ

Цель государственной политики в сфере патриотического воспитания включает:

Варианты ответов
  • создание условий для повышения гражданской ответственности
  • повышение уровня консолидации общества
  • воспитание гражданина, любящего свою Родину и семью, имеющего активную жизненную позицию
  • все ответы верны
Вопрос 11

Выбрать правильный ответ

Гражданско-патриотическое воспитание ориентировано на

Варианты ответов
  • внутреннюю свободу личности
  • уважение к государственной власти
  • гармоничное проявление культуры межнационального общения
  • все ответы верны
Вопрос 12

Выбрать правильный ответ

Трудолюбие может быть сформировано у детей, если:

Варианты ответов
  • работа, которую необходимо выполнить детям, прописана в программных документах образовательного учреждения
  • работа, которую необходимо выполнить, задается взрослым, который сам не желает трудиться и не участвует вместе е детьми в процессе выполнения трудового задания
  • работа, которую необходимо выполнить, приносит детям увлеченность и перспективу «завтрашней радости»
  • работа, которую необходимо выполнить, предъявляется исключительно в форме требования взрослого
Вопрос 13

Выбрать правильный ответ

Формирование эстетического вкуса и преобразовательной эстетической деятельности детей возможно в условиях:

Варианты ответов
  • пристального внимания к природной привлекательности ребёнка
  • повышенных требованиях к эстетике одежды и внешнему виду детей
  • эстетически оформленного места жизни ребенка, созданного взрослыми
  • эстетически оформленного места жизни ребенка, идентификацией ребенка с этим местом и активным посильным участием в подержании его эстетической привлекательности
Вопрос 14

Выбрать правильный ответ

Методы воспитания — это:

Варианты ответов
  • способы профессионального взаимодействия педагога и детей с целью решения воспитательных задач
  • техника и логика построения процесса воспитания
  • формы организации детской активности
  • наборы приемов воспитания
Вопрос 15

Выбрать правильный ответ

Современный национальный воспитательный идеал определяется:

Варианты ответов
  • Конституцией Российской Федерации
  • Законом Российской Федерации об образовании
  • Концепцией духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России
  • Федеральным Государственным Образовательным Стандартом общего образования
Вопрос 16

Выбрать правильный ответ

Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России определяет роль педагога, прежде всего, как:

Варианты ответов
  • источника информации
  • медиатора
  • фасилитатора
  • воспитателя
Вопрос 17

Установите соответствие:

Варианты ответов
  • общность людей, их идей, отношений и действий, направленных на создание благоприятных условий для развития конкретной персоны ребенка и его самовыражения.
  • совместное с ребенком определение его жизненных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему сохранить человеческое достоинство и достичь позитивных результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни
  • создание условий для определения каждым воспитанником своей траектории саморазвития на основе сделанного им выбора
Вопрос 18

Выбрать правильный ответ

Знание теоретических концепций воспитания (к примеру, теория коллектива А.С. Макаренко, теория воспитательных систем Л.И. Новиковой, теория воспитывающего обучения И. Гербарта и др.) относится к:

Варианты ответов
  • методологическому уровню знания
  • методическому уровню знания
  • теоретическому уровню знания
  • технологическому уровню знания
Вопрос 19

Выбрать правильный ответ

Дети, жизнедеятельность которых объективно нарушена в результате сложившихся обстоятельств, и которые не могут преодолеть данные обстоятельства самостоятельно или с помощью семьи — это:

Варианты ответов
  • опекаемые дети
  • несовершеннолетние обучающиеся
  • дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации
Вопрос 20

Выбрать правильный ответ

Духовно-нравственное воспитание личности — педагогически организованный процесс усвоения и принятия обучающимися:

Варианты ответов
  • гуманистических ценностей
  • общечеловеческих ценностей
  • базовых национальных ценностей
  • общенациональных ценностей
Вопрос 21

Соотнесите идею в воспитании, произведение и автора:

Варианты ответов
  • «Энциклопедия коллективных творческих дел»
  • «Баллада о воспитании»
  • «Педагогическая поэма»
  • «Эмоциональный настрой пионерского коллектива»
  • «Воспитание? Воспитание…Воспитание!»
  • «Сердце отдаю детям»
Вопрос 22

Выбрать правильный ответ

В сфере личностного развития духовно-нравственное воспитание должно обеспечить:

Аттестация учителей-предметников специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида в 2013-2014 учебном году

IV. Основы воспитательной деятельности

1. Воспитание может быть рассмотрено как:

— Общественное явление, воздействие общества на личность

— Специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса

— Целенаправленное управление процессом развития личности

— Все ответы верны

2. Деятельность педагогов, ориентированная на реализацию целей образования в условиях педагогического процесса:

— Воспитательная работа?

-Воспитательная система

— Воспитательное мероприятие

— Система воспитательной работы

3. Создание условий для саморазвития и самореализации личности  в гармонии с самим собой и обществом является ведущей целью:

— Гуманистического воспитания

— Гуманитарного воспитания

— Демократического воспитания

—  Поликультурного воспитания

4. Согласно отечественной психолого-педагогического традиции, личность это явление, которое:

— Присуще человеку от рождения и неизменно на протяжении всей жизни

— Проявляется в ходе онтогенетического развития

-Характеризует индивидуальность человека?

-Свойственно лишь избранным людям

5. Свобода личности,  формируемая в процессе духовно-нравственного воспитания – это:

— Уход от власти низменных потребностей, выбор высших ценностей и стремление к их реализации

— удовлетворение всех имеющих потребностей

— отсутствие потребностей, следование за обозначенными авторитетным лицом целями

— никогда не реализуемая потребность

6. Социализация в широком значении харатеризуется как:

-Взаимодействие человека и общества

— Приспособление человека к требованиям общества

— Развитие и саморазвитие человека

— Общественное воспитание

7. К микрофакторам социализации (факторам, оказывающим непосредственное влияние на человека), выделенные в теории воспитания ВА.В. Мудриком относятся:

— Космос, общество, государство и др.

— Телевидение, город, поселок и т.п.

— Семья, группа сверстников и пр.

— генетика, физиология человека

8. Создание условий для приспособления жизни в социуме, преодоления и ли ослабления недостатков или дефектов развития отдельных категорий людей в специально созданных для этого организациях это:

— Социальное воспитание

— Диссоциальное воспитание

— Коррекционное воспитание

— Семейное воспитание

9.Установите соответствие принципов гуманистического воспитания с их содержанием:

1. Принцип соединения воспитания с трудом   → Социальное и интеллектуальное содержание труда, его нравственная направленность, труд как источник радости и удовлетворения

2. Принцип опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности → Обращать внимание на положительные стороны человека, а не на его недостатки

3. Принцип увлечения детей перспективами, создания ситуаций ожидания завтрашней радости →  Необходимо помочь ребенку наметить перспективы его личностного роста и соотнести их с перспективами развития коллектива

4. Принцип уважения личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нем у → Как можно больше требований и как можно больше уважения одинаково направленных на всех обучающихся и на самого педагога.

10. Установите соответствие принципов гуманистического воспитания и их содержанием:

1. Принцип связи воспитания с жизнью →Включение обучающихся в общественно-полезную деятельность, ознакомление с текущими событиями

2. Принцип согласования требований образовательного учреждения, семьи и общественности → Единство требований предъявляемых обучающимся

3. Принцип сочетания прямых и непрямых управленческих действий со стороны педагога → Каждое воздействие педагога является воздействием на коллектив, а через него на личность

4. Принцип эстетизмами детской жизни → Эстетическая обстановка, создание продуктов эстетического характера самими детьми, эстетическое просвещение

11. Гражданско-патриотическое воспитание ориентировано на:

— Внутреннюю свободу личности

— Уважение к государственной власти

— Гармоничное проявление культуры межнационального общения

— Все ответы верны?

12. Трудолюбие может быть сформировано у детей если:

— Работа. Которую необходимо выполнить детям, прописана в программных документах образовательного учреждения

— Работа, которую необходимо  выполнить, задается взрослым, который сам не желает трудиться и не участвует вместе с детьми в процессе  выполнения трудового задания

— Работа, которую необходимо выполнить, приносит детям увлеченность и перспективой «завтрашней радости»

— Работа, которую необходимо выполнить, предъявляется  исключительно в форме  требования взрослого

13. Формирование эстетического вкуса и преобразовательной эстетической деятельности возможно в условиях:

— Пристального внимания к природной привлекательности ребенка

— Повышение требования к эстетике одежды и внешнему виду детей

— Эстетически оформленного места ребенка, созданного взрослым

— Эстетически оформленного места жизни ребенка, идентификация ребенка с этим местом и активным посильным участием в поддержании его эстетической привлекательности

14. Методы воспитания – это:

— Способы профессионального взаимодействия педагога и детей         с целью решения воспитательных задач

— Техника и логика построение процесса воспитания

— Формы организации детской активности

— Наборы приёмов воспитания

15. Современный национальный воспитательный идеал определяется:

— Конституцией РФ

— Законом РФ об образовании

— Концепцией духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России

— Федеральным Государственными Образовательным Стандартом общего образования

16. В сфере личностного развития духовно-нравтсвенноре воспитание должно обеспечить:

— Трудолюбие, бережливость, жизненный оптимизм, способность к преодолению  трудностей

— Развитость чувства патриотизма и гражданской солидарности

— законопослушность и сознательно поддерживаемый гражданами правопорядок

— Ориентацию в сфере религиозной культуры и светской этики

17.Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина  России определяет роль  педагога, прежде всего как:

— Источника информации

— медиатора

— Фасилитатора

— Воспитателя?

18. Знание теоретических концепций воспитания ( к примеру, теория коллектива А.С. Макарено, теория воспитательных систем Л.И. Новиковой, теория воспитывающего обучения И. Гербарта и др.) относится :

— Методологическому уровню знаний

— Методическому уровню знаний

— Теоретическому уровню знаний?

— Технологическому уровню знаний

19. Духовно-нравственное развитие личности – осуществляемое в процессе социализации последовательное расширение и укрепление

— Ценностно-смысловой сферы личности

— Эмоционально-волевой сферы личности

— когнитивной сферы личности

— Деятельностной сферы личности

20. Духовно-нравственное воспитание личности – педагогически организованный процесс усвоение и принятия обучающимися

-Гуманистических ценностей

— Общечеловеческих ценностей

— Базовых национальных ценностей

— Общенациональных ценностей

Трансформация эстетического воспитания в эпоху глобализации и смены цивилизаций

В статье анализируются актуальные вопросы трансформации образования и эстетического воспитания, обусловленной переходом от традиционных типов цивилизации к цивилизации информационного общества. На различных примерах показано, как в современных условиях появляются новые повышенные требования к уровню профессиональной подготовки всех людей, независимо от рода их деятельности и возраста. Обосновывается необходимость эстетического воспитания и образования с целью выработки у людей умения принимать эстетически привлекательные и технологически обоснованные решения. Утверждается, что компьютерная грамотность и способности к программированию становятся одним из решающих критериев образованности современного человека, проявляющего себя во всех видах человеческого творчества в условиях глобализации.

Ключевые слова: глобализация, цивилизация, эстетика, воспитание, образование, творчество, личность, нормы, ценности, информационные технологии.


Kiyaschenko N. I. Transformation of aesthetic education in the epoch of globalization and civilization change (pp. 127–138).


The article analyses urgent issues of the transformation of education and aesthetic upbringing determined by the transition from traditional types of civilization to the civilizations of information society. The way new exclusive demands to the professional training of all people not regarding their age and capacity appear is shown by various examples.

The necessity of aesthetic upbringing and education for the purpose of developing the ability to make aesthetically appealing and technologically based decisions is proved in the article. It is stated that computer literacy and abilities in programming become one of the decisive criteria of the educational level of a modern man taking part in all kinds of human creation under the conditions of globalization.

Keywords: globalization, civilization, aesthetics, upbringing, education, creation, personality, norms, values, information technologies.

Начавшийся ХХI в. ознаменовался мощным нарастанием глобализационных процессов и вступлением современного человечества еще в последней трети ХХ в. в начало складывания новой информационной цивилизации, которая приходит на смену всем предыдущим цивилизациям: от древнейшей месопотамской до техногенной или технотронной западной цивилизации и отсталых сельскохозяйственных восточных цивилизаций – мусульманской и арабской – предшествующих столетий и современности. Судя по всему, этим обстоятельством может быть положено начало возникновения единой для всего человечества цивилизации. Это объясняется тем, что ныне все человечество вовлечено в общемировое постоянно расширяющееся информационное пространство, в котором все технические, технологические, производственные, торговые, финансовые, политические, правовые и социально-культурные отношения опираются в своем развитии на информационные технологии, и совершаются они компьютерными средствами, средствами Интернета и цифровых технологий. Кажется, что в ближайшее время человек будет только управлять информационными автоматами и, возможно, откажется от ручного физического труда. Хотя не исключено, что в повседневной практике человек по-прежнему будет пользоваться и некоторыми видами ручного труда, особенно в его изобретательской и конструкторской творческих деятельностях.

В связи с этой резкой сменой обстоятельств существования и бытия человека в мире и естественным последующим изменением способов удовлетворения всех основных потребностей человечества перед всеми обществами встанет грандиозная проблема выработки новых способов передачи всего сотворенного и накопленного человечеством опыта взаимодействия с миром природы и космоса новым поколениям землян. Разумеется, это будет осуществляться в основном информационными средствами и технологиями, которые уже сегодня постоянно совершенствуются и доводятся до автоматизма.

Даже наша пока еще находящаяся в убогом состоянии система образования уже замахнулась на полную компьютеризацию и интернетизацию всех российских школ. Это значит, что в ближайшей перспективе человечеству придется кардинально изменить все ныне существующие системы воспитания, образования, обучения и даже профессиональной подготовки землян, живущих в условиях глобальной информационной единой для всего человечества цивилизации без разделения на развитые и неразвитые, богатые и бедные, господствующие и подчиненные или угнетенные страны и народы. Вот такая иллюзия порождается современными цивилизационными и глобализационными процессами.

Можно предположить, что в этой грядущей и складывающейся уже сегодня ситуации исчезнет необходимость в людях рутинных, нетворческих профессий и специальностей, поскольку все способы и виды взаимодействия человека с природными процессами, предметами и явлениями, все процессы социально-культурной жизни людей будут совершаться в творческих и только творческих коммуникативных и диалоговых взаимодействиях. Значит, перед всеми социумами встанет проблема создания новой системы общего воспитания, образования и введения в реальную всеобщую творческую жизнь новых поколений людей через профессиональное образование, которое в основном будет нацелено на информационную технологию всех производимых необходимых человеку продуктов. Особенно актуальными в системе образования станут выработка у всех образовываемых землян способностей к разностороннему общению и коммуникациям и формирование элементарных способностей в совершенстве разбираться в информационных процессах и технологиях.

Для того, чтобы вхождение всех землян в новую цивилизацию было естественным и ненасильственным, уже сегодня необходимо не только перестраивать системы образования во всех странах, но и создавать новые стратегии воспитания и образования новых поколений всех живущих на Земле социумов и специальной подготовки к разнообразной профессиональной деятельности всех живущих и уже сформированных в них личностей. Для этого в первую очередь необходимо трансформировать всю педагогику и все процессы подготовки новых педагогических кадров, способных не учить, а образовывать человека, соответствующего требованиям новой цивилизации. Эти по-новому образованные люди будут готовы соответствовать новой культуре взаимодействий человека с миром природы и миром людей, особенно с миром культуры, и созидательной активности, сформированной в людях всеми предыдущими эпохами и цивилизациями. Информация по сути своей предлагает человеку образы мышления, а затем и действия и их органическое слияние в способностях к творчеству.

Формирование же, воспитание творческой личности по сути своей есть прежде всего эстетико-воспитательный процесс, а не простая передача всего накопленного опыта от поколения к поколению, что в той или иной степени совершалось в процессах воспитания и профессиональной подготовки новых поколений во все предшествующие века и эпохи. Но тогда это не называлось эстетическим воспитанием и образованием, а именовалось одним понятием – «подготовка человека к жизни в социуме», то есть обучение и научение тому, что умели старшие поколения.

В начале ХХI в. это объясняется самим новым пониманием творческой личности, у которой на основе ее природных задатков и дарований всем строем подготовки ее к жизни формируется прежде всего отзывчивая на все гармонизированное в мире чувственность и эмоциональность как приятие и чувственное переживание всего, с чем встречается человек в жизни и что вошло в его душу как органичное душевное и духовное качество и состояние. В данном случае эмоциональное предстает как результат желанного и ценного для человека восприятия и запечатления в чувствах и сознании всякого явления мира, которое приятно и эмоционально действует на него и запоминается как доброе и желанное начало жизни и как основная форма подготовки его к активной производительной деятельности, естественно влияя на выработку соответствующих умений и способностей. То есть ныне утверждается повышенная требовательность к гармонизации всех взаимодействий человека с миром, ибо становится все более ясным, что только гармонизированная по всем параметрам жизнь может обеспечить человеку полнокровное и счастливое бытие в культурном мире.

Вот в этих взаимодействиях оттачивается и заостряется глубина чувственного восприятия и фиксирования в памяти мира как чего-то благотворного и желанного для полноценного пребывания в деятельной жизни. Развитие способности восприятия и переживания воспринятого – это первая ступенька в эстетическом развитии индивида, роль которой неизмеримо возрастает в условиях становления современной общечеловеческой цивилизации.

Приятное и благотворное восприятие обязательно пробуждает в индивиде желание повторения и одновременно непременного обогащения чем-то подобным, может быть, сначала в процессе подражания воспринятому, а потом и в собственном творчестве нового, более совершенного и эмоционально действенного и органичного для национальной культуры и формирующихся общечеловеческих ценностей. А в частых повторениях повышается и оттачивается острота восприятия, становящаяся основой эстетического восприятия как фильтра всей воспринимающей деятельности чувств каждого конкретного индивида.

Этот индивид с каждым разом все острее воспринимает благотворность таких встреч, концентрирующихся в его обостряющейся чувственности и его росте заинтересованности в таких встречах с явлениями и событиями в мире, конечно, и во встречах с интересными людьми и собеседниками.

Таким образом, степень эстетической ориентации человека на завершенное, совершенное, гармонизированное, привлекательное проявляется уже на стадии чувственного восприятия материала, результаты которого естественно включаются в процесс осмысления воспринятого и оказавшего влияние на душевный настрой и жизненную активность индивида. Уровень развития способности чувственного восприятия сказывается на характере организованности материалов восприятия, поставляемых прежде всего для осмысления, а затем и реальных действий индивида – субъекта восприятия, становящегося в дальнейшем активным действователем-творцом новой реальности материального, нравственного и духовного порядка.

Можно предположить, что развитая способность восприятия сказывается на отборе материала для осмысления на уровне его организованности, упорядоченности, выразительности, совершенства и практической значимости и гармоничности со всем уже существующим, а схватывание этих его качеств определяется степенью одаренности воспринимающего и его рефлексивными возможностями и способностями осмысления воспринятого. В общем, в субъекте восприятия с самого начала уже работает или проявляется степень эстетического развития субъекта действия как результата его природной одаренности или результата его пребывания в благоприятной атмосфере жизни социума, в том числе и его пребывания в сложившейся в социуме системе воспитания и образования, норм поведения и действования. Можно утверждать, что уже на уровне восприятия субъектом всех встречающихся в его жизни объектов и явлений, особенно на уровне его эмоциональных реакций на предметы и объекты восприятия и осмысления его результатов, начинает осуществляться первоначальный оценочный отбор воспринимаемого и осмысливаемого материала в свете выработавшейся в его личности, как и в социуме, системы ценностей и идеалов. А в соединении эмоциональности личности и ее способности к осмыслению своих эмоций начинает формироваться интеллект личности.

Ведь с каждым из людей нередко случается такое: мы проходим мимо каких-то предметов, явлений, встречающихся людей, не обращая на них никакого внимания, но вдруг на каких-то явлениях или людях наше внимание заостряется и как бы застывает, а иногда что-то или кто-то нас так поражает, что мы, забывая обо всем на свете, неожиданно замираем и, как зачарованные, наблюдаем за привлекательным лицом, фигурой, походкой, жестами заинтересовавшего нас субъекта и следуем за ним, забыв обо всех своих делах и намерениях. Это проявляется наше развитое эстетическое восприятие, потому что очаровавший нас субъект поразил наше внимание, и в нас возникло желание непременно познакомиться с ним и завязать разговор. А может быть, необязательно и знакомиться, но обязательно останутся приятное впечатление и добрые чувства и эмоции.

Здесь важно то, что возникшая эмоциональная реакция пробуждает в субъекте восприятия способность к рефлексии, запускающей работу мышления, оценивающего случившееся событие, побуждающего субъекта восприятия к совершению определенных поступков по принятым правилам, нормам и ценностным ориентациям личности. Результатом же работы мышления являются реальные позывы, интенции к реальным действиям субъекта, творчески реализующего возникшую в нем деятельную интенцию и терзающую его эмоцию. Тут для нас важен факт превращения эстетической эмоции в фактор формирования в субъекте рефлексивной способности как условия и фактора пробуждения и формирования способности мышления субъекта. Так начинает рождаться, прорастать творческое мышление.

Естественно то обстоятельство, что одновременно с эстетическим восприятием в субъекте начинают вырабатываться и оформляться ценностные реакции и суждения, которыми в своей дальнейшей жизни руководствуется человек, постоянно обогащая и развивая всю свою систему ценностных ориентаций личности в мире и во всей ее жизненной активности. Эта система ценностей и ценностных ориентаций станет основой формирования идеалов, к которым естественно стремится субъект восприятия, и выработки в нем способностей к творческому преобразованию им всех его взаимодействий с миром. Если в субъекте выработалась система ценностей, то он будет ею руководствоваться во всех своих взаимодействиях с миром людей и миром природы, не выбиваясь из колеи уже сложившихся более или менее гармоничных добродетельных личностных отношений с миром, а наращивая их силу и действенность. Дело в том, что система ценностных эстетических ориентаций становится органическим элементом всей психической жизни субъекта, чертой его характера и руководящим началом всех его активных, теперь уже творческих взаимодействий с миром, становясь фактором выработки в человеке его творческих способностей и всего процесса его духовного развития.

Став постоянной чертой характера индивида, творческая способность развивается и совершенствуется в личностные образования и нравственность индивида, сформированные под воздействием испытываемых в процессе творчества эстетических эмоций, которые концентрируются в устойчивых эстетических чувствах и особенно в эстетическом вкусе. Именно вкус становится руководящим началом всей творческой созидательной и духовной жизни человека. Ведь эстетический вкус – это самое устойчивое личностное психическое образование, проявляющее себя в личности как критерий ее творческой активности и мастерства. Для эстетического вкуса важнее не то, что сделано, а то, как сделано, с каким мастерством и изяществом, какая ценностная установка осуществляется субъектом в процессе создания продукта и изделий рук человеческих. «В основании любого социального роста лежит некоторая ценностная установка: индивидуум стремится создать наивысшую доступную ему ценность и добиться ее адекватной оценки (общественного признания)»**.

Следует обратить внимание на тот уже давно установленный факт, что эстетический вкус естественно выражает формирующуюся или уже сформированную устойчивую способность отбора субъектом из всего многообразия мира того, что эмоционально, а затем и рационально гармонизирует его пребывание и действия в мире всей его деловой и поведенческой активности. В этой деловой и поведенческой активности субъекта эстетический вкус подчиняет все действия субъекта зафиксированной в нем способности гармонизации процесса пребывания человека в мире. При этом развитый эстетический вкус личности как бы естественно совершенствуется, как говорится, в пандан с изменяющейся социально-культурной ситуацией в социуме и мире. Таким образом, эстетический вкус становится для личности средством реальной не менее гармонизированной оценки положения личности в мире или способностью естественно развиваться вместе со всем миром.

Во всей дальнейшей жизни личности эстетический вкус выполняет функции катализатора и критерия при формировании, выработке в личности способности не только чувственно-эмоционально вживаться в гармонизированный другими мир, но и самой становиться способной своей активностью и преобразовательной деятельностью творить не менее гармонизированный и совершенный мир. Можно с уверенностью утверждать, что эстетический вкус является решающим средством формирования в личности не только ее рефлексивной способности спонтанно, непроизвольно, органично вписываться в мир, но и способности осмысленно и целенаправленно продолжать совершенствовать уже созданный не только личностью, но и другими гармонизированный мир, то есть он становится средством продолжения процесса формирования творческой личности.

В дальнейшей жизни перед творческой личностью возникает главная проблема всего ее последующего существования: не допустить в своих чувственно-эмоциональных восприятиях и рационально осмысленных и закрепленных в ее характере творческих способностях возникновения вируса успокоенности, полного удовлетворения достигнутым, уже сотворенным, а иногда и равнодушия ко всему и вся, что естественно приводит личность к утрате ею творческого начала в своей социальной активности. Но и здесь, с моей точки зрения, на первый план выступает главное достоинство эстетического вкуса: если он уже как-нибудь проявил себя, то в нем возникла никогда не удовлетворяемая до конца потребность в постоянном движении, развитии в соответствии с развитием и изменением сферы социальной активности и никогда не удовлетворяемой потребности в творчестве. Только чрезвычайные жизненные обстоятельства могут стать причиной утраты личностью творческого запала во взаимодействиях с миром природы и миром людей.

Об этом говорит весь гигантский опыт творческой части человечества. Согласно этому опыту человек любой творческой профессии продолжает писать, живописать, заниматься наукой, ваять и даже танцевать или руководить танцевальным коллективом, как это делал незабвенный Игорь Моисеев до столетнего возраста. Или как Борис Ефимов, который продолжал рисовать до 108-летнего возраста. Как занимается живописью и художественной педагогикой Б. М. Неменский в возрасте почти 90 лет. Как это делали до конца своих дней в кинематографической жизни С. А. Герасимов, М. И. Ромм (кстати, оба – любимейшие педагоги студентов ВГИКа), Г. Н. Чухрай или в музыке Д. Б. Кабалевский и А. И. Хачатурян, М. Л. Таривердиев и многие другие выдающиеся творцы, с которыми я был знаком и дружен не только по жизни, но и по участию во многих благотворительных акциях. Особенно успешно мы сотрудничали по проблемам состояния и развития эстетического воспитания в образовательных процессах и акциях и хождениях по кабинетам министерств культуры и кинематографии с Д. Б. Кабалевским и Б. М. Неменским. Я даже работал несколько лет до этого в Союзе кинематографистов СССР, где активно общался с кинодраматургами, киноактерами, кинорежиссерами и кинокритиками. Был я знаком и с такими выдающимися кинематографистами, как Микеланджело Антониони, Федерико Феллини, Симона Синьоре, Энтони Асквит, Серго Закариадзе, Тенгиз Абуладзе, Николай Мащенко, Андрей Тарковский и Василий Шукшин, и с незабвеннейшими Марком Бернесом, Микаэлом Таривердиевым и другими творцами художественных ценностей. Был я и членом бюро Международного Союза музыкальных деятелей, и Председателем совета по философии и эстетике театра Союза театральных деятелей России, в котором часто сотрудничал и общался с М. А. Ульяновым, чрезвычайно активным и решительным общественным деятелем. Знавал я и талантливых организаторов коллективного производства художественных ценностей, но в этой сфере их было гораздо меньше, чем в самой сфере художественного творчества, ибо творец – хозяин сам себе и свободе своего творчества. Знал я художников, которые поддавались давлению чиновников от искусства, знавал и стойких борцов за право творить искусство в соответствии со своими дарованиями и гражданскими позициями. Среди несгибаемых и неуступчивых творцов я бы назвал имена Андрея Тарковского, Михаила Ульянова, Льва Дурова, Григория Чухрая, Василия Шукшина. Но из всех творцов самым талантливым организатором и гражданином я считаю С. А. Герасимова, который кроме профессорской деятельности во ВГИКе, руководства творческим объединением на киностудии имени А. М. Горького был Председателем бюро по эстетическому воспитанию в Российской аадемии образования (членом которого был и я), а также членом Президиума Союза кинематографистов СССР и просто замечательным и во всем талантливым человеком, создавшим немало выдающихся фильмов. Столь же мощными организаторами-гражданами и выдающимися кинематографистами были М. И. Ромм и Г. Н. Чухрай. Все они были людьми с высочайшим эстетическим вкусом и высокой гражданской требовательностью к своему творчеству.

Общественное признание, таким образом, становится фактором одобрения ценностных представлений творца и поддержкой его усилий в творческих дерзаниях, связанных с культуротворческими усилиями. Оно становится средством повышения самооценки личностью своей значимости в социальной жизни и в отношениях с людьми. Таким образом, эстетический вкус становится стимулятором культурного самосовершенствования человека и роста его статуса и авторитета в обществе.

Но возникает вопрос: заканчивается ли с формированием и закреплением в личностных качествах творца эстетического вкуса его формирование как творческой личности? На этот вопрос уверенно можно ответить: нет, не заканчивается. Потому что эстетический вкус – это важнейший, во многом решающий элемент творческой способности, ее фундамент и вечный двигатель ее творческой неуспокоенности. Но не все в творческой способности определяется им.

Эстетический вкус влечет за собой выработку в личности такой эстетической по духу способности человека, как воображение, представляющее собой органическое единство чувственности, эмоциональности и творческого ума. В своей совокупности эстетический вкус и воображение представляют собой реальную основу выработки в становящейся творческой личности интеллекта. При этом нельзя не отметить тот факт, что воображение само по себе есть образная составляющая в формируемом интеллекте, которая составляет интеллектуальную составляющую образного, теперь уже творческого, мышления субъекта любой художественной и – шире – эстетической его деятельности. Вообще без сформированности и проявления в деятельности способности воображения даже при высокоразвитом эстетическом вкусе творца процесс формирования не может считаться состоявшимся и завершенным. Ведь в воображении перед личностью чередуются бесконечные образные намеки, иногда и целые картины задуманного творения. Вот тут воображение естественно переплетается с эстетическим вкусом, ценностными ориентациями, представлениями и идеалами субъекта творчества. Вместе они и помогают творцу произвести ценностный отбор жизненного материала, естественно входящего в основу образа и всей художественной системы, представленной в творческих дарованиях творца. Обращу внимание читателя на то, как великий скульптор Роден, задумав один раз скульптуру на тему «поцелуй» и блестяще осуществив свой замысел, вызвавший у парижан необычайный интерес, затем до конца своей жизни изваял еще более десяти вариантов воплощения этой темы. Все они ныне представлены в музее его имени в Париже.

За органическим слиянием в творческой личности эстетического вкуса и художественного воображения следует аналитическая и критическая уже не чувственно-эмоциональная, а интеллектуальная способность личности, обязательная для любого вида творчества. Иногда говорят о спонтанном или непроизвольном творческом процессе. Но это иллюзия, особенно когда кажущееся окончательным решение принимается творцом как бы вдруг, неожиданно. Нельзя забывать о том, что почти всегда возникший замысел будущего творчества вызревает скрытно, во внутренней работе мозга, в процессе которой и приходит окончательное решение, перебираются различные варианты исполнения замысла.

Я расскажу здесь одну занятную историю, случившуюся с Б. М. Неменским и сопровождающую всю его творческую жизнь. Случилось это с ним в довольно молодом возрасте, когда он 22-летним парнем, студентом Студии военных художников имени Грекова, попал на поля сражений Великой Отечественной войны. Там он стал свидетелем и участником многих ужасных событий, которые запали в его потрясенную душу до такой степени, что он, вернувшись с фронта после победы, решил через 18 лет реализовать замысел, родившийся еще во время боев. Он написал картину-призыв, протест против войны вообще. Он изобразил холм прифронтовой полосы, на котором лежат голова к голове убитые молодые парни – русский и немец. В 1964 г. он представил эту картину на ежегодной выставке Московского Союза художников. Правление союза сначала приняло картину в экспозицию с большими сомнениями, после долгих споров. Положительному решению судьбы картины способствовала доброжелательная позиция тогдашнего председателя Московского отделения Союза художников Д. Шмаринова. Картина имела тогда ошеломительный успех при общем осуждении многими членами Правления Московского отделения Союза художников, да и прессой оценивалась неоднозначно. Картина произвела фурор, а иногда вызывала осуждение потому, что художник изобразил как равных молодых людей разных миров: советского и фашистского. Не буду продолжать затянувшуюся до наших дней историю об этой картине. Только добавлю, что Неменский до сих пор возвращается к этой работе. Постоянно на его мольберте в мастерской стоит рама с натянутым полотном, чтобы на нем Борис Михайлович снова и снова воспроизводил этот сюжет, хотя уже шесть вариантов картины находятся в разных музеях мира, в том числе в художественных музеях Берлина и Токио. Но он говорит, что его гражданскую совесть до сих пор гложет картина прерванной жизни молодых людей, которую он видел в 1945 г., и что сам он нередко во время войны был очевидцем таких ужасных ситуаций. Картина стала живописным манифестом против войны вообще, как, например, целая галерея портретов женщин-матерей, сыновья которых сражались на фронтах Великой Отечественной войны, и масса удивительных пейзажей, сотворенных художником уже после войны. У него много выдающихся полотен, но эту картину он считает главным итогом своего художественного творчества, своим главным вкладом в антивоенное движение современности. И на протяжении всей своей жизни он воспитывает новые и новые поколения живописцев, которые в разных регионах России расписывают выставочные залы в детских садах, школах и клубах. Я был несколько раз председателем экзаменационной комиссии на художественном факультете Университета Российской академии образования и видел замечательные творения его выпускников, работающих ныне педагогами в школах разных регионов и городов и уже представленных в разных городских музеях России.

Я мог бы приводить множество подобных примеров в области кино, театра, музыки, поскольку был причастен к формированию новых поколений художников, читал лекции и вел семинары практически во всех театрах России, вплоть до вокальной и балетной трупп Большого театра, во многих областных отделениях художников, а в Малом театре, в театрах имени Евгения Вахтангова, имени Ленинского комсомола и в вокальной труппе Большого театра несколько лет вел ежемесячные семинары по эстетике.

Если эстетический вкус является общим обязательным качеством для творца любой сферы человеческой деятельности, то эстетическое или художественное воображение, мышление, а затем и интеллект – это специфические для каждого вида творчества явления. В гуманитарных сферах человеческой деятельности, особенно в искусстве, обязательной является способность образного мышления, специфическая для каждого вида художественного творчества, а во всех видах технического (инженерного, научного) творчества, конечно, работает способность теоретического, конструктивного и образного мышления, но оно не всегда способно разрешать специфические задачи технического и научного творчества. В них образ, метафора, воображение, теоретическое положение, сравнение, сопоставление как элементы мышления играют важную роль. Но в них же все эти элементы, предстающие в воображении, требуют материализации и производственного воплощения в технических изделиях и приборах, созданных на основе математических расчетов, разнообразных методов и приемов конструирования и научных теорий. Тут творческие поиски ведутся в жестко заданных параметрах, вырабатываемых в научных расчетах. В инженерном и техническом творчестве требуется доведение проектов, изобретений до исполнения ими определенных технических и технологических функций, что отражается в операциях доводки изобретенного технического устройства или даже детали до полной притирки в целостном изделии и тщательной их доводки в процессе технологических испытаний. Поэтому в техническом, конструктивном, технологическом творчестве изобретение почти никогда не завершается конечным результатом, к которому нередко приходит творец художественных явлений. Произведение искусства нацелено на духовное воспитание и развитие любого его воспринимающего субъекта без обязательного развития в нем таких же художественных творческих способностей. Техническое же изделие предназначено для производства с его помощью нужных для социума и личности материально-технических приборов, машин, станков и оборудования. Для пользования этими продуктами производственного характера требуется специальная профессиональная подготовка людей различных технических специальностей, которые нередко рождаются вместе с родившимся прибором или изделием.

В наше переходное в новую цивилизацию время возникло огромное количество специальностей: программистов, проектировщиков, разработчиков все новых и новых компьютерных и интернет-программ и продуктов, без которых немыслимо современное человечество как приспосабливающееся к новому уровню своего научно-технического бытия, производства, обслуживания и даже существования.

Так что ныне уже наступила эпоха обязательного информационного научного образования. Это, естественно, предъявляет новые повышенные требования к уровню профессиональной подготовки всех землян, творцов новой материально-технической картины реального мира, производящейся человеком на основе новой научно-технологической производственной базы. С особой стремительностью к образовываемому человеку возрастают требования к способности осмысливания всех заданий и принятия для своей специфической деятельности безошибочных и эстетически привлекательных технологически обоснованных решений. Так что компьютерная грамотность и способности к программированию становятся одним из решающих критериев образованности современного человека, проявляющего себя во всех видах человеческого творчества.

* * *

Наверное, всем системам эстетического воспитания современного мира придется перестраиваться, чтобы соответствовать современным требованиям интеллектуально-творческой подготовки новых творцов эстетической реальности, которая непременно будет информационно насыщенной и требовательной к способности пользователя информацией выявлять и оценивать ее эстетическую насыщенность и творческий заряд в любой профессии и специальности. Эти требования предъявляются уже ко всем видам деятельности. Уверен, что эта парадигма человеческих отношений со временем распространится и на все способы жизнедеятельности человека, то есть способы воспроизводства человеческого рода. Возможно, эта парадигма в недалеком будущем скажется и на деятельности всех политических, экономических, торговых, финансовых и прочих видов социальной деятельности.

Эта задача будет, разумеется, сложнее всех производственных и созидательных задач всей прошлой истории человечества, поскольку она упрется в эстетический характер всех семейных отношений и отношений между всеми поколениями людей, особенно между уровнями их социальной, материальной и духовной обеспеченности, и такими принципами социальных отношений в обществе и государстве, реализация которых приводит к повышению степени гражданственности общества. Последняя, то есть гражданственность, определяется степенью реализации в общественном устройстве принципов справедливости и равенства, политической и правовой гармонии общественных отношений, активностью гражданской позиции каждого члена социума в непременно демократическом по политическому устройству государстве.

Как видим, и здесь на первый план выходит эстетический принцип построения и устроения всей жизни общества, а соответственно и стремления каждого гражданина российского общества к совершенству и гармонии всех основ жизни. Можно сказать, что в дальнейшей истории человечества стремление всех социумов к гармонии и совершенству станет главным культуро- и цивилизационнообразующим принципом жизни всех народов, стран и континентов. Тогда-то и наступит предсказанный И. Кантом «вечный мир» и родится обоснованное В. Соловьевым «всечеловечество» как идеальные представления этих гигантов мировой философской мысли.

В связи со всеми этими обстоятельствами, как мне представляется, перед теорией и практикой эстетического воспитания современного человечества встают проблемы исторической важности. Первая и важнейшая из них состоит в обеспечении всех ныне существующих в мире систем воспитания и образования самыми современными информационными средствами: компьютерами и подключением к Интернету и прочим информационным технологиям, сопровождает их внедрение в образовательный процесс новых поколений землян тщательно и внимательно разработанными программами, предусматривающими не только знакомство всех современных детей с компьютером, но и обучение их работе с компьютером и выработку у них способностей разрабатывать собственные программы, нацеленные на получение практических результатов в проективной, конструкторской, учебной и программирующей гуманитарной деятельности. Я уверен, что к этому времени будут разработаны программы изучения всех предметов современной школы с уклоном на практическую реализацию знаний в повседневной жизни и в целенаправленном разнообразном техническом и гуманитарном творчестве.

Вторая проблема, связанная с информационными технологиями процесса образования и творчества, – организация на современном телевидении каналов, пропагандирующих среди подрастающих поколений все достижения информационных и гуманитарных технологий и их возрастающие требования к формированию и развитию способностей человека творить свой особый и практичный мир с помощью информационных технологий, оказывающих влияние на все сферы жизни современного человечества. На современном российском телевидении уже существует немало детских каналов, попусту тратящих время на всякого рода убогие детские игры, никак не влияющие на пробуждение и формирование в ребенке творческих начал, на эмоциональное и рациональное развитие и формирование у него способностей и навыков самостоятельно совершать какие-то действия программно-информационного порядка. Единственным средством эмоционального воздействия этих передач на играющих детей является повышенная и показная якобы эмоциональная возбудимость ведущих этих убогих программ, демонстрирующих только свои голосовые данные и «орательные» способности, лишенные хоть каких-нибудь подлинно эмоциональных и тем более интеллектуальных начал. На этом фоне просто кричаще необходимой представляется программа «Ребенок и компьютер», органично и ненавязчиво предлагающая разделы: «Ребенок и программирование», «Ребенок и творчество», может быть, и «Педагогика и творчество».

Играть в компьютерные игры сейчас умеют практически все городские ребята, а о собственном программировании и работе с компьютером на уроках они еще и не думали: родители еще не додумались их научить, а школа еще к этому не пришла ни организационно, ни практически, поскольку в школе пока еще имеется в лучшем случае один педагог по информатике на все классы, а на все классы его, как правило, хотя бы для просветительной работы, не хватает. Министерство образования и науки только в 2008 г. задумалось о всеобщей компьютеризации школ. Но теперь со всей остротой перед школой встанет проблема подготовка учителя к работе с компьютерными и интернет-технологиями. В образовательных стандартах информатика как обязательный предмет до сих пор не была обозначена, потому и программ информационного образования для общеобразовательных школ не существует. В 90-е гг. ХХ в. я работал в школе и знаю, как начинали вводиться самые элементарные уроки информатики, если директору школы удавалось каким-то образом заполучить списываемые в различных фирмах компьютеры и находить какие-то возможности оплачивать труд учителя информатики. Но сначала ребята учились только играть на компьютере, поскольку в стране еще не было разработано никаких информационных школьных программ. Каждый учащийся получал на уроке в свое распоряжение компьютер на 10–15 минут, чтобы научиться играть на нем. Все остальное он получал только на словах. И если дома у него компьютера не было, то и никакой практики для работы с компьютером у него не могло накопиться. В настоящее время во многих школах появились компьютерные классы, но серьезных программ компьютерной подготовки ребят пока нет.

Уделив такое серьезное внимание информационным программам образования и эстетического воспитания, я ни в коем случае не снимаю вопрос о совершенствовании процесса эстетического воспитания во всем образовательном процессе. Особенно в процессах музыкального образования, изучения изобразительных искусств и художественного труда, которым в Японии, во многих европейских странах и в США уделяется значительно больше времени и внимания, чем в российских школах, о чем я неоднократно уже писал. А для решения многих проблем эстетического воспитания и культурного образования я разработал в 90-е гг. ХХ в. программы «Эстетика жизни» отдельно для IХ, Х и ХI классов и написал по этим программам учебники. Под моим же руководством были созданы программа и учебник «Мировая художественная культура». Учебники были изданы тиражом 40 тысяч экземпляров и разосланы за счет Министерства образования по всем школам России. Написал я и специальную книгу для учителя «Эстетика жизни». Однако Министерство образования России так и не ввело изучение этого предмета в школе. Да и преподавать его некому, поскольку распоряжением Министерства образования от 1999 г. все кафедры эстетического воспитания в педагогических институтах и университетах были ликвидированы и все их сотрудники вынуждены были переучиваться для преподавания других предметов. Таковы реалии и «достижения» современной российской школы в области эстетического воспитания новых поколений россиян.

** Черва, Ю. 2003. Формирование нового типа сознания: опыт контркультуры. В: Морева, Л. (гл. ред.), Творение – Творчество – Репродукция: философский и религиозный опыт (Междунар. чтения по теории, истории и философии культуры 17). СПб.: Эйдос.


Эстетика Дьюи> Ранняя эстетика Дьюи (Стэнфордская энциклопедия философии)

Ранняя эстетика Дьюи

Эстетика и теория образования Дьюи

Во многом ранний интерес Дьюи к эстетике был сосредоточен вокруг его
теория детского образования. В произведении 1896 г.
«Воображение и выражение», — подчеркивает он важность
направлять психический импульс, который дает повод для
выражение (Дьюи 1896). Здесь, в отличие от более поздних работ, он подчеркивает
различие между идеей, которая должна быть выражена, и техникой
что это выражается.Он утверждает, что хотя техника должна быть
подчиненный идее, им нельзя пренебрегать. Он отвергает идею
что идея духовна, а техника — физическая. Однако в
идеалистическая жилка, характерная для этого периода, он настаивает на том, чтобы ребенок рисовал
по собственному изображению, а не по объекту, и приходит к выводу, что
учителя должны помочь детям представить и построить законченные образы
имеющие свою ценность.

В своих ранних работах об образовании Дьюи подчеркивал
важность эстетического воспитания.Например, он пишет о
воспитательная роль музеев в Школа и общество (1902). Он помещает музей в центр своего идеала.
школы, его диаграмма этой школы, представляющая его усилия
синтезировать искусство и науку в образовании (Константино, 2004).

В своей книге 1915 года Демократия и образование Дьюи
подчеркивает, что вкус определяется окружающей средой. Если ребенок
постоянно видит гармоничные предметы, у нее будет эталон вкуса,
тогда как бесплодное окружение устранит ее желание
Красота.Стандарты определяются ситуациями, в которых человек
обычно живет. Таким образом, вкусу нельзя сознательно научить
информация из вторых рук.

Дьюи здесь подчеркивает связь между эстетикой и проблемами
социальная справедливость. Те в обществе, которые вносят свой вклад в поддержание
жизнь или ее украшение не могут сегодня иметь полный и свободный интерес к
их работа. Вместо того, чтобы преобразовывать вещи и делать их больше
Значительно, искусство сегодня просто подпитывает фантазию и потворство.Дьюи
настаивает на том, что это печальное положение вещей вызвано нынешним
разделение между рабочим и отдыхающим классами.

Затем он спрашивает, какую роль должно играть изобразительное искусство в образовании
дети. Хотя у каждого взрослого есть определенные стандарты эстетики
ценности, существует опасность, что они попытаются научить этим стандартам
непосредственно детям. Если это произойдет, преподаваемые ценности будут
просто условные и словесные. Рабочие стандарты зависят от того, что
человек оценил в конкретной деятельности.Если у человека есть
был приучен к музыке рэгтайм (популярной форме в то время), тогда
его или ее стандарты работы будут зафиксированы на этом уровне.

Для Дьюи сфера признательности так же широка, как и образование.
сам. Привычки чисто механические, если они не являются также вкусами. В
воображение необходимо для оценки в в каждом поле . Таким образом
творческая деятельность не должна ограничиваться миром сказки
сказки, или даже изобразительного искусства. Опасно ассоциировать
воображение только с детской игрой и фантазией, исключая его из
целенаправленная деятельность.Даже лабораторную деятельность лучше всего рассматривать как
инсценировки, которые можно оценить эстетически.

Для Дьюи резкое различие, которое обычно проводится между игрой и работой, объясняется главным образом
к нежелательным социальным условиям. Оба связаны с целями, материалами и
процессы. В игре деятельность — это ее собственная цель, хотя деятельность
может включать значительный взгляд в будущее, в то время как работа требует более длительного
курс деятельности, требующий постоянного внимания
(Дьюи 1915, стр. 202–204).Человеческая потребность в игре сохраняется во взрослой потребности.
для отдыха. Дьюи считает, что искусство удовлетворяет этот спрос. Играй и работай
предшествуют различию между полезным и изящным искусствами. Эти
деятельность включает эмоции, воображение и навыки, которые также
требуется для художественного производства. Помол они и полезные, и мелкие
искусства, и это показывает, что различие между ними не должно
считаться жестким.

Дьюи считает, что оценка усиливает оценку. Главный
функция изобразительного искусства — усиление качеств, которые делают
обыденный опыт привлекателен: они закрепляют вкус на будущее
опыт.Они также раскрывают смысл и дают видение. Они
сконцентрируйте аспекты блага, которые в противном случае были бы разбросаны. Для
Дьюи, нет никаких степеней ценности, кроме конкретной
ситуация. Таким образом, если человек голодал и наелся достаточно музыки
пока он будет считать пищу более ценной, чем музыка. Единственный
высшая ценность — это сам процесс жизни, это все
которые различные исследования и мероприятия, связанные с образованием,
просто ингредиенты.

Дьюи настаивает на том, чтобы не ограничивать эстетику искусством, а художественное — искусством.
эстетическая ценность.Арифметика и наука, как и поэзия, должны
иногда ценить эстетически. Дьюи считал, что только тогда, когда
искусство иногда ценится само за себя, может ли оно использоваться и для других
заканчивается. Главная ценность изобразительного искусства — это не удовольствие от досуга, а
усиление смысла через концентрацию.

Опыт и природа

Дьюи начинает разрабатывать как эстетическую теорию, так и теорию искусства.
в его лекциях Пола Каруса 1925 г., Experience and Nature (Dewey
1925а).Однако это нужно разобрать, внимательно прочитав и
не видно ни в заголовках глав, ни даже в указателе. В начале
книги, он подчеркивает важность непосредственного получения удовольствия от песни, танца
рассказывание историй в человеческом опыте, отмечая, что даже философы
кто подчеркивает удовольствие, например, утилитаристы, не смогли решить эту проблему.
домен (стр.78). Он отмечает, что древние люди больше интересовались
прямое удовлетворение, чем благоразумие. Таким образом были украшены тела
сначала, а потом оделась. Точно так же первые люди играли в рыбалку.
и охота.В общем, полезный труд церемониально превращался в
приятное искусство. Хотя игры и ритуалы были
предназначенные для практического применения, их эстетическое воздействие было даже
более важный.

Дьюи использует эти исторические утверждения, чтобы поддержать расширение
область эстетики сегодня. Хотя некоторые увидят популярную художественную литературу и
другие источники массового развлечения как пародия на искусство, эти, как
а также еще более элементарные вещи, такие как шутки, барабанная дробь и
свистки имеют такое же качество немедленной окончательности, как
вещи, обычно называемые эстетическими.

Возникающую эстетическую теорию можно найти в пятой главе Дьюи,
«Природа, общение и смысл». Здесь он представляет
эстетизированная теория языка и сущностей. Сердце
язык не является выражением того, что было раньше. Скорее это
это участие в общении. Таким образом, смысл не частный. в
процесс совместных действий через язык вещь, о которой идет речь
обретает как смысл, так и повышенный потенциал. Принимая во внимание, что анимизм относится
это непосредственное отношение вещи и человека, поэзия дает
законная форма.Потенциал вещи — это ее сущность, и
воспринимать вещь означает признать этот потенциал. Сущность, или
ярко выраженное значение, является объектом эстетической интуиции. Здесь,
чувство и понимание — одно (Dewey 1925a, p. 183). Суть вещи
идентифицированы с «окончательными последствиями» и
возникает из различных значений, приписываемых ему.

Итак, в общении вещи открываются мужчинам. Внутри человека
испытать все природные явления адаптированы для удовлетворения потребностей
беседа.Искусство — это форма общения. Общение
в танцах, песнях и драмах ради удовольствия.
инструментальная и финальная. Искусство критично к жизни, потому что оно исправляет
стандартов удовольствия, и, таким образом, определяет, каким должно быть
желанный. Более того, уровень искусства в сообществе определяет
его направление.

Дьюи больше всего говорит об эстетике в девятой главе,
«Опыт, природа и искусство». Структура
аргумент, к сожалению, расплывчат по сравнению с его
шедевр, Искусство как опыт (1934).Он начинает с греков, которые
видел опыт как пример технических навыков и, следовательно, как
эквивалент искусства, но, к сожалению, заниженный опыт, когда
по сравнению с разумом. Для них все в опыте и в искусстве,
был условным. Современная мысль рассматривает искусство как просто дополнение
природе, хотя она превозносит искусство, особенно изящное. Как
греков, он очерняет практическое, но делает это потому, что
считает это субъективно искаженным.

В этой главе Дьюи выделяет два основных момента: наука — это искусство,
и это искусство — это «практика.”Единственное различие между
методы практики должны быть между умными и
доставлять немедленное удовольствие через заряженный смысл, в том числе изобразительное искусство,
и те, кто этого не делает (Dewey 1925a, p. 358). Если бы это различие сохранялось, искусство
тогда будет рассматриваться как кульминация естественных процессов, и
«Наука» (неправильно названная) как просто полезное средство
для достижения этой цели. Различные дуализмы природы и опыта,
искусство, наука и так далее исчезнут.

Дьюи считал, что искусство объединяет необходимые и свободные аспекты
природы, и поэтому художественные акты неизбежны и
спонтанный.Для искусства требуется неожиданная комбинация: порядок и
пропорции — это еще не все. Чем обширнее
единообразия природы в искусстве, тем больше искусство, пока они
сливаются с нашим чудом нового.

Дьюи повторяет, что на самом деле нет различий между полезными и полезными.
Изобразительное искусство. Просто полезное — это не искусство, а рутина. Также,
те искусства, которые являются лишь завершением, — это просто развлечение. Есть из
курсовая деятельность, в том числе большая часть того, что мы называем трудом, не имеющая
немедленный приятный смысл.Мы называем таких занятий полезными,
но они действительно вредны для человеческого благополучия. У людей есть
большая потребность ценить смысл вещей, и этому препятствует
труд, как он устроен в нашем обществе.

Дьюи считает, что то, что обычно называется изобразительным искусством, включает
самовыражение без оглядки на общение,
экспериментирование с новыми технологиями производства причудливых продуктов, и
производство товаров для богатых. True изобразительное искусство
производит объект, доставляющий нам постоянно обновляющийся восторг.А
подлинный эстетический объект — это не только то, что дает
опыт, но также помогает производить дальнейшее удовлетворение. Любой
действие, которое делает это, даже если оно не найдено в традиционном списке
искусств, это изобразительное искусство.

Изобразительное искусство — это не просто самоцель: оно улучшает восприятие,
расширяет кругозор, улучшает различение и устанавливает стандарты. Оба
художественное и эстетическое включают восприятие, в котором
инструментальная и исполнительная части пересекаются. Искусство дает нам объект
наполнен смыслом.Эстетический опыт, в отличие от чувственного
удовлетворение, сообщается со смыслом. Художественное чутье вовлекает
схватив возможности. А художники — одаренные люди, которые интегрируют
сфокусированное и определенное восприятие с умением прогрессивно.

Для Дьюи и полезное, и изящное искусство предполагают взаимопроникновение
средства и цели. Вещи называются «полезными» только потому, что
считается, что они принадлежат к черному искусству или связаны с обычными
люди. Вещи, называемые «тонкими», часто бывают декоративными или
показной.Можно подумать, что вещи просто полезны, когда
восприятие значения случайно. Однако это не может быть
полезно, потому что в искусстве восприятие всегда используется для чего-то, выходящего за рамки
сам. Более того, такие полезные вещи, как горшки, могут быть
приятный. Основное различие между хорошим и плохим искусством: хорошее искусство.
требует взаимопроникновения исполнения и полезности, а плохое искусство
не удается в этом.

Дьюи считает, что мышление — это искусство. Предложения, выражающие
знания — это такие же произведения искусства, как статуи и
симфонии.Выводы имеют сжатое значение, в то время как
помещения являются результатом анализа выводов в их
основания. Научный метод — это искусство конструирования истинных
восприятие. В нашем обществе наука не рассматривается как искусство, потому что
искусственно защищенный, ограниченный определенным классом лиц,
и считается жестоким и механическим. Это вкупе с видом
эта критика — педантичное выражение чисто личного вкуса. Дьюи
считает, что эту дихотомию необходимо преодолеть, и что для этого
нам нужно разборчивое суждение.

Дьюи отвергает теорию о том, что искусство — всего лишь средство выражения эмоций. Этот
не означает, что он считает, что эмоции не имеют отношения к искусству. Эмоции
вызывается объектами и является ответом на объективную ситуацию. В
происхождение художественного творчества находится в эмоциональном отклике на ситуацию.
В отличие от Клайва Белла (1914), он считает, что
значимая форма может относиться только к формам, которые придают значение
повседневные темы. Искусство не создает этих форм. Формы
доставляют нам удовольствие благодаря своей структуре.Дьюи не был
антиформалист, однако. Хотя произведения искусства формалистов могут быть бесплодными
или педантичны, они могут также расширять и обогащать наш мир посредством
тренировка нашего восприятия.

Следующая и последняя глава «Существование, ценность и
Критика », — развивает теорию критики Дьюи. Вот он
выступает против вынесения ценностей в отдельную сферу от природы, и
против понимания природы просто механистическими терминами. Вместо этого он
советует вернуться к греческим концепциям потенциальности и актуальности,
хотя без греческой тенденции рассматривать естественные цели как
совершенства.Он считает важным разработать теорию критики.
это позволило бы нам различать товары. Эта теория
не ограничиваться искусством. Критика также встречается в морали и
религиозное верование. Он утверждает, что философия — это тоже форма критики:
это критика критики. Действительно, как только начинаешь говорить
о ценностях, и чтобы их определить, нужно критиковать. Критика
требует расследования условий и последствий объекта
ценится. Это необходимо для улучшения восприятия и учета
понимание того же самого с течением времени.Это достигается
раскрытие новых смыслов.

Дьюи настаивал на том, что критика — это не просто формальный вопрос.
сочинения. Это происходит каждый день во всех аспектах нашей
опыт. Формальная критика просто развивает элемент критики
нашел в знак признательности. Философия показывает, что нет разницы в
принцип между научной, моральной и эстетической оценкой. Каждый
предполагает переход от натуральных товаров к товарам рефлексивно
подтверждено.

Дьюи отвергает идею о том, что ценности, в том числе эстетические, являются
просто личные дела.В эстетических теориях нет единого мнения
потому что эстетические явления были отделены от других аспектов
жизнь. Стандарты могут использоваться для оценки немедленных товаров, но стандарты
просто симпатии со стороны определенных существ, и это
бессмысленно спрашивать, кто из них сильнее. Здравый смысл подсказывает нам
что есть сразу товар и что есть принципы
по которым о них можно судить. Не приемлет жесткого разделения
знания и эстетическая оценка. Но он не видит эту систему
нужен для адекватных суждений.Эстетическая критика позволяет нам
выбирать сознательно, потому что он выявляет условия и последствия, и это
позволяет осознанно выражать наши предпочтения.

Качественная и эффективная мысль

Дьюи написал два эссе в начале 1930-х годов: «Качественные
Мысль »и« Аффективная мысль », оба включены в
Философия и цивилизация (Dewey 1931), который разработал свой
зарождающаяся эстетика дальше. Как и его феноменологи
время, Дьюи считал, что мир, в котором мы живем, в основном
качественный мир.Концепция «всепроникающего качества»
который занимает такое центральное место в Art, как и опыт .
здесь. Дьюи считал произведения искусства особенно хорошими
проявления всепроникающего качества. Картина, являющаяся произведением искусства
имеет качество, которое отделяет его от других картин и пронизывает его
во всех подробностях. Основополагающее всеобъемлющее качество также регулирует как
творческое производство и оценка работы. Дьюи
понятие качества выходит далеко за рамки эстетики. Обычно,
ситуации скрепляются одним качеством.Поскольку ситуация
метафизически первичен, объекты и их отношения могут быть только
объяснил, ссылаясь на него. Объект мысли — это качество, которое
прямо и неосознанно имел. Общее повсеместное качество — это
«данный.» Это то, к чему относится вся мысль, и это
верно, даже если оно не присутствует непосредственно в мысли.

Дьюи также развивает свою теорию оценки. Оценочный
такие ответы, как «Да», «Нет»,
«Хорошо» и «Прекрасно» могут быть символами нашего
отношение к качеству ситуации.Например,
«Хороший!» может указывать на то, что мы воспринимаем качество
выступление на сцене. Такие заявления могут отражать суждение
лучше, чем длинные сочинения. Некоторые из них, когда они еще не созрели, резюмируют
предыдущий опыт и довести до кульминации долгий процесс
отражение. Такие высказывания не ограничиваются искусствоведом.
признательность за искусство, но встречаются и в науке.

Дьюи считает, что отказ признать наличие мысли в
художественное построение — это ошибка традиционной логики.Для чего-то
чтобы быть настоящим произведением искусства, части должны соединяться, усиливая
друг друга и всепроникающее качество. Хотя анализ произведений
в искусстве часто используются такие термины, как симметрия и гармония, которые, в свою очередь, могут быть
сформулированы математически, ни художнику, ни
или зритель воспринимает эти отношения. Основное качество
требует различий, и это придает работе ее необходимость. Мы можем
увидеть изображение Гойи и мгновенно узнать в нем как Гойи
из-за качества в целом.Хотя дальнейший анализ
может привести к тому, что мы откажемся от нашего первоначального признания, это признание
когда благодарен, более надежен, чем анализ.

В «Аффективной мысли» Дьюи выступает против разделения.
между физиологическими процессами и высокой культурой, между искусством и
наука, а также между мыслью и эмоциями. Когда эти дуализмы верны,
в результате разделения остается мало места для жизни
ради интереса. Психология показывает, что рассуждение — это не просто
интеллектуальный, но основан на игре интеллектуальных и аффективных
виды деятельности.Когда отношение организма (например, человека) к его
окружающая среда нарушена, он желает активности. Беспокойство только
разрешается, когда организм достигает нового равновесия. Рассуждение — это
фаза в этом процессе. Он находит материал для удовлетворения потребностей в наших
привычки и прошлый опыт. Концы следует понимать с точки зрения
потребности организма, , а не , ссылаясь на более высокие
мощность. Хотя между наукой и искусством нет глубоких различий,
логика искусства особенно отличается тонкостью и
объем.Зрители сильно отзываются об искусстве, потому что поколение
искусство руководствуется бессознательной деятельностью. Глубокие привычки используются в новых
способов, и это делает искусство раскрепощающим и расширяющим.

Дьюи вслед за Барнсом считает, что интеграция эстетического
объект (из которого живопись является примером фокуса) допускает интеграцию
деятельности человека, воспринимающего это. Просто обычный
живопись, напротив, в конце концов утомит нас. Дьюи считает, что
Барнс сформулировал объективный критерий ценности картин.
что в конечном итоге позволит провести адекватный психологический анализ
эстетический опыт.На этом пути не будет признательности.
больше быть просто частным. Барнс также показал, что история
искусство должно основываться на отличительных чертах живописи, т. е.
цвет. Хотя более свежие примеры использования цвета для визуализации действия
привело к искажениям, которые не нравились многим (вспомните Пикассо), эти
в конечном итоге будет принят. Дьюи считал, что полностью согласованные
опыт, полученный участниками в деятельности Фонда Барнса
установит стандарт для другого опыта и, таким образом, будет противодействовать
различные нарушения нашей разрозненной жизни.

(PDF) Эстетическое Я. Важность эстетического вкуса в музыке и искусстве для нашей воспринимаемой идентичности

fpsyg-11-577703 3 марта 2021 года Время: 18:16 # 17

Fingerhut et al. The Aesthetic Self

Немецкий исследовательский фонд (DFG) и Публикационный фонд открытого доступа

Берлинского университета имени Гумбольдта.

БЛАГОДАРНОСТИ

Версии этой статьи были представлены на ASA в Новом

Орлеане (2017), МАГАТЭ в Торонто (2018), конференции «Открытое Я»

в Берлине (2018), ESA в Мариборе (2018) и

в Институте Жана Никода в Париже (2020).Мы благодарны

за отзывы, которые мы получили от комментатора Мириам Албор,

, а также нескольких участников обсуждения, включая Маргариту Аркангели,

Стивен Дэвис, Жером Докич, Шен-Йи Лао, Джерри Левинсон,

Джонатан Нойфельден, , Маттео Равасио, Ирис Видмар,

Кендал Уолтон, Джонатан Вайнберг и все остальные. Мы

хотим поблагодарить Феликса Биндера и Коринну Кюнапфель за помощь в завершении рукописи

.

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ

Дополнительные материалы к этой статье

можно найти в Интернете по адресу: https: // www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.

2020.577703 / полный # дополнительный материал

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Алим, Х., Корреа-Херран, И., и Гживач, Н. М. (2020). Теоретическая основа

того, как мы учимся эстетическим ценностям. Фронт. Гм. Neurosci. 14: 345.

DOI: 10.3389 / fnhum.2020.00345

Аврамова Ю. Р., Инбар Ю. (2013). Эмоции и моральное суждение. Wiley

Междисциплинарный. Rev. Cogn. Sci. 4, 169–178. DOI: 10.1002 / wcs.1216

Блок, С., Ньюман, Г., и Рипс, Л. Дж. (2005). «Люди и их концепции», в

Категоризация внутри и вне лаборатории: эссе в честь Дугласа

Л. Медин, ред. W.-K. Ан, Р. Л. Голдстоун, Б. К. Лав, А. Б. Маркман, и П.

Воль ff (Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация), 127–149.

Бурдье П., Дарбель А. и Шнаппер Д. (1990). Любовь к искусству: европейское искусство

Музеи и их публика. Стэнфорд, Калифорния: Издательство Стэнфордского университета.

Браун С., Сяоцин Г., Лорен Т., Эйкхо ff С. Б. и Лиотти М. (2011).

Натурализация эстетики: области мозга для эстетической оценки через сенсорные

модальности. Neuroimage 58, 250–258. DOI: 10.1016 / j.neuroimage.2011.06.012

Берт, К. (1933). «Психология искусства», в книге «Как работает разум», под ред. К. Берта, E.

,

, Джонс и О. Муди (Лондон: Allen & Unwin), 267–310.

Чаморро-Премузич, Т., Фернхам, А., и Реймерс, С. (2007).Художественная личность

. Психолог 20, 84–87.

Чаморро-Премузич, Т., Реймерс, С., Хсу, А., и Ахметоглу, Г. (2009).

Кто ты? личностные предикторы художественных предпочтений в большой выборке UK

: важность открытости. Br. J. Psych. 100, 501–516. DOI: 10.1348 /

000712608X366867

Диас, Р., Вичиана, Х. и Гомила, А. (2017). Холодный побочный эффект: эффект

не опосредует влияние моральных соображений в суждениях о преднамеренности.

Перед. Psychol. 8: 295. DOI: 10.3389 / fpsyg.2017.00295

Айзенк, Х. Дж. (1940). Общий фактор эстетических суждений. Br. J. Psych. 31,

94–102. DOI: 10.1111 / j.2044-8295.1940.tb00977.x

Фингерхат, Дж. и Принц, Дж. Дж. (2018a). Обоснование оценочных концепций. Фил. Пер.

R. Soc. В 373: 20170142. DOI: 10.1098 / rstb.2017.0142

Фингерхат Дж. и Принц Дж. Дж. (2018b). Чудо, оценка и ценность искусства.

Прог.Brain Res. 237, 107–128. DOI: 10.1016 / bs.pbr.2018.03.004

Фингерхат Дж. и Принц Дж. Дж. (2020). Переосмысление эстетических эмоций. Monist 103,

223–239. DOI: 10.1093 / monist / onz037

Fingerhut, J., Grøn, K., and Heimann, K. (нет данных). Выбор любимого произведения искусства.

Феноменологическое исследование в Художественном музее Трафолт. Неопубликованные данные.

Фукс, Т. (2017). Я во времени: диахроническое единство телесного существования. Phen.

Позн. Sci. 16, 291–315.DOI: 10.1007 / s11097-015-9449-4

Фернхэм А. и Уокер Дж. (2001). Личность и суждения в абстрактном, эстрадном

искусстве и изобразительной живописи. Евро. J. Pers. 15, 57–72. DOI: 10.1002 / per 340

Галлахер, С. (2013). Паттерн-теория себя. Фронт. Гм. Neurosci. 7: 443. DOI:

10.3389 / fnhum.2013.00443

Gerger, G., Pelowski, M., and Leder, H. (2018). Сочувствие, Einfühlung и эстетический опыт

: влияние заражения эмоциями на восприятие репрезентативного

и абстрактного искусства с использованием fEMG и SCR.Cogn. Процесс. 19, 147–165. DOI: 10.1007 /

s10339-017-0800-2

Гомес-Лавин, Дж. и Принц, Дж. Дж. (2019). Условно-досрочное освобождение и моральное «я»: моральное изменение

смягчает ответственность. J. Moral Educ. 48, 1–19. DOI: 10.1080 / 03057240.2018.

1553153

Гомес-Лавин, Дж., И Рачар, М. (2019). Нормативность в совместных действиях. Mind Lang.

43, 97–120. DOI: 10.1111 / mila.12195

Gomez-Lavin, J., Fingerhut, J., and Prinz, J. J. (n.d.). Иммиграция и мораль

Самость.

Гудвин, Г. П. (2015). Моральный характер в восприятии человека. Curr. Реж. Psychol.

Sci. 24, 38–44. DOI: 10,1177 / 0963721414550709

Грин Дж. и Хайдт Дж. (2002). Как (и где) действует моральное суждение?

Trends Cogn. Sci. 6, 517–523. DOI: 10.1016 / s1364-6613 (02) 02011-9

Ханель, П. Х. П., Литцеллахнер, Л. Ф., и Майо, Г. Р. (2018). Эмпирическое сравнение моделей

человеческих ценностей. Фронт. Psychol. 9: 1643. DOI: 10,3389 / fpsyg.

2018.01643

Ханкинет, Л. (2013). Посетители музеев современного искусства: к

новая социология «культурных профилей». Социол. Ред. 61, 790–813. DOI: 10.1111 /

1467-954X.12072

Hebdige, D. (1979). Субкультура: смысл стиля. Лондон: Рутледж.

Heiphetz, L., Strohminger, N., and Young, L. L. (2017). Роль моральных убеждений,

воспоминаний и предпочтений в репрезентациях идентичности. Cogn. Sci.41, 744–

767. doi: 10.1111 / cogs.12354

Хаут М. К., Папеш М. Х. и Голдингер С. Д. (2013). Многомерное масштабирование.

Wiley Interdiscip.Rev. Cogn. Sci. 4, 93–103. DOI: 10.1002 / wcs.1203

Хьюм, Д. (2000). Трактат о человеческой природе, ред. Д. Ф. Нортон и М. Дж. Нортон

(Оксфорд: издательство Оксфордского университета).

Якобсен, Т. (2006). Соединение искусства и науки: основы психологии

эстетики. Леонардо 39, 155–162.DOI: 10.1162 / leon.2006.39.2.155

Кац-Герро, Т. (2002). Интеллектуальное культурное потребление и классовая принадлежность в

Италии, Израиле, Западной Германии, Швеции и США. Soc. Силы 81,

207–229. DOI: 10.1353 / sof.2002.0050

Кирш Л. П. и Кросс Э. С. (2018). Влияние сенсомоторного опыта

на эстетическую оценку танца на протяжении всей жизни. Прог. Brain Res. 237,

291–316. DOI: 10.1016 / bs.pbr.2018.03.012

Киви, П.(2002). Введение в философию музыки. Оксфорд: Clarendon Press.

Конечни, В. Дж. (2005). Эстетическая троица: трепет, волнение, волнение. Бык. Psychol.

Статьи 5, 27–44. DOI: 10.1037 / e674862010-005

Корсгаард, К. М. (1989). Личностная идентичность и единство деятельности: Кантианский ответ

Parft. Филос. Public A A. 18, 101–132.

Локк Дж. (1690). Кларендонское издание произведений Джона Локка: эссе

о человеческом понимании, изд.П. Х. Ниддич (Оксфорд: Oxford

University Press).

Лопес, Д. М. (2018). Быть ради красоты: эстетическое агентство и ценность. Оксфорд: Oxford

University Press.

Лысенко, Н., Редис, К., Хайн-Лейксенринг, Г. У. (2016). Оценка

абстрактного искусства: связь между использованием термина, субъективными оценками, свойствами изображения

и личностными качествами. Фронт. Psychol. 7: 973. DOI: 10.3389 / fpsyg.2016.

00973

Малевич К. (1915).Автопортрет в двух измерениях. Доступно в Интернете по адресу:

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Suprematism._Two-Dimensional_

Self-Portrait.jpg [по состоянию на 26 марта 2020 г.].

Мауэр, Б. Дж. (2005). Эпистемология Синди Шерман: метод исследования

для медиа и культурных исследований. Мозаика J. Междисциплинарный. Study Lit. 38,

93–113.

Макманус, И.С., Кук, Р., и Хант, А. (2010). Помимо золотого сечения и нормативной эстетики

: почему люди так сильно различаются в эстетических предпочтениях

прямоугольников? Psychol.Aesthetics Creat. Статьи 4, 113–126. doi: 10.

1037 / a0017316

Границы в психологии | www.frontiersin.org 17 марта 2021 г. | Том 11 | Артикул 577703

Эстетический вкус | Интернет-энциклопедия философии

Вкус — это самый распространенный образ, когда речь идет об интеллектуальном суждении об эстетических достоинствах объекта. Эта популярность достигла беспрецедентного уровня в восемнадцатом веке, чему и посвящена данная статья. Вкус стал главным эстетическим понятием.Эта известность была настолько заметной, что могло показаться, что вкус как эстетическая идея возникла из ничего за это время. Однако корни теорий вкуса уходят, как и многие другие вещи, к Платону и Аристотелю. Например, говоря о человеческой душе, Аристотель подчеркивал роль чувств в получении знаний и вынесении суждений. Как условие для живых существ прикосновение является основным компонентом вкуса, поскольку язык должен касаться того, что он чувствует на вкус. Итак, идея о том, что вкус можно использовать для вынесения суждений, присутствовала на раннем этапе, поскольку была зародышевой идеей для более надежных теорий вкуса.

Хотя не секрет, что теории вкуса процветали в семнадцатом и восемнадцатом веках, это все же может вызывать удивление из-за новой интеллектуальной направленности. Наука и высшие способности разума получили больший акцент, в то время как Александр Баумгартен начал использовать слово эстетика для обозначения низших способностей суждения. Причина, по которой эти низшие факультеты стали такими популярными, является необычным в свете научных достижений и идей того времени. Но эти философы осознали, что, столкнувшись с красотой, есть нечто общее, чего они не понимали.Возможно, люди начали верить, что люди действительно являются мерой, поскольку они делали эти новые интеллектуальные достижения. И способность судить о красоте станет более важной, поскольку они считают, что их суждения более точны или основательны. Однако они все еще не пришли к единому мнению о деталях судебных решений. Для Дэвида Хьюма вкус — это субъективное чувство со стандартом, присущим наблюдателям. Для Александра Жерара вкус — это действие воображения. Для Иммануила Канта вкус субъективен, но красивые предметы кажутся универсальными.И это лишь небольшая часть различных идей.

Несмотря на это сильное начало, к XX веку важность вкуса выпала из большинства эстетических теорий. Тем не менее, на популярном уровне люди продолжают ссылаться на хороший и плохой вкус в том, что является значимым обменом мнениями. Многие последующие философы пытались разработать более сложную теорию вкусовых ощущений как ветвь эстетики. Хотя это может иметь свою ценность, вкус в более традиционном смысле не исчез полностью, хотя люди больше не уделяют столько времени теориям вкуса.

Содержание

  1. Ранние основы вкуса: от древних до средневековых философов
    1. Платон и Аристотель
    2. Плотин
    3. Августин и Аквинский
  2. Почему вкус стал метафорой эстетического суждения
  3. Философы восемнадцатого века: век вкуса
    1. Джозеф Аддисон
    2. Энтони Купер, третий граф Шефтсбери
    3. Фрэнсис Хатчесон
    4. Моисей Мендельсон
    5. Иоганн Готфрид Гердер
    6. Александр Джерард и Арчибальд Элисон
    7. Дэвид Хьюм
    8. Эдмунд Берк
    9. Иммануил Кант
  4. Философы девятнадцатого и двадцатого веков: шаг в сторону от вкуса
  5. Современная философия и не только
    1. Пьер Бурдье
    2. Вкус
    3. Некоторые изменения в аналитической философии
  6. Ссылки и дополнительная литература
    1. Первичные источники
    2. Вторичные источники

1.Ранние основы вкуса: от древних до средневековых философов

Теории вкуса не выходили на первый план до восемнадцатого века; однако большая часть основополагающих идей была реализована много лет назад. Основное внимание уделялось красоте и правде, а не тому, что наблюдатель думает о данной работе. Эти идеи оказали влияние на теории более поздних мыслителей, поскольку они оживляли, пересматривали и отвечали на труды этих ранних греческих и средневековых философов.Здесь мы рассмотрим лишь беглый взгляд на эти предварительные мысли.

а. Платон и Аристотель

Платон, Аристотель и другие древние греки не имели какого-либо конкретного представления о вкусе как средстве эстетического суждения. Однако многие из их идей вдохновили более позднее развитие теорий вкуса. Метафизические верования Платона, особенно его взгляд на совершенные формы, оказали сильное влияние на более поздних неоплатоников, даже на тех, кто специально не верил в царство форм.Традиционное понимание Платона утверждает, что есть райское царство, где существуют совершенные Формы реальности. Вопрос о том, верил ли Платон в буквальное царство форм, открыто для обсуждения, но кажется очевидным, что он верил в совершенные версии всего, что мы переживаем на Земле. Эти Формы подобны шаблонам реальности, и поэтому реальность менее совершенна, чем эти Формы. Например, Форма красоты — эталон, по которому измеряются все другие прекрасные вещи. Безусловно, все эти вещи менее прекрасны, чем эта совершенная Красота.Чтобы достичь этой высшей красоты, нужно подняться до нее диалектическим методом, как Сократ научился у Диотимы в симпозиуме . Почти как подъем по лестнице, человек использует низшие красоты мира, чтобы подняться в высшие миры. Чтобы объяснить, мы начинаем с физической красоты, переходим к интеллектуальной красоте, а затем приходим к духовной (или совершенной) красоте. Можно сказать больше об общем взгляде Платона на эстетику и красоту, но здесь важно просто отметить, что понимание прекрасного связано со знанием.По мере получения знаний он продолжает познавать красоту. Итак, знание — ключевой компонент в развитии лучшего понимания красоты и, для Платона, в достижении самой красоты.

Аристотель, как и Платон, не имел понятия вкуса как такового. Задача заключалась в том, чтобы раскрыть принципы красоты. Вместо того чтобы верить в то, что настоящая красота существует в другом мире, Аристотель писал, что красота — это свойство объектов; это было связано с их размером и пропорциями. Хотя Аристотель не разработал систему эстетики как таковую, он является первым, кто разработал развернутую трактовку одного из искусств, а именно поэзии.Поскольку это основное искусство, которое Платон критиковал в Republic , можно задаться вопросом, была ли это попытка Аристотеля еще больше выделить свою собственную систему философии.

В то время как Платон считает, что красота имеет одну и ту же природу, но с разной степенью в разных объектах, Аристотель, кажется, придерживается идеи, что природа красоты меняется в зависимости от различных объектов (или видов искусства), в которых она встречается. Следовательно, красота объекта может иметь отношение к его назначению, хотя он никогда прямо не говорит об этом.Более важными с точки зрения Аристотеля являются концепции формы и единства. Как форма и единство необходимы для знания в строгом смысле, так они также обеспечивают своего рода знание в искусстве, поскольку объект имитирует что-то еще. В то время как Платон считал, что искусство уменьшает познание чего-либо до почти неузнаваемой степени, Аристотель считает, что подражание помогает идее стать более простой и, следовательно, более понятной. На самом деле имитация может быть полезным, а иногда и необходимым шагом в получении знаний.И имитация, хоть и не всегда полная, но верная. Вместо того, чтобы подниматься к каким-то высшим формам красоты за пределами физического мира, Аристотель, кажется, имеет более эмпирический подход к открытию и оценке красоты. У каждого вида вещей своя форма и, следовательно, своя красота. Чтобы развить то, что мы могли бы назвать эстетическим суждением, хотя Аристотель не использует это выражение, нужно было бы наблюдать достаточно образцов различных объектов одного и того же вида, чтобы обнаружить порядок и расположение, присущие этим вещам.И у Аристотеля, и у Платона красота находится за пределами человеческого опыта, поэтому вкус был бы поиском красоты в вещах.

г. Плотин

Плотин, наиболее признанный неоплатоник, разработал свою метафизическую философию вокруг трех принципов: Единый, Интеллект и Душа. Следуя попыткам более ранних философов вывести более сложные вещи из простого, Плотин постулирует Единое как простейший первый принцип всего остального, и все происходит (или исходит) из этого первого принципа.Единое даже более фундаментально для реальности, чем Платоновские Формы, без которых Формы не имели бы объединяющего принципа. Второй принцип, Интеллект, — это то место, где, так сказать, пребывают другие Формы. Эти формы, как, по мнению Платона, придают всему остальному соответствующие свойства. Третий принцип, Душа, — это принцип желания того, что является внешним по отношению к человеку. Плотин, как и Платон, постулирует степени красоты, низшая из которых — физическая красота, ведущая к Красоте, присутствующей в Разуме.

Вероятно, под влиянием идей из речи Диотимы на симпозиуме Платона , мы начинаем восхождение с физической красоты, пока не поднимемся к высшей Красоте. Чем он может отличаться от Платона, так это иерархией прекрасных вещей. По-видимому, Платон считал естественные вещи более красивыми, чем артефакты, потому что они были ближе к их формам. Однако Плотин утверждает, что манипулирование природным объектом с помощью искусства сделало его более красивым. Чтобы продемонстрировать это, Плотин использует пример двух камней: один естественного происхождения, а другой выкован художником в образе бога.Какой из них красивее? Плотин считает очевидным, что то, что было проникнуто душой человеческого художника, достигло более высокой степени красоты. Душа зрителя может наслаждаться этим предметом больше, чем природным камнем, потому что он узнает работу подобной души. По мере восхождения к Красоте цель состоит в том, чтобы меньше полагаться на чувства, хотя они являются необходимым условием для начала восхождения. Плотину кажется, что вкус не обязательно развивается или обсуждается.Скорее, это похоже на реакцию в душе, основанную на знании, которым обладает душа.

г. Августин и Фома Аквинский

Средневековые философы были озабочены метафизическими свойствами, такими как красота, больше, чем какими-либо представлениями об индивидуальных предпочтениях или вкусах. Отчасти это произошло потому, что для большинства философов того времени красота была объективным свойством. Не было места разногласиям по поводу того, действительно ли что-то красиво, хотя они, по-видимому, спорили о том, верны ли конкретные знания о красоте объекта.Было широко распространено мнение, что истинное, хорошее и прекрасное связаны друг с другом. Обсуждение любой из этих концепций включало в себя обсуждение двух других. Например, теории красоты состояли из дискуссий о ее отношении к истине и добру. Для наших целей будут обсуждаться два основных представителя раннего и позднего средневековья: Августин и Фома Аквинский (см. Также статью о средневековых теориях эстетики).

Продолжая основные идеи Платона, Августин считал, что совершенная красота существует в Боге, а не в безличном царстве Форм.Фактически, Бог — высшая красота, и все причастно к красоте, потому что все создано Богом. В физических объектах Августин считал, что эти вещи прекрасными делают два основных атрибута: равенство и единство. Единство можно найти во всем, что существует, но равенство (пропорция или симметрия) не обязательно обнаруживается во всем, особенно в вещах, созданных людьми. Августин приводит пример, который показывает, что мы, по крайней мере, стремимся к равенству в нашей работе: если вы хотите поставить два окна сбоку от дома, вы не хотите, чтобы одно было гигантским, а другое — крошечным.Вы хотите, чтобы они были одинакового размера, при условии, что стена представляет собой ровный прямоугольник. Для Августина суждение о красоте основывается на понимании человеком единства и равенства объекта. И здесь задействован разум, который ничем не отличается от предыдущих мыслителей, считавших знание необходимым аспектом постижения красоты. Образец красоты находится в уме Бога, поэтому смотрящий должен прийти к пониманию этого стандарта через какое-то божественное озарение. Без помощи Бога человек мог бы смутно увидеть красоту объекта, но только Бог может помочь смотрящему постичь полноту красоты.Хотя у Августина нет теории вкуса, мы можем сказать, что вкус человека совершенствуется по мере того, как он приближается к Богу.

В отличие от Августина, Аквинский более тщательно придерживается общих философских взглядов Аристотеля, а не Платона, хотя влияние Платона присутствует. Обнаруживая красоту в физических объектах, Фома Аквинский, как известно, утверждает, что красота — это то, что нравится, когда ее видят. Может показаться, что определение Фомы Аквинского утверждает субъективное понимание красоты; а именно, все, что нравится зрителю, становится прекрасным.Однако слово увиденный подразумевает созерцание объекта. И снова знание приходит к восприятию прекрасного. Точка зрения Фомы Аквинского на красоту отличается от платонической точки зрения тем, что красота действительно присутствует в объекте, хотя, как и во взглядах Августина, красота по-прежнему остается Богом, который является первопричиной всей красоты.

Напомним, что Августин предлагал две основные черты прекрасного: равенство и единство. Точно так же Фома Аквинский представляет нам три состояния красоты: пропорцию, целостность и сияние.Пропорция предполагает симметрию, но не ограничивается этим одним аспектом. Он включает в себя достижение общего баланса в объекте. Целостность (или целостность) — это состояние, которое включает в себя степень, в которой что-то достигает своей надлежащей формы. Например, сидящий танцор менее красив как танцор, чем когда он или она на самом деле танцует. Последнее условие — сияние — самое уклончивое. Для Аквинского это могло быть самым важным условием, потому что объекты могли иметь пропорции и быть целыми, но все же не сиять.Вообще говоря, именно это качество объекта вызывает у нас желание снова его воспринимать. Это связано с тем, как объект «светится» перед смотрящим. Для Фомы Аквинского восприятие красоты объекта не пассивно; это деятельность интеллекта. Подобно суждению об истинности предложения, суждение о красоте начинается с познания. Затем смотрящий выносит суждение на основании этих трех условий. Вкус, если бы у Аквинского была теория, мог бы быть способностью распознавать эти три универсальных условия в их конкретных воплощениях.

2. Почему вкус стал метафорой эстетического суждения

Мы кратко упомянули основные идеи, которые легли в основу теорий вкуса, но нам все еще нужно объяснение, почему вкус стал метафорой эстетического суждения. В древности чувство вкуса было связано с аппетитом, а не с рациональными суждениями. Видение и слух дают наибольшее количество информации и поэтому считаются лучшими органами чувств для получения знаний. Остальные три чувства просто помогают дополнить это знание.Поэтому было бы естественно предположить, что зрение и слух также являются лучшими органами чувств для вынесения суждения о красоте или величии. В конце концов, эти два чувства считались необходимыми для вынесения разумных суждений. Но именно вкус стал главной способностью выносить эстетические суждения, особенно для философов 18 годов. Конечно, здесь действовала не буквальная дегустация, а метафорическая. Из-за этого некоторые постулировали шестое, внутреннее чувство, которое они называли вкусом.Тем не менее, можно задаться вопросом, почему вкус внезапно превратился в метафору суждения о красоте. Хотя нет точной причины, по которой вкус поднялся до этой важной роли, есть несколько идей, которые стоит упомянуть здесь.

В аристотелевской традиции вкус прочно связан с осязанием. Хотя он поддерживал пять чувств, как мы это делаем сегодня, Аристотель размышлял, может ли их быть только четыре. Это необходимо, чтобы язык соприкасался с пищей, например, чтобы ее можно было попробовать на вкус.В средние века это стало более важным, поскольку считалось, что разные вкусы вызывают исцеление и питание тела. Считалось, что разные ароматы обладают разными свойствами для тела, и смесь ароматов необходима для поддержания здорового баланса. Вкус разных продуктов был не случайным. Таким образом, хороший вкус в смысле диеты был необходим для физического благополучия.

В более позднем средневековье вкус иногда связывали с термином честный , называя предметы, например, честной картиной.Это описание может показаться необычным, поскольку честность часто связана с правдой. И мы рассматриваем честность, описывая только существо с волей к выбору, потому что человек должен решить быть честным в данной ситуации. Неодушевленный предмет не может сделать такой выбор. Однако называть объект честным было отражением зрителя или, точнее, идеального зрителя. По сути, честный объект — это тот, который достойный человек сочтет красивым. Это был бы объект, хорошо подходящий для своего назначения.Эта идея связана с верой в то, что хорошее и красивое связаны между собой, поэтому, конечно, хороший человек лучше подходит для восприятия красоты объекта. Вкус был признан как чувство, связанное со способностью различать, а именно вкусы. Но вкус также стал метафорой для распознавания или оценки красоты объекта.

3. Философы восемнадцатого века: век вкуса

Теории вкуса возникли в восемнадцатом веке, поэтому Джордж Дики называет его «веком вкуса», что также является названием его книги.Каждый должен был что-то внести в дискуссию, а потом она, казалось, утихла так же быстро, как и возникла. До этого столетия большая часть дискуссий была сосредоточена на теориях красоты, которые считались объективными, но теперь философы стали больше обращать внимание на самих себя, чтобы понять свою реакцию и предпочтения к таким вещам как в искусстве, так и в природе. Этот сдвиг положил начало их теоретическим представлениям о вкусах, которые повернули обсуждение к субъективным. А потом, столетие спустя, эта дискуссия превратилась в теории об эстетическом отношении.

а. Джозеф Аддисон

Джозеф Аддисон (1672-1719) не представил систематической трактовки эстетики, но он обещал и выдвинул оригинальные идеи, распространенные в его эссе для Spectator в 1712 году. В частности, Аддисон намеревался исследовать удовольствия воображения. Первое эссе из этой серии из одиннадцати посвящено вкусу. Он пишет, что в большинстве языков метафора вкуса используется для обозначения умственных способностей, позволяющих различать недостатки и совершенства в письме.Эта способность ментального вкуса (который включает восприятие красоты), как и способность к чувствительному (или физическому) вкусу, имеет степени утонченности. Итак, Аддисон пытался помочь представителям среднего класса использовать короткие моменты досуга для такого рода удовольствий воображения. Удовольствия от познания, которые связаны с интеллектуальным мышлением, могут быть невозможны для некоторых людей с меньшим интеллектом или не имеющих доступа к образованию. Но радости воображения — зрение здесь дает идеи — не менее хороши, и их легче достичь.В конце концов, каждый образ, говорит Аддисон, попадает в наши умы через зрение.

Аддисон утверждает, что вкус — это психологическая реакция человека на литературу. Хотя его замечания в основном сформулированы в контексте литературы, основные идеи Аддисона стали основой для размышлений людей о других видах искусства и природе. Несмотря на то, что способность вкуса присутствует у людей при рождении, ее все же необходимо развивать, чтобы достичь максимальной способности судить. Это не должно вызывать удивления, ведь то же самое и с чувствительным вкусом.Если положить что-то в рот, ощущение вкуса сработает автоматически. Но могут потребоваться годы опыта и практики, чтобы развить чувствительный вкус, достаточно утонченный, чтобы обнаружить тонкие различия между двумя стаканами виски.

Удовольствия воображения бывают двух видов. Вслед за Локком Аддисон утверждает, что никакие образы не приходят в голову, если они не проходят через зрение. Первичные удовольствия приходят непосредственно от визуальных объектов, которые присутствуют у наблюдателя.Вторичные удовольствия приходят от тех объектов, которые запоминаются или вымышлены, находясь только в уме (по крайней мере, в настоящий момент). Человек с помощью воображения может манипулировать или изменять образы, находящиеся в уме. Эстетическое удовольствие возникает исключительно благодаря созерцанию этих идей или этих образов в уме. Эти удовольствия воображения больше, чем чувственные удовольствия, и столь же велики, как и познавательные удовольствия. У них есть по крайней мере одно преимущество перед когнитивными удовольствиями — удовольствия воображения получить гораздо легче, потому что нужно просто открыть глаза.

г. Энтони Купер, третий граф Шефтсбери

Энтони Купер (1671-1713), третий граф Шефтсбери (обычно называемый просто Шефтсбери), начал свои мысли об эстетике с неоплатонической метафизики. Шефтсбери развил свою веру в то, что вкус был врожденным от человека, идея, возможно, похожа на воспоминание у Платона. Для любого, кто читает Шефтсбери, сразу становится ясно, что он не заинтересован в разработке «системы» эстетики. Его мысли циклически проходят через его повествование, особенно в его работе «Моралисты.В этих произведениях сплетено много важных идей, которые Шефтсбери не всегда полностью развивает, но все же оказали большое влияние на тех, кто писал после него.

Шефтсбери утверждает, что люди воспринимают красоту и добро точно так же, что подразумевает моральное чутье. В его мышлении прекрасное тесно связано с добродетелью; следовательно, теория морали пронизывает большинство аспектов понимания эстетики Шефтсбери. Чуткость в сфере морали переплетается с восприятием красоты.Он не только заимствует у неоплатонизма, но Шефтсбери также подчеркивает опыт, показывая элементы эмпиризма в развитии своих идей. Он считает, что формы прекрасного и доброго укоренились в умах людей, но у каждого человека есть внутреннее (моральное) чутье, к которому он или она может апеллировать. Эти два отношения создают напряжение между персонажами — Феоклом и Филоклом — в его прозе, поскольку они стремятся разобраться во мнениях относительно вкусов. Вероятно, именно это взаимодействие противоположных идей привело Шефтсбери к использованию стиля прозы, в котором он рассказал историю группы людей, спорящих о вкусе и красоте.Этот стиль приглашает читателя к дискуссии, подобно тому, как Платон использует диалог.

Ключевым эстетическим свойством является гармония, которая встречается в природе, созданной Богом. Видя Бога как совершенного художника, Шефтсбери расширяет эстетическое восприятие мира природы как конечного эстетического объекта. Важная часть убеждения Шефтсбери состоит в том, что моральное чутье позволяет человеку сразу постичь красоту объекта, не прибегая к помощи разума. Здесь интуиция действует больше, чем ощущение.Очевидно, что объект изначально воспринимается органами чувств, но затем сразу же оценивается внутренним (или моральным) чувством.

Хотя внутренние чувства разных людей могут варьироваться, Шефтсбери не считал эстетические суждения относительными. Он верил в универсальный стандарт оценки красоты. Филокл утверждает, что внутренний взгляд сразу же отличает прекрасное и достойное восхищения от уродливого и грязного. Эта способность должна быть естественной, поскольку она дифференцируется, как только объекты воспринимаются органами чувств.Если способность различать (по вкусу) между красотой и уродством является мгновенной, тогда вкус не может иметь окончательного обоснования в процессе разума, который требует времени. Опыт подтверждает непосредственность суждений об объектах восприятия. Например, чтобы быть очарованным закатом, обычно не требуется больше, чем взгляд, чтобы привлечь зрителя. Поэтому Шефтсбери через Теокла утверждает, что вкус не может иметь своего окончательного источника в дискурсивных рассуждениях.

Некоторые вещи могут блокировать людей или мешать им делать здравые суждения.Несмотря на то, что вкус присущ человеку от рождения, страсти и невежество мешают внутреннему чувству успешно постигать красоту чувственных вещей. Шефтсбери признает, что этих препятствий невозможно избежать; однако можно научиться контролировать их, чтобы не поддаваться влиянию капризных чувств. Для Шефтсбери внутреннее чувство соединяет добро и красоту; поэтому человек может позволить красоте более полно влиять на себя, культивируя добродетельную или гармоничную жизнь.Тот, кто лишен добродетели, будет менее способен воспринимать красоту, чем тот, кто живет добродетельной жизнью.

Феокл несколько раз заявляет, что красота и добро — это одно и то же, что внутренний взгляд позволяет людям немедленно уловить это. Затем красота и совершенство этих объектов сравнивают с врожденной концепцией гармонии. Кажется, что чем ближе они к этому понятию гармонии, тем большей красотой они обладают, помня, что это происходит без рассуждения об объекте.То же самое относится и к суждению о действиях других, независимо от того, являются ли они благородными или злыми. Когда кто-то строит хорошие основы «порядка, мира и согласия», он сразу же может соединиться с красотой. Верно и обратное: если человек не может испытать прекрасное, значит, его жизнь дисгармонична. Филокл выдвигает интересное возражение против схемы Феокла. Он задается вопросом, почему так много разных людей считают добродетельными, но их действия часто противоречат друг другу.Теокл соглашается с тем, что, казалось бы, добродетельные люди расходятся во мнениях о героях и о том, что лучше — сады или картины. Эти различия создают напряжение при поиске того, какие мнения должны иметь авторитет. Шефтсбери расплывчато высказывается по этому поводу: кажется, он пытается заявить, что счастье является мерой успешной жизни. А добродетель, ведущая к успеху и счастью, является предпосылкой для развития вкуса к пониманию красоты. В конце концов, кажется, что человек несет ответственность за свое счастье и должен принимать соответствующие решения.Если существуют другие, даже противоположные, примеры добродетельной жизни, то кажется трудным понять, действительно ли человек живет добродетельной жизнью и способен ли постигать красоту в большей степени. Но он по-прежнему утверждает, что развитая чувствительность, позволяющая врожденному вкусу проявить себя в полной мере, является результатом того, что человек ведет себя к нравственной жизни, в которой счастье является критерием меры.

г. Фрэнсис Хатчесон

Фрэнсис Хатчесон (1694-1746) начал с локковского взгляда на ощущения, который делится на простые и сложные идеи, а также первичные и вторичные качества.Опираясь на эту основу и свою веру в моральное чувство, Хатчесон также постулирует врожденное и внутреннее чутье, необходимое для восприятия красоты. Одна из причин такого взгляда проиллюстрирована тем фактом, что внешние чувства некоторых людей полностью функционируют, но они не находят удовольствия в искусстве. Если их пять чувств работают должным образом, то препятствие должно исходить из другого чувства. Более того, есть такие вещи, как математические или логические теоремы, которые считаются прекрасными, но они воспринимаются умом, а не пятью чувствами.Наконец, в качестве дополнительного доказательства Хатчесон отмечает, что красота воспринимается немедленно и не требует каких-либо знаний; люди делают эстетические суждения мгновенно. Итак, для Хатчесона способность постигать красоту должна быть другим, внутренним «чувством».

Внутреннее чувство — Хатчесон не дает четкого определения — это умственная способность, которая функционирует во многом как одно из пяти чувств. Однако он распознает красоту как в чувственных, так и в умственных переживаниях, что делает ее достаточно отчетливой. Хатчесон занимает дополнительное место по сравнению с Шефтсбери в развитии идеи врожденного вкуса.Хатчесон также сочетает свои эстетические теории со своими моральными теориями, и оба контекста допускают врожденные элементы в людях. Как и внешнее чувство, это внутреннее чувство естественно и не подчиняется чьей-либо воле. Хатчесон указывает, что воля не определяет, причиняет ли объект боль или удовольствие. Это естественный инстинкт — отрывать руку при прикосновении к чему-то горячему. Переживание одних предметов вызывает удовольствие, тогда как другие неизбежно вызывают боль. В качестве аналогии Хатчесон демонстрирует, что удовольствие от художественных объектов — архитектуры, живописи, музыкальной композиции и т. Д. — также врожденное и необходимое.Хотя он считает способность вкуса внутренним чувством, Хатчесон объясняет, что удовольствие возникает из гармонии, порядка и дизайна объекта. Но он не думает, что простые идеи, такие как цвет, звук или способ расширения, могут доставить такое же удовольствие.

Что касается вкуса, Хатчесон считал, что красота представляет идею, в то время как чувство прекрасного представляет нашу способность ухватить эту идею. Комбинация — способность внутренне воспринимать красоту — и есть то, что он называет вкусом.При восприятии красоты следует отметить, что Хатчесон предлагает различать абсолютную (или изначальную) красоту и сравнительную (или относительную) красоту. Предметы обладают абсолютной красотой, когда они прекрасны сами по себе, без сравнения с любым другим предметом. С другой стороны, сравнительная красота основана на сравнении объекта восприятия и объекта, который он имитирует.

Красота для Хатчесона в основном сравнительна, что означает, что она не существовала бы без связи с сознанием воспринимающего.Объекты играют свою роль, возбуждая в людях чувство прекрасного, когда есть «единообразие среди разнообразия», что является основным свойством красоты. Когда единообразие умножается, красота увеличивается. Например, равносторонний треугольник менее красив, чем квадрат, а идеальный шестиугольник красивее их обоих. С другой стороны, большее единообразие усиливает красоту при умножении разнообразия. Например, квадрат красивее ромба. Это единообразие с разнообразием вызывает у людей внутреннее (и врожденное) чувство вкуса, заставляя их воспринимать красоту объекта.Внешние вещи только вносят свой вклад в это внутреннее чувство, заставляя его активировать чувство удовольствия. Эта активация удовольствия уведомляет наблюдателей о том, что они переживают что-то прекрасное.

г. Моисей Мендельсон

Как убежденный рационалист, Моисей Мендельсон (1729-1786) не хотел полагаться на эмоциональные реакции в эстетических переживаниях. Он был посвящен принципам лейбницкой метафизики. Цель Мендельсона понять мир могла исходить только из рациональных принципов, примененных к реальности.Рационалисты выдвинули идею о том, что ясные и отчетливые идеи присутствуют, когда человек понимает взаимосвязь вещей. Вкус также подпадает под рационалистическую схему и является чем-то приобретенным и развиваемым, а не естественным внутренним чувством. Поскольку ясные и отчетливые идеи нелегко реализовать, Лейбниц предполагает, что большая часть наших знаний состоит из ясных и запутанных идей. Ясные идеи возникают из объекта, который различим в чувственном восприятии, но их можно спутать (то есть не различать), потому что их содержание неразличимо.Ясные и запутанные идеи обычно возникают, когда человек знает целое, а не части, то есть взаимосвязь частей неизвестна.

В «О сантиментах» Мендельсон представляет серию писем, написанных Теоклом, которые были реакцией на Шефтсбери, у которого был персонаж с таким же именем. Мендельсон считал, что взгляды, подобные взглядам Шефтсбери, хотя и свободомыслие, им не хватало строгости, необходимой для точности. Теокл Мендельсона признает, что, когда у кого-то нет необходимого опыта красоты, скорее всего, это произошло из-за недостаточной подготовки.Теокл утверждает, что он готовится испытать красоту, и эта подготовка необходима для переживания. Это может быть похоже на растяжку бегуна перед бегом. Люди готовы к работе в самых разных контекстах, поэтому подготовка к эстетическому опыту не должна показаться странной. Теокл Мендельсона объясняет, что на самом деле он готовится испытать что-то приятное, изначально стремясь ощутить это отчетливо. При переходе от частей к целому отдельные идеи уходят на второй план и сбиваются с толку.Поскольку необходимо, чтобы все сразу присутствовало перед чувствами, вселенная может быть только прекрасным объектом для разума Бога. Следовательно, конечность человечества не позволяет слишком массивным или слишком маленьким объектам восприниматься как прекрасные.

Мендельсон описывает некоторые критерии для объяснения того, почему объект эффективен в представлении совершенства или несовершенства, что помогает постигать красоту. Он описывает три пропорции, которые влияют на наши импульсы: (1) пропорция к величине блага, (2) пропорция к величине нашего понимания и (3) пропорция ко времени, необходимому для рассмотрения этого блага.Первая пропорция относится к совершенству, подразумевая, что вещи, обладающие более высокой степенью совершенства, более приятны для ума. Второй относится к знанию: чем более отчетливым является знание о чем-либо, тем большее влияние это оказывает на человека. Последняя пропорция требует дополнительных пояснений. Это связано со скоростью восприятия. Чем меньше времени требуется на осознание совершенства, тем приятнее познание этого объекта. То, что можно быстро воспринять, может вызвать у воспринимающего большее желание, чем что-то более совершенное.Научившись видеть вещи ясными и запутанными, то есть целиком, но не частями, можно научиться воспринимать быстрее. Человек учится тренировать душу через привычку и практику; цель — стать настолько обученным, чтобы действие больше не требовало мысли (или, по крайней мере, требовало меньше размышлений). Практика и интуитивное знание — два основных способа увеличить скорость мысли. Практика включает в себя постоянный анализ вещей, например, умозаключений практической философии, до тех пор, пока это не укоренится в сознании.Интуитивное знание влечет за собой постоянное обучение применению практических выводов в конкретных ситуациях. С точки зрения эстетического опыта, человек познает через разум вещи в высшей степени прекрасные, часто подвергаясь воздействию красоты. В конце концов, человек практикует и применяет вкус через инструмент разума до тех пор, пока он не укоренится, и в конечном итоге он будет действовать без мысли.

Смешанные чувства, сочетающие в себе удовольствие и неудовольствие, являются еще одним показателем убеждения Мендельсона в том, что вкус приобретается.Сочувствие — это главный пример, который Мендельсон использует, чтобы проиллюстрировать понятие смешанных чувств. Сочувствие выражает любовь к объекту, а также недовольство несчастьем объекта или человека. Он демонстрирует эту идею на примерах из драмы. Когда вот-вот случится трагедия, аудитория может оценить способность актеров, режиссеров и сценаристов вызывать у них ужас; Однако зрители боятся не за себя, а за героев, которым грозит страдание. В смешанных чувствах интересно то, что они проникают в сознание более глубоко и живо, чем любое чистое удовольствие.Подобно тому, как научиться распознавать три пропорции, привычка также необходима для развития понимания смешанных чувств. Чтобы открыть для себя красоту и возвышенность, нужно практиковать использование смешанных чувств.

Смешанные чувства приводят Мендельсона к размышлениям о восприятии и реакции человека. Чрезвычайно большой объект, о котором мы могли думать как единое целое, но не могли понять лично, вызывает смешанное чувство удовлетворения и трепета, если мы продолжаем думать о нем.В качестве примеров он предлагает глубины океана, пустыню, простирающуюся до самого горизонта, или кажущийся бесконечным поток звезд в небе. Чувствуешь эйфорию, приятную тошноту. Чистое удовольствие в конечном итоге порождает скуку, вызванную однообразием, но смешанные чувства пересиливают чувства, заставляя желать воспринимать это снова и снова. Смешанные чувства и тренировка ума — два важных аспекта понимания Мендельсоном того, как люди развивают или приобретают вкус.

e. Иоганн Готфрид Гердер

Иоганн Готфрид-Гердер (1744–1803) разделял идею разумного или развитого вкуса с Мендельсоном.Он отклонился от Мендельсона, основывая все на природе, в то время как Мендельсон был стойким сторонником лейбницкой метафизики, основывая все на разуме. Может показаться, что вера в превосходство природы приведет человека к взгляду на врожденный вкус, подобному взгляду Шефтсбери. Однако Гердер не исходит из врожденных идей, подобных идеям платонической школы; он уделяет больше внимания открытию и развитию способности воспринимать красоту. Гердер добавляет шаг к точке зрения Мендельсона, вместо того чтобы отдавать предпочтение врожденному вкусу.Мендельсон в основном считал, что разум развивает вкус, а Гердер считал, что природа ведет к разуму, который затем ведет к вкусу. Комментируя естественный аспект вкуса, Гердер прямо заявляет, что истина и красота раскрываются через использование причин. Когда человека побуждают причины, он, естественно, ожидает, что все примут одни и те же причины в качестве доказательства истины или красоты. Он прекрасно понимал, что не все на самом деле согласятся с одними и теми же рассуждениями относительно красоты данного объекта.Он просто утверждает, что естественно ожидать (или желать) согласия других.

Люди склонны по-разному относиться к тому, что считать красивым или уродливым, и для точки зрения Гердера важно, чтобы этот случай был объяснен. Устранение разногласий во мнениях — одна из отличительных черт Гердера. Его очень интересовало, как разные люди развиваются и начинают думать и действовать иначе, чем другие люди, и он указывает на тот факт, что вкусы меняются со временем и от места к месту.Он связывает это изменение, как и другие, с культурой и воспитанием. Согласно Гердеру, каждый обладает эстетической природой, то есть способностью воспринимать красоту посредством органов чувств. Эта эстетическая природа является отправной точкой для каждого человека, но она развивается по-разному в зависимости от культуры, происхождения и опыта. Например, если кто-то полностью погрузится в искусство музыки, он будет исключительно обучен слышать мелодию музыки. В то же время этот человек может быть плохо подготовлен к восприятию визуальной красоты, потому что его глаза могут быть не так хорошо натренированы, как уши.Природа наделила всех одинаковыми способностями воспринимать красоту, но каждый человек несет ответственность за развитие этих способностей. С другой стороны, люди ограничены тем, насколько их общество и окружающая среда способствовали развитию их вкусов в целом. Красота не всегда очевидна в каждой культуре, но Гердер утверждает, что она всегда присутствует, по крайней мере, фундаментально. Использование разума и преодоление прошлого необходимы для развития хорошего или утонченного вкуса.

ф. Александр Джерард и Арчибальд Элисон

Как и Хатчесон, Александр Герард (1728-1795) и Арчибальд Элисон (1757-1839) построили свои теории вкуса на основе представлений Локка об идеях. Каждый из них развил на этой основе взгляды на вкус, называемые ассоцианизмом — взгляд, согласно которому разум (или воображение) связывает идеи, похожие друг на друга или связанные обычаем или опытом. Несмотря на то, что их теории различались по степени, есть достаточное совпадение, чтобы перечислить их вместе.

Джерард считал вкус своего рода внутренним чувством, аналогичным внешним ощущениям. Подобно этим пяти чувствам, переживания для этого были простыми и непосредственными. Как только что-то попадает в поле вашего зрения, зрение сразу же это воспринимает. Точно так же, как только красота — или другое эстетическое свойство — входит в ваше восприятие, вы сразу же можете ощутить ее красоту. Джерард разделил свое исследование на семь принципов внутреннего чувства (или силы воображения), а не только на чувство прекрасного, как у Хатчесона.Семь принципов: новизна, возвышенность, красота, подражание, гармония, странность (юмористичность) и добродетель. Это может показаться любопытным списком современных теорий эстетического вкуса, но теория ассоциаций Джерарда дает смысл этим принципам.

Вкус для Джерарда — это своего рода критическое восприятие, которое он называет , наслаждаясь . Это выходило за рамки простого восприятия объекта. Любой, кто принимает пищу, может попробовать ее в самом простом смысле этого слова. Но чтобы различать различия и тонкости, требуется совершенно другой набор способностей.Удовольствие исходит от семи категорий, потому что они требуют умеренных трудностей, чтобы сформулировать или понять эту новую идею. По сути, новый объект связан с предыдущими идеями в уме воспринимающего, и это действие воображения. Воображение не является простым чувством, оно следует правилам для создания этих ассоциаций. В некотором смысле сильные страсти вызывают в воображении эти ассоциации, но затем ум продолжает процесс связывания этих чувств с соответствующими концепциями.

Люди улучшают свой вкус, когда суждение и воображение объединяются посредством следующих факторов: чувствительность, утонченность, правильность и пропорции (или сравнительное приспособление). Все, кроме последнего, относятся к одному свойству среди различных объектов. Чувствительность — это, по сути, диапазон чувств человека к удовольствию и боли, который, как отмечает Джерард, варьируется от человека к человеку. Уточнение включает в себя сравнение, особенно между низкими и высшими степенями определенного качества. Правильность для Джерарда означает устранение путаницы между достоинствами и недостатками.Пропорция, с другой стороны, сравнивает объекты в целом друг с другом, а не просто свойства. Вкус улучшается по мере развития утонченной способности использовать эти четыре фактора для объединения семи принципов при восприятии объекта красоты.

Элисон дает слишком подробную теорию ассоциаций вкуса, но здесь будут представлены только основные идеи его взгляда. Прежде всего, красота находится в уме воспринимающего; он не считает это свойством объекта.Он придерживается этого мнения, потому что, описывая переживание красоты, всегда прибегают к разговору о том, что это заставило его или ее чувствовать. Представьте, что кто-то заявляет, что данный объект чрезвычайно красив, но при этом остается объектом безразличия. Это кажется невозможным, поэтому Элисон считала, что для красоты необходимы чувства. И это чувство красоты возникает благодаря тому, что он называет поездом вкуса . Это похоже на ход мыслей, когда одна мысль связана с другой мыслью или ведет к ней и так далее.Поездка вкуса начинается с простой эмоции, такой как бодрость, которая возникает при восприятии объекта. Эта простая эмоция становится отправной точкой для поезда, объединяющего идеи эмоций. Хотя это необходимая отправная точка для эстетического опыта, этот поезд также должен вызывать эмоции.

Ассоциативная точка зрения Элисон утверждает, что аффективные качества объекта ассоциируются с представлениями об эмоциях как о поездке вкуса. Постоянная связь между качеством материала и абстрактным или эмоциональным качеством становится коррелированной через опыт.Например, гром может вызвать у ребенка страх, потому что ребенок ассоциирует шум и молнию с эмоцией страха; с другой стороны, фермер мог бы испытать радость, услышав гром, если это время года было особенно засушливым. В отличие от этих примеров, различия во вкусах людей возникают из-за отсутствия правильных ассоциаций. Люди по разным причинам могут не иметь необходимых вкусовых качеств, которые приводят к правильным эмоциям. Это может быть вызвано различными проблемами, мешающими развиваться шлейфу вкуса.Например, беспокойство об уплате арендной платы за следующий месяц может помешать человеку следовать за поездом вкуса, куда он, естественно, приведет. Таким образом, Элисон, как и многие другие, считает, что бескорыстие является необходимым условием: нельзя отвлекаться на заботы, чтобы позволить своему вкусу воспринимать и ценить красоту.

г. Дэвид Хьюм

Хотя Дэвид Юм (1711–1776) мало писал об эстетике, его сжатое эссе «Об эталоне вкуса» было высоко оценено теми, кто пришел после него.Невозможно досконально изучить тему вкуса без ссылки на это эссе. Юма обычно называют эмпириком, но с точки зрения вкуса мы могли бы классифицировать его как идеального теоретика-наблюдателя, который допускает некоторые индивидуальные и культурные предпочтения. Однако эмпиризм кажется подходящим ярлыком при рассмотрении некоторых элементов его эссе о вкусе, а именно того, что его основа — опыт. По мнению Юма, искусство как социальная практика содержится в общей теории человеческого действия, которую он представляет в другом месте, но не развивает явно для его эстетических взглядов.

Юм проводит различие между чувствами и определениями. Чувства всегда верны, потому что они не относятся ни к чему, кроме самих себя. Однако не все определения верны, потому что они относятся к чему-то помимо них самих, к чему-то, что можно проверить или сфальсифицировать. Красота — это не качество предметов; поэтому суждения о красоте и вкусе — это чувства, а не определения. Если бы красота была качеством объектов, тогда бы мы имели эталон красоты, заключенный в этих прекрасных объектах.Несмотря на этот результат, Юм по-прежнему хочет допускать определенные мнения, которые кажутся верными исходя из опыта. Хотя есть некоторые объекты, которые могут быть близки по красоте друг к другу, есть другие, которые явно кажутся более красивыми, чем другие объекты.

В качестве яркого примера Хьюм широко известно утверждение, что никто — в здравом уме — не подумает, что Огилби и Милтон не имеют разницы в совершенстве. Но это различие не в самом объекте, потому что красота не является свойством объектов, а находится только в уме.Итак, предметы, которые влияют на высшие чувства человека, мы считаем более красивыми. Эти аффекты являются результатом культурных традиций и поэтому могут изменяться. Но в культуре существует стандарт вкуса, который не является явным, как закон, а основан на опыте (включающем практику и сравнение), особенно на опыте правильного человека. Юм обращается к истинному судье, который смог бы точно оценить красоту объекта, потому что этот человек обладал бы «сильным чувством, объединенным с тонкими чувствами, улучшенным практикой, усовершенствованным путем сравнения и свободным от всех предрассудков.«Объединенное мнение этих очень редких людей составило бы эталон вкуса. Эталон вкуса живет в пределах этих истинных судей. Признавая лучшие суждения, высказанные некоторыми людьми, стандарт вкуса, который они представляют, становится достоянием общественности.

Однако важно не путать истинного судью Юма с кем-то вроде критика современного искусства. Судья не применяет стандарты вкуса к различным объектам восприятия. Если так, тогда красота будет найдена в предметах или в какой-то другой сфере.Чтобы лучше понять, что имеет в виду Юм, мы можем объяснить это следующим образом: многие люди видели, что смотрят на что-то, но не понимают, что они видят. А потом приходит кто-то другой и показывает им, что искать (или как это правильно увидеть). Внезапно они могут правильно воспринимать объект. В качестве другого примера рассмотрим кого-то издалека. Вы можете подумать, что этот человек — ваш друг. Но по мере того, как расстояние становится меньше и восприятие становится яснее, становится очевидно, что этот человек — чужой.Эти аналогии и имеют в виду Юм. Истинный судья не применяет стандартов, но у настоящего судьи более совершенное восприятие. А идеальное восприятие — залог хорошего вкуса. Отсюда следует, что улучшение восприятия предметов улучшит вкус.

ч. Эдмунд Берк

Подобно Юму и другим, Эдмунд Берк (1729-1797) признал, что нет ничего более неопределенного, чем вкус. Юм пытался показать, что, поскольку мы считаем, что существуют мнения экспертов по вопросам вкуса, вкус не может быть просто личной прихотью.Он даже утверждал, что вполне вероятно, что стандарты разума и вкуса у людей одинаковы. Берк утверждает, что объяснение того, что разум и вкус кажутся такими разными, заключается в том, что все больше людей развивают разум на более высоком уровне. Ошибка в рассуждении может иметь гораздо более негативные последствия, чем ошибка вкуса. Например, кардиохирург, размышляющий о том, какая операция необходима, будет иметь более серьезные прямые последствия, чем тот, кто пытается рассуждать о том, является ли Пабло Пикассо лучшим художником, чем Марк Шагал.Стремление развивать вкус отсутствует, поэтому большинство людей не уделяют ему много времени.

Хотя Берк осознавал двусмысленность вкуса, он поставил перед собой цель попытаться раскрыть принципы вкуса. Одной из его отправных точек было единообразие органов восприятия людей. Многие люди подчеркивают разницу между восприятием людьми одного и того же события, что приводит к убеждению, что люди воспринимают вещи по-разному. Берк, однако, утверждает, что если бы органы чувств людей функционировали совершенно иначе, то любые рассуждения были бы невозможны.Если бы, например, два человека смотрели на дерево, то не было бы ничего, на чем можно было бы обосновать их отдельные утверждения о том, что это дерево. Они могут захотеть описать то, что видят, в противоречивых терминах, но, как утверждает Берк, их органы чувств фактически должны воспринимать один и тот же объект. Часть его метода заключалась в том, чтобы каталогизировать различные виды объектов и то, как они влияют на чувства и на какие чувства они влияют. В частности, Берк решил классифицировать объекты в соответствии с их удовольствием или болью.Посредством этого каталога, по мнению Берк, он продемонстрировал, что люди испытывают одинаковые физические реакции боли и удовольствия на различные объекты. Этот каталог также дает основу для более точной теории вкуса, показывая сходные реакции людей на различные чувственные стимулы.

Для Берка удовольствие и боль составляют две основные эстетические отправные точки для оценки вкуса, сначала через чувства и воображение. Поскольку человек редко переходит от боли к удовольствию или наоборот, Берк вводит безразличие как нейтральную отправную точку для получения опыта.Другими словами, человек переходит из состояния безразличия либо к удовольствию, либо к боли. Если человек находится в безразличном (или нейтральном) состоянии, то музыка, например, заставляет его перейти в состояние удовольствия. Сила воображения использует удовольствие или боль, чтобы распознать свойство объекта, которое вызвало это конкретное чувство. В зависимости от того, какой из них, объект считается красивым или уродливым в зависимости от степени удовольствия или боли. Итак, представление Берка о вкусе состоит из трех вещей: первичных чувственных удовольствий, вторичных удовольствий воображения и выводов способности рассуждать.

И. Иммануил Кант

Иммануил Кант (1724–1804), благодаря своей третьей крупной критике эстетических суждений, продолжает оказывать огромное влияние на эстетику. О различных аспектах эстетической теории Канта написано много, поэтому в этом разделе мы сосредоточимся исключительно на его представлениях о вкусах. Хотя Кант полностью полагал, что вкус субъективен, он, тем не менее, ссылался на суждения вкуса, а не на что-то вроде вкусовых ощущений. Этот выбор не был отрицанием релевантности чувств, поскольку вкус связан с удовольствием, но он хотел выяснить, существуют ли какие-либо априорные принципы вкуса.

Как человек, любивший теоретические системы, неудивительно, что Кант делит суждения вкуса на моменты. Есть четыре момента, которые соответствуют четырем суждениям (качество, количество, отношение и модальность), найденным в Критике чистого разума. Первое мгновение бескорыстного удовольствия соответствует качеству. Это означает, что для того, чтобы суждение было вынесено на основе вкуса, оно не должно включать в себя никакого интереса, кроме самого себя. Незаинтересованность — это не то же самое, что незаинтересованность.Беспристрастность ближе к некому отстранению. Объекту нечего дать, кроме самого себя; нет никакого интереса, кроме самого себя. Найдя дорогой предмет, можно сказать, что он красивый. Однако, строго говоря, это не было бы оценкой вкуса, если бы кто-то также думал о сумме денег, которую можно получить от его продажи.

Второй момент, всеобщее удовольствие, соотносится с количеством. Он сохраняет общее убеждение (или чувство), что суждения о красоте не полностью субъективны.Мы часто ожидаем, что другие разделяют эту веру. Например, для нас было бы весьма необычным, если не тревожным, то, что кто-то буквально верил, что закат не обладает хоть какой-то красотой. Поскольку Кант не утверждает определенного стандарта красоты, он не утверждает, что все действительно согласятся, какие предметы красивы. Суждения о красоте единичны; они касаются одного объекта за раз, и каждое суждение представляется универсальным.

Третий момент, форма целеустремленности, соответствует отношению.В частности, он сосредотачивается на отношении цели или цели, конечной причины. Цель, для которой создается объект, определяет способ его создания. Молоток предназначен для забивания гвоздей в дерево; Итак, представление о его назначении существовало до самого молота. Однако суждения о вкусе (или красоте) не зависят от концепций, поэтому кажется, что они не могут иметь цели. Но Кант считает, что суждение о красоте не может быть только чувством: оно должно основываться на формальных свойствах. Чтобы преодолеть эту проблему, Кант использует выражение «целенаправленность без цели.«Это субъективно; мы должны вообразить, что объект имеет цель, хотя с точки зрения эстетики ее нет.

Четвертый и последний момент, необходимое удовольствие, соответствует модальности. Неудивительно, что Кант не думает, что люди находят что-то прекрасное, потому что они обязательно должны это найти. Кант объясняет, что эта необходимость подразумевает, что красивый объект — это образцовых . Когда мы видим красивое произведение искусства, мы хотим имитировать его, как если бы существовали правила, которым нужно следовать, чтобы создать такой же красивый объект.Художники используют методы, которым можно научиться, но Кант считает, что невозможно научить кого-то, как создавать прекрасное произведение искусства, даже если этот человек владеет всеми техниками данного искусства. Взятые вместе, эти четыре момента составляют основные аспекты определения вкуса.

4. Философы девятнадцатого и двадцатого веков: шаг в сторону от вкуса

Теории вкуса возникли в 18, 90, 45, 9, 90, 460 веках, и почти так же быстро исчезли.Как показывают чистые цифры, философов 19 -го -го века меньше интересовали вкусы, чем 18 мыслителей -го -го века. Они не отказались от эстетического вкуса; скорее, они перешли от разговоров об эстетическом вкусе к разговору об эстетическом отношении. На каком-то уровне это изменение может показаться простым семантическим различием, но, хотя оно пересекается со вкусом, разговоры об эстетическом отношении предлагают определенные различия. (См. Также статью об эстетическом отношении для более полного рассмотрения.)

Вкус очень внешний, особенно в том, что касается эстетической оценки.Объект обладает конкретными свойствами, которые воспринимающий должен оценить как красивое или нет. Неспособность сделать правильное суждение рассматривалось наблюдателем как недостаток. По мнению некоторых предыдущих философов, это могло быть недостатком достоинств человека, который мешает способности воспринимать красоту объекта. Для других это может быть больше связано с недостатком знаний или, по крайней мере, с правильными знаниями. Ключевая идея большинства традиционных теорий вкуса заключалась в том, что объект обладает свойствами, которые наблюдатель должен открыть, хотя взгляды таких людей, как Юм, начинают показывать сдвиг.

Напротив, эстетика выводит на первый план отдельного наблюдателя. Состояние ума смотрящего становится более важным, поскольку его или ее отношение помогает или препятствует возможности эстетического опыта. Независимо от того, верили ли в это теоретики первоначальной эстетической установки, эти теории позволяют рассматривать более широкий круг объектов как эстетические объекты. Кажется, что если просто принять эстетическую позицию, любой объект можно рассматривать как эстетический объект. С точки зрения теоретиков вкуса, объект, помимо зрителя, должен быть достоин той эстетической оценки, которую он получает.Еще одно отличие состоит в том, что эстетическое отношение, казалось бы, можно включать и выключать. Кто-то может принять эстетическую позицию в данном случае, но проигнорировать ее в очень похожей ситуации на следующий день. Кажется, в этом есть доля правды, потому что вы можете войти в художественный музей, желая и ожидая увидеть прекрасные вещи, но вы также можете войти, отказавшись видеть что-либо в эстетическом свете. Согласно соответствующим теориям, вкус — это не то, что включается и выключается.У человека либо развито, либо настроено чувство вкуса, либо нет. Другими словами, эстетическая установка — это точка зрения, которую каждый принимает, в то время как эстетический вкус, кажется, больше связан с развитием человека и его природой.

Две основные версии теорий эстетического отношения встречаются в трудах Артура Шопенгауэра и Эдварда Буллоу. Можно сказать, что мысли Шопенгауэра (1788-1860) об эстетике знаменуют собой переход от теорий эстетического вкуса к эстетическим установкам. Шопенгауэр часто использует термин «эстетическое созерцание », а не отношение.Но кажется очевидным, что более позднее использование отношения может быть применено задним числом к ​​его использованию созерцания. Чтобы получить эстетический опыт, воспринимающий должен иметь иное восприятие объекта. Больше не сосредотачиваясь на деталях, воспринимающий переживает идеи, заложенные в объекте. Мы могли бы предположить, что этот сдвиг от частностей к идеям происходит, когда воспринимающий занял эстетическую позицию, хотя Шопенгауэр никогда четко не объясняет этого.Такое отношение и опыт временны; это непостоянный отдых от страданий жизни. Для Шопенгауэра отношение очень важно. Большинство вещей, если рассматривать их с правильным эстетическим подходом, станут прекрасными в уме (или восприятии) этого конкретного человека.

Эдвард Буллоу (1880-1934) — не обычное имя в большой истории философии, но он внес небольшой, но значительный вклад в область эстетики. Работая психологом, он развил понятие психической дистанции (продолжение бескорыстия), которое должно было обосновать его идею эстетического отношения.Он часто использует выражение эстетическое сознание вместо эстетического отношения .

Буллоу хотел развить представление об опыте искусства, не обращаясь к какой-либо отдельной характеристике, присутствующей во всем искусстве, поскольку он не верил, что такая характеристика существует. Это убеждение помогает проиллюстрировать сдвиг, который произошел с 18–90–459–-го века, когда многие все еще считали, что красота является главной характеристикой искусства. Буллоу был больше озабочен тем, чтобы сосредоточиться на опыте, который произведение искусства вызывает у смотрящего.Например, два человека, смотрящие на один и тот же объект, могут иметь очень разные переживания. Его решение этой дилеммы — это то, что он называет психической дистанцией. Буллоу считал, что смотрящий должен иметь правильную дистанцию ​​между собой и произведением искусства. Слишком большое или слишком маленькое расстояние помешает полноценному эстетическому восприятию. Это может быть похоже на разговор: представьте, что вы пытаетесь поговорить с кем-то в обычном разговоре, и он отодвигает свое лицо на один дюйм от вашего.Было бы слишком отвлекаться, чтобы продолжить. Точно так же, если бы кто-то стоял в сотне футов от вас, было бы невозможно достичь близости, необходимой для хорошего разговора. Хотя не существует точной дистанции, которую нужно иметь при переживании искусства (или во время беседы), существует диапазон расстояний, и наблюдатель должен находиться в этом диапазоне, чтобы иметь возможность получить эстетический опыт. По мнению Буллоу, именно эта дистанция напрямую влияет на вкус к произведениям искусства.Наблюдателю важно научиться определять правильное расстояние, которое может варьироваться от человека к человеку. Люди создают дистанцию, убирая с объекта практический интерес.

5. Современная философия и не только

Теории вкуса достигли своего апогея в 18, -м, -м веке. Они уменьшились, а затем изменились в 19, -м, -м веке. Они остались без особого значения в 20, -е, -е годы. Сейчас, в 21 и веке, мало кто действительно говорит о теории вкуса.Являются ли эти теории всего лишь пережитками прошлого, которые нам следует интересовать только как исторические артефакты? Как мы можем объяснить тот факт, что люди обычно и многозначительно говорят об эстетическом вкусе, в то время как в академическом дискурсе он, кажется, уменьшился? Непонятно, как нам отвечать на такие вопросы. Однако, несмотря на то, что вкус больше не является важной идеей, в современный мир был внесен заметный вклад.

а. Пьер Бурдье

Французский социолог Пьер Бурдье (1930-2002) попытался применить методы социальных наук к пониманию эстетики.В этом смысле он уникален, потому что он не работал в традиционных философских рамках, которые окружают вопросы красоты, вкуса и эстетического опыта. Он изучал, как люди развивают свои вкусы в различных областях, но особенно в музыке. Хотя деньги и время важны для развития культурных знаний, Бурдье утверждает, что важнейшим компонентом является то, как кто-то воспитывается дома и в других учреждениях, например в школе. Он использует термин культурный капитал для обозначения чьих-либо социальных активов, таких как образование.Хотя деньги могут помочь кому-то получить некоторые социальные активы, основная идея состоит в том, что культурный капитал помогает человеку достичь более высокого класса, чем его чисто финансовые активы.

Для встроенных реакций отдельного человека на объекты культуры Бурдье дает имя габитус . Люди принадлежат к разным эстетическим сферам, и их предпочтения очень похожи внутри сферы. Он приходит к выводу, что не существует ценности, которая руководит эстетическим вкусом; он развивается в классе человека.Это отличается от взглядов традиционной философии, которые склонны отдавать предпочтение понятиям красоты и вкуса, выходящим за пределы чьей-либо точки зрения в сфере идей или даже Бога, безотносительно к классу или контексту человека. Поскольку люди подходят к вещам из конкретной ситуации, Бурдье утверждает, что социальный контекст людей в значительной степени повлиял на их подход к эстетическому вкусу. Чтобы продемонстрировать эту идею, Бурдье опросил множество людей, принадлежащих к разным социальным классам. Он обнаружил, например, что люди из рабочего класса верят, что объекты должны выполнять функцию, даже эстетические объекты.Однако представители высших классов считают, что объект может быть ценен сам по себе. Один класс, подумал Бурдье, будет почти противен господствующему искусству другого класса. Таким образом, для Бурдье вкус развивается в рамках социального контекста, но можно перейти в другой класс, приобретя культурный капитал.

г. Вкусовые качества

Эстетический вкус зародился как удобная метафора для суждения о прекрасном. Некоторые недавние философы начали исследовать, следует ли рассматривать вкус только как метафору, оторванную от его естественного окружения.Другими словами, может ли настоящий вкусовой вкус иметь существенную связь с традиционным и более метафорическим представлением о вкусе? Это спорная тема, в которой очень мало промежуточных позиций.

Вкусовые качества можно изменить — как в положительную, так и в отрицательную сторону — с опытом или образованием. Во всем мире люди по-разному готовят пищу с разными вкусами. Знание того, как смешивать ароматы и как правильно употреблять определенные продукты, улучшит вкус и удовольствие от определенных продуктов и напитков.Скотч, например, представляет собой сложный напиток, который может содержать сладкий, дымный, пряный, цитрусовый и другие ароматы. Умение пить скотч, чтобы попробовать все эти вкусы, не является автоматическим. Хотя может и не быть абсолютно правильного способа его пить, есть способы выпить его, чтобы вы попробовали все, что он может предложить. Точно так же в контексте искусства можно научиться ценить определенные виды искусства, научившись правильно их воспринимать и переживать. Это не имеет ничего общего с тем, понравится ли человеку какое-то искусство.Дело просто в том, что можно изменить или улучшить свой вкус, узнав больше об объекте или типе объекта. Такое образование и утонченность обычно увеличивают удовольствие, получаемое в обоих контекстах.

Соответствие вкусовых качеств традиционным эстетическим вкусам, по-видимому, зависит от статуса еды как искусства. Здесь возникают более серьезные вопросы, позволяющие связать два вида вкусов. Есть некоторые более общепризнанные характеристики искусства, которые могут помочь в решении этого вопроса.Искусство обычно считается разновидностью выражения эмоций или идей. Хотя кто-то, готовящий еду, может иметь положительные эмоции по поводу еды или тех, кто ее будет есть, кажется, что еда сама по себе не выражает эмоций. Теперь может возникнуть ситуация, когда один человек заявляет, что повар должен любить ее, потому что повар приготовил ее любимое блюдо. Здесь есть некое общение, но вопрос в том, происходило ли общение через еду как искусство, потому что нечто подобное можно передать с помощью покупного в магазине шоколада или даже бутылки вина.Эти вещи могут не иметь значения (или того же значения) для кого-либо еще. В той мере, в какой для искусства необходимы значение или выражение, вкусовой вкус, кажется, не соответствует традиционным (и метафорическим) теориям вкуса, предложенным Элизабет Телфер, хотя она считает, что еда — второстепенное искусство.

г. Некоторые достижения в аналитической философии

Несмотря на то, что зенит для теорий вкуса прошел, они нашли некоторый интерес среди современных философов-аналитиков. Разговоры об эстетических суждениях и интерпретациях более распространены, но есть некоторые важные темы, которые привлекли внимание в недавней дискуссии.С появлением связи между вкусовым и эстетическим вкусом некоторые философы стали уделять больше внимания личному взаимодействию человека с эстетическим объектом. Кэролайн Корсмейер и другие указали, что вкус как в буквальном, так и в метафорическом смысле требует личного опыта работы с объектом. Было бы подозрительно утверждать, что они не любят бананы, например, если они никогда их не ели и даже не видели. Точно так же люди не могут обоснованно утверждать, что не любят оперу или картину, которую они никогда не видели или не видели.Это отсутствие личного знакомства становится еще более острым, если они попытаются сделать конкретное заявление, например, заявив, что цвета картины плохо сбалансированы по всей композиции. Это утверждение кажется невозможным, не увидев картину. Хотя мы можем поверить в отрицательный отзыв нашего друга и решить не смотреть произведение искусства, мы не можем обоснованно утверждать, что с произведением что-то не так, не испытав этого на собственном опыте. Кроме того, существует разница между утверждениями о вкусе и другими фактическими утверждениями.Из свидетельств из вторых рук мы могли узнать, что скульптура сделана из бронзы, но мы не могли узнать, насколько она прекрасна, если не увидим ее собственными глазами. Кажется разумным, что какое-то личное переживание самого объекта или подобного объекта (включая звуковые или визуальные представления) важно для оценочного суждения о вкусе. Даже если бы можно было судить о вкусе без непосредственного опыта, для кого-то было бы необходимо, по крайней мере, иметь небольшое представление о типе обсуждаемого объекта.

Возникают вопросы о том, какие предметы подходят для вкусовых суждений, а какие имеют значение. Представьте себе человека, который утверждал, что тостер — самый красивый предмет, который он когда-либо видел. Хотя кажется вероятным, что большинство людей не согласятся, ошибается ли этот человек? Фрэнк Сибли утверждает, что любой может заметить неэстетические качества объекта, но только некоторые люди замечают его эстетические качества. Эти качества помогают наблюдателю распознать объект, достойный восхищения.Но их нелегко распознать из-за опыта и подготовки, которыми обладает каждый наблюдатель. Проблема с этой точкой зрения состоит в том, что может быть большое разнообразие законных мнений. Один человек утверждает, что объект умеренно красив, а другой утверждает, что тот же объект в высшей степени красив. Оба взгляда основаны на их восприятии эстетических качеств одного и того же объекта. Кто-то может сказать, что вкус одного человека более изысканный. Однако есть два остаточных вопроса. У кого изысканный вкус? Кроме того, Джеррольд Левинсон поднимает вопрос о том, что может побудить кого-то развивать свой вкус, чтобы иметь возможность воспринимать более тонкие аспекты эстетического объекта.Кажется, что ответы на вопросы о правильном наблюдателе и правильном объекте никогда не приводят к конкретному ответу, что создает проблемы для теорий вкуса.

В 18, 90, 45, 9, 90, 460 веках многие связывали вкус с надежным представлением о нравственном совершенстве. Из-за этой связи, которую многие отвергли за последнее столетие, пострадали и теории вкуса, и теории красоты и возвышенности. Однако начало 21-го -го и -го века возродило интерес к нескольким связанным областям: идеям красоты с такими людьми, как Роджер Скратон и Ник Зангвилл, возвышенным с Эмили Брэди и эстетическим опытом с Ричардом Шустерманом.Это повторное появление предполагает, что эти традиционные эстетические концепции, возможно, слишком долго игнорировались. Таким образом, вкус может получить возможность новой жизни в 21 -м веке.

6. Ссылки и дополнительная литература

а. Первичные источники

  • Буллоу, Эдвард. «Психическая дистанция как фактор в искусстве и эстетический принцип». Британский журнал психологии, т. 5, вып. 2. 1912. С. 87–118.
    • В этой статье представлена ​​его самая известная идея: психическая дистанция.
  • Берк, Эдмунд. Философское исследование происхождения наших представлений о возвышенном и прекрасном. Лондон, 1757 год.
    • В более ранней версии есть его эссе «О вкусе», в котором представлены его основные идеи относительно вкуса.
  • Купер, Энтони. Третий граф Шефтсбери. Характеристики мужчин, манеры, взгляды, времена. Лондон, 1711 г.
    • В разделе «Моралисты» Шефтсбери излагает большую часть своего взгляда на вкус.
  • Гердер, Иоганн Готфрид.Избранные сочинения по эстетике. Отредактировано и переведено Грегори Муром, Princeton University Press, 2006.
    • Это сборник работ Гердера по эстетике, и основное обсуждение вкусов можно найти в главах «Критические леса: Четвертая роща» и «Причины утраченного вкуса».
  • Хьюм, Дэвид. «Эталон вкуса». В четырех диссертациях, Эдинбург, 1757 г.
    • В этом эссе Юм вводит свое понятие идеального судьи.
  • Хатчесон, Фрэнсис.Исследование оригинала наших представлений о красоте и добродетели. Лондон, 1725 год.
    • Раздел VI развивает его веру в универсальное чувство прекрасного.
  • Кант, Иммануил. Критика суждения. Берлин, 1790 год.
    • Его обсуждение в разделе четырех моментов имеет особое значение для этой темы.
  • Мендельсон, Моисей. Философские сочинения. Берлин, 1761 год.
    • В разделе «О настроениях» Мендельсон (или его Теокл) рассказывает о том, как он готовится к познанию искусства и красоты.
  • Плотин, Эннеады.
    • В первой Эннеаде, трактат 1, раздел 1, Плотин обсуждает красоту, особенно свою веру в то, что симметрия не может быть единственным требованием красоты.
  • Шопенгауэр, Артур. Мир как воля и идея. Лейпциг, 1819 г.
    • Его основная работа посвящена основным отраслям философии, но в Книге 3 (Том 1) он сосредоточен на эстетике.

г. Вторичные источники

  • Бердсли, Монро.Эстетика от классической Греции до наших дней: краткая история. Издательство Университета Алабамы, 1966.
    • Очень доступная история развития эстетических идей.
  • Кан, Стивен М. и Аарон Мескин. Эстетика: всеобъемлющая антология. Блэквелл Паблишинг, 2008.
    • Это одна из лучших антологий по истории эстетики, включающая в себя отрывки из большинства основных философов на протяжении всей истории.
  • Каррутерс, Мэри.Опыт красоты в средние века. Издательство Оксфордского университета, 2013.
    • Глава 4 предлагает проницательный анализ того, как вкус приобрел известность в средневековый период.
  • Дики, Джордж. Век вкуса: философская одиссея вкуса в восемнадцатом веке. Издательство Оксфордского университета, 1996.
    • Прекрасный справочник по пяти основным философам вкуса: Хатчесону, Герарду, Элисону, Юму и Канту.
  • Гаут, Берис и Доминик МакИвер Лопес, редакторы.Компаньон компании Routledge по эстетике. 3-е изд., Рутледж, 2013.
    • Это отличный ресурс для введения в широкий круг вопросов эстетики, но статья Кэролайн Кормейер «Вкус» наиболее актуальна для этой статьи.
  • Нил, Алекс и Аарон Ридли, редакторы. Спор об искусстве: современные философские дебаты. 2-е изд., Рутледж, 2002.
    • В этой книге представлены некоторые конкурирующие аргументы по разным вопросам, но в Части 1 предлагается полезный обмен мнениями о том, является ли еда искусством.
  • Венцель, Кристиан Гельмут. Введение в эстетику Канта: основные концепции и проблемы. Блэквелл Паблишинг, 2005.
    • Очень доступное объяснение основных идей эстетической теории Канта.

Информация об авторе

Майкл Р. Спичер
Эл. Почта: [email protected]
Бостонский университет
США

Эстетический опыт будущих учителей начальных классов и их отношение к математике

  • Бишоп, Дж.П. (2012). «Она всегда была умной. Я всегда был глупцом »: идентичности в классе математики. Журнал исследований в области математического образования,
    43 (1), 34–74.

    Артикул

    Google Scholar

  • Булер, Дж. (2000). Математика из другого мира: традиционные сообщества и отчуждение учащихся. Журнал математического поведения,
    18 (4), 379–397.

    Артикул

    Google Scholar

  • Булер, Дж. (2015). При чем тут математика? . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Книги Пингвинов.

    Google Scholar

  • Боулер Дж. И Грино Дж. Г. (2000). Идентичность, свобода действий и знание в математических мирах. В J. Boaler (Ed.), Множественные взгляды на преподавание и изучение математики (стр. 45–82). Стэмфорд, Коннектикут: Ablex.

    Google Scholar

  • Боулер Дж. И Хамфрис К. (2005). Соединение математических идей: видео-кейсы для средней школы в поддержку преподавания и обучения . Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн.

    Google Scholar

  • Бойлан М. (2010). Экологии участия в школьной математике. Педагогическое и педагогическое образование,
    26 (1), 61–70.

    Артикул

    Google Scholar

  • Buerk, D. (1982). Опыт общения с некоторыми способными женщинами, избегающими математики. Для изучения математики,
    3 (2), 19–24.

    Google Scholar

  • Бертон, Л. (1999). Почему интуиция так важна для математиков, но отсутствует в математическом образовании? Для изучения математики,
    19 , 27–32.

    Google Scholar

  • Бертон, Л. (2004). Математики как исследователи: изучение математики . Бостон, Массачусетс: Клувер.

    Забронировать

    Google Scholar

  • Кобб П., Гресалфи М. и Ходж Л. Л. (2009). Интерпретирующая схема для анализа идентичностей, которые учащиеся развивают в классах математики. Журнал исследований в области математического образования,
    40 (1), 40–68.

    Google Scholar

  • Креспо, С., и Синклер, Н. (2008). Что делает задачу математически интересной? Приглашение перспективных учителей для постановки более сложных задач. Журнал педагогического образования математики,
    11 , 395–415.

    Артикул

    Google Scholar

  • ДеБеллис, В. А., и Голдин, Г. А. (2006). Аффект и мета-аффект в решении математических задач: репрезентативная перспектива. Педагогические исследования по математике,
    63 , 131–147.

    Артикул

    Google Scholar

  • Дьюи Дж. (1963/1938). Опыт и образование . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Collier Books.

  • Дьюи, Дж. (1980/1934). Искусство как опыт . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Книги Перигея.

  • Ди Мартино П. и Зан Р. (2010). «Я и математика»: к определению отношения, основанному на рассказах учащихся. Журнал педагогического образования математики,
    13 (1), 27–48.

    Артикул

    Google Scholar

  • Дрейфус, Х. Л. (2008). В Интернете (2-е изд.). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.

    Google Scholar

  • Дакворт, Э. (2006). Замечательные идеи и другие эссе по преподаванию и обучению (3-е изд.). Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

    Google Scholar

  • Эллул, Дж. (1964). Технологическое общество . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Винтаж.

    Google Scholar

  • Финберг А. (2002). Преобразование технологий: новый взгляд на критическую теорию . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

    Google Scholar

  • Фурингетти, Ф., & Морселли Ф. (2009). Каждый неудачник решает проблему по-своему: аффективные и когнитивные факторы в доказательстве. Педагогические исследования по математике,
    70 , 71–90.

    Артикул

    Google Scholar

  • Голдин, Г. (2002). Аффект, мета-аффект и математические структуры убеждений. В G. Leder, E. Pehkonen, & G. Torner (Eds.), Убеждения: скрытая переменная в математическом образовании? (стр.59–72). Дордрехт: Клувер.

    Google Scholar

  • Харди, Г. Х. (1992/1940). Извинения математика . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

  • Хайдеггер, М. (1977). Вопрос, касающийся техники и другие очерки (W. Lovitt, Trans.). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Харпер и Роу.

  • Хиберт, Дж., Карпентер, Т. П., Феннема, Э., Фусон, К. К., Уэрн, Д., Мюррей, Х., и другие. (1997). Осмысление: преподавание и изучение математики с пониманием . Портмут, Нью-Хэмпшир: Heinemann.

    Google Scholar

  • Hiebert, J., Stigler, J. W., Jacobs, J. K., Givvin, K. B., Garnier, H., Smith, M., et al. (2005). Преподавание математики в Соединенных Штатах сегодня (и завтра): результаты видео-исследования TIMSS 1999. Оценка образования и анализ политики,
    27 , 111–132.

    Артикул

    Google Scholar

  • Хоббс, Л. (2012). Изучение эстетических аспектов обучения: взаимосвязь между знаниями, личностью и увлечением учителя. Педагогическое и педагогическое образование,
    28 (5), 718–727.

    Артикул

    Google Scholar

  • Лаве, Дж. И Венгер, Э. (1991). Локальное обучение: Законное периферийное участие .Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

    Забронировать

    Google Scholar

  • Лерер Р., Кобиела М. и Вайнберг П. Дж. (2013). Развивайте вопросы о пространстве в классе математики в средней школе. ZDM,
    45 , 365–376.

    Артикул

    Google Scholar

  • Локхарт П. (2009). Плач математика: как школа обманывает нас в нашем самом увлекательном и творческом виде искусства .Нью-Йорк, Нью-Йорк: Bellevue Literary Press.

    Google Scholar

  • Мандлер, Г. (1989). Воздействие и обучение: размышления и перспективы. В Д. МакЛеод и В. М. Адамс (ред.), Влияние и решение математических задач (стр. 237–244). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Спрингер.

    Глава

    Google Scholar

  • Маклеод Д. Б. (1992). Исследование аффекта в математическом образовании: переосмысление.В D. A. Grouws (Ed.), Справочник по исследованиям в области преподавания и обучения математике (стр. 575–596). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Макмиллан.

    Google Scholar

  • Национальный исследовательский совет. (2001). Суммируя: Помощь детям в изучении математики . Дж. Килпатрик, Дж. Сваффорд и Б. Финделл (ред.). Комитет по изучению математики, Центр образования, Отдел поведенческих и социальных наук и образования. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

  • Ноддингс, Н. (2012). Философия образования (3-е изд.). Боулдер, Колорадо: Westview Press.

    Google Scholar

  • Пейси, А. (2001). Значение в технике . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

    Google Scholar

  • Паперт, С. (1978). Математическое бессознательное. В J. Wechsler (Ed.), Об эстетике и науке (стр.105–120). Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

    Google Scholar

  • Паркер Дж. (1998). Суммы последовательных целых чисел. Математика в школе,
    27 (2), 8–11.

    Google Scholar

  • Филипп Р. А. (2007). Убеждения и влияние учителей математики. В K. L. Frank Jr (Ed.), Второй справочник исследований по преподаванию и изучению математики (стр.257–315). Шарлотта, Северная Каролина: информационный век.

    Google Scholar

  • Шенфельд А. (1988). Когда хорошее преподавание приводит к плохим результатам: бедствия «хорошо преподаваемых» курсов математики. Психолог-педагог,
    23 (2), 145–166.

    Артикул

    Google Scholar

  • Шуткин Д. (1998). Развертывание информационных технологий в области образования и увеличения ребенка.В T. Popkewitz & M. Brennan (Eds.), Вызов Фуко: дискурс, знание и сила в образовании (стр. 205–230). Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

    Google Scholar

  • Синклер, Н. (2001). Эстетика актуальна. Для изучения математики,
    21 (1), 25–33.

    Google Scholar

  • Sinclair, N.(2002). Целующиеся треугольники: эстетика математического открытия. Международный журнал компьютеров для изучения математики,
    7 , 45–63.

    Артикул

    Google Scholar

  • Синклер, Н. (2004). Роли эстетики в математических исследованиях. Математическое мышление и обучение,
    6 (3), 261–284.

    Артикул

    Google Scholar

  • Sinclair, N.(2006). Математика и красота: эстетические подходы к обучению детей . Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

    Google Scholar

  • Синклер, Н. (2009). Эстетика как освободительная сила в математическом образовании? ZDM,
    41 , 45–60.

    Артикул

    Google Scholar

  • Штраус, А., и Корбин, Дж.(1998). Основы качественного исследования: методы и процедуры разработки обоснованной теории (2-е изд.). Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.

    Google Scholar

  • Тимочко Т. (Ред.). (1998). Новые направления в философии математики: Антология . Принстон, Нью-Джерси: Издательство Принстонского университета.

    Google Scholar

  • Валеро, П. (2004).Постмодернизм как отношение критики к доминирующим исследованиям в области математического образования. В М. Уолшоу (ред.), Математическое образование в рамках постмодерна (стр. 35–54). Гринвич, Коннектикут: информационный век.

    Google Scholar

  • Вейджер, А.А., Стинсон, Д.У. (ред.). (2012). Преподавание математики в интересах социальной справедливости: беседы с педагогами . Рестон, Вирджиния: Национальный совет учителей математики.

    Google Scholar

  • Уолшоу, М.(Ред.). (2004). Математическое образование в условиях постмодерна . Гринвич, Коннектикут: информационный век.

    Google Scholar

  • Уолтер Дж. Г. и Герсон Х. (2007). Личное участие учителя: понимание уклона с помощью аддитивных структур. Педагогические исследования по математике,
    65 , 203–233.

    Артикул

    Google Scholar

  • Варфилд, Дж., Вуд, Т., и Леман, Дж. Д. (2005). Автономия, убеждения и обучение учителей элементарной математики. Педагогическое и педагогическое образование,
    21 (4), 439–456.

    Артикул

    Google Scholar

  • Wickman, P.-O. (2006). Эстетический опыт в естественнонаучном образовании: обучение и осмысление как ситуативные разговоры и действия . Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.

    Google Scholar

  • Виллингем, Д.(2009). Почему ученикам не нравится школа? Ученый-когнитивист отвечает на вопросы о том, как работает разум и что это значит для вашего класса . Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.

    Google Scholar

  • Витц, К. Г. (2007). Духовные устремления, связанные с математикой: опыт студентов американских университетов . Льюистон, Нью-Йорк: Эдвин Меллен Пресс.

    Google Scholar

  • Витц, К.Г., и Ли, Х. (2009). Наука как идеал: ориентация учителей на естественные науки и реформа естественнонаучного образования. Журнал учебных программ,
    41 (3), 409–431.

    Артикул

    Google Scholar

  • % PDF-1.4
    %
    1 0 объект
    >
    эндобдж
    7 0 объект

    /Заголовок
    /Предмет
    / Автор
    /Режиссер
    / Ключевые слова
    / CreationDate (D: 20210716135414-00’00 ‘)
    / ModDate (D: 20140417170057 + 02’00 ‘)
    >>
    эндобдж
    2 0 obj
    >
    эндобдж
    3 0 obj
    >
    эндобдж
    4 0 obj
    >
    эндобдж
    5 0 obj
    >
    эндобдж
    6 0 obj
    >
    ручей
    2014-04-17T17: 00: 57 + 02: 002014-04-17T11: 12: 13Z2014-04-17T17: 00: 57 + 02: 00WordMac OS X 10.8.5 Кварц PDFContext; изменено с помощью iText® 5.1.3 © 2000-2011 1T3XT BVBAapplication / pdf

  • Ioana OCNARESCU
  • uuid: 84ad0dfb-b396-bf49-8036-6caeb251f953uuid: 3552fb57-3fcb-4306-b4e6-c0ce97341da9

    конечный поток
    эндобдж
    8 0 объект
    >
    эндобдж
    9 0 объект
    >
    эндобдж
    10 0 obj
    >
    эндобдж
    11 0 объект
    >
    эндобдж
    12 0 объект
    >
    эндобдж
    13 0 объект
    >
    эндобдж
    14 0 объект
    >
    эндобдж
    15 0 объект
    >
    эндобдж
    16 0 объект
    >
    эндобдж
    17 0 объект
    >
    эндобдж
    18 0 объект
    >
    эндобдж
    19 0 объект
    >
    эндобдж
    20 0 объект
    >
    эндобдж
    21 0 объект
    >
    эндобдж
    22 0 объект
    >
    эндобдж
    23 0 объект
    >
    эндобдж
    24 0 объект
    >
    эндобдж
    25 0 объект
    >
    эндобдж
    26 0 объект
    >
    эндобдж
    27 0 объект
    >
    эндобдж
    28 0 объект
    >
    эндобдж
    29 0 объект
    >
    эндобдж
    30 0 объект
    >
    эндобдж
    31 0 объект
    >
    эндобдж
    32 0 объект
    >
    эндобдж
    33 0 объект
    >
    эндобдж
    34 0 объект
    >
    эндобдж
    35 0 объект
    >
    эндобдж
    36 0 объект
    >
    эндобдж
    37 0 объект
    >
    эндобдж
    38 0 объект
    >
    эндобдж
    39 0 объект
    >
    эндобдж
    40 0 объект
    >
    эндобдж
    41 0 объект
    >
    эндобдж
    42 0 объект
    >
    эндобдж
    43 0 объект
    >
    эндобдж
    44 0 объект
    >
    эндобдж
    45 0 объект
    >
    эндобдж
    46 0 объект
    >
    эндобдж
    47 0 объект
    >
    эндобдж
    48 0 объект
    >
    эндобдж
    49 0 объект
    >
    эндобдж
    50 0 объект
    >
    эндобдж
    51 0 объект
    >
    эндобдж
    52 0 объект
    >
    эндобдж
    53 0 объект
    >
    эндобдж
    54 0 объект
    >
    эндобдж
    55 0 объект
    >
    эндобдж
    56 0 объект
    >
    эндобдж
    57 0 объект
    >
    эндобдж
    58 0 объект
    >
    эндобдж
    59 0 объект
    >
    эндобдж
    60 0 объект
    >
    эндобдж
    61 0 объект
    >
    эндобдж
    62 0 объект
    >
    эндобдж
    63 0 объект
    >
    эндобдж
    64 0 объект
    >
    эндобдж
    65 0 объект
    >
    эндобдж
    66 0 объект
    >
    эндобдж
    67 0 объект
    >
    эндобдж
    68 0 объект
    >
    эндобдж
    69 0 объект
    >
    эндобдж
    70 0 объект
    >
    эндобдж
    71 0 объект
    >
    эндобдж
    72 0 объект
    >
    эндобдж
    73 0 объект
    >
    эндобдж
    74 0 объект
    >
    эндобдж
    75 0 объект
    >
    эндобдж
    76 0 объект
    >
    эндобдж
    77 0 объект
    >
    эндобдж
    78 0 объект
    >
    эндобдж
    79 0 объект
    >
    эндобдж
    80 0 объект
    >
    эндобдж
    81 0 объект
    >
    эндобдж
    82 0 объект
    >
    эндобдж
    83 0 объект
    >
    эндобдж
    84 0 объект
    >
    эндобдж
    85 0 объект
    >
    эндобдж
    86 0 объект
    >
    эндобдж
    87 0 объект
    >
    эндобдж
    88 0 объект
    >
    эндобдж
    89 0 объект
    >
    эндобдж
    90 0 объект
    >
    эндобдж
    91 0 объект
    >
    эндобдж
    92 0 объект
    >
    эндобдж
    93 0 объект
    >
    эндобдж
    94 0 объект
    >
    эндобдж
    95 0 объект
    >
    эндобдж
    96 0 объект
    >
    эндобдж
    97 0 объект
    >
    эндобдж
    98 0 объект
    >
    эндобдж
    99 0 объект
    >
    эндобдж
    100 0 объект
    >
    эндобдж
    101 0 объект
    >
    эндобдж
    102 0 объект
    >
    эндобдж
    103 0 объект
    >
    эндобдж
    104 0 объект
    >
    эндобдж
    105 0 объект
    >
    эндобдж
    106 0 объект
    >
    эндобдж
    107 0 объект
    >
    эндобдж
    108 0 объект
    >
    эндобдж
    109 0 объект
    >
    эндобдж
    110 0 объект
    >
    эндобдж
    111 0 объект
    >
    эндобдж
    112 0 объект
    >
    эндобдж
    113 0 объект
    >
    эндобдж
    114 0 объект
    >
    эндобдж
    115 0 объект
    >
    эндобдж
    116 0 объект
    >
    эндобдж
    117 0 объект
    >
    эндобдж
    118 0 объект
    >
    эндобдж
    119 0 объект
    >
    эндобдж
    120 0 объект
    >
    эндобдж
    121 0 объект
    >
    эндобдж
    122 0 объект
    >
    эндобдж
    123 0 объект
    >
    эндобдж
    124 0 объект
    >
    эндобдж
    125 0 объект
    >
    эндобдж
    126 0 объект
    >
    эндобдж
    127 0 объект
    >
    эндобдж
    128 0 объект
    >
    эндобдж
    129 0 объект
    >
    эндобдж
    130 0 объект
    >
    эндобдж
    131 0 объект
    >
    эндобдж
    132 0 объект
    >
    эндобдж
    133 0 объект
    >
    эндобдж
    134 0 объект
    >
    эндобдж
    135 0 объект
    >
    эндобдж
    136 0 объект
    >
    эндобдж
    137 0 объект
    >
    эндобдж
    138 0 объект
    >
    эндобдж
    139 0 объект
    >
    эндобдж
    140 0 объект
    >
    эндобдж
    141 0 объект
    >
    эндобдж
    142 0 объект
    >
    эндобдж
    143 0 объект
    >
    эндобдж
    144 0 объект
    >
    эндобдж
    145 0 объект
    >
    эндобдж
    146 0 объект
    >
    эндобдж
    147 0 объект
    >
    эндобдж
    148 0 объект
    >
    эндобдж
    149 0 объект
    >
    эндобдж
    150 0 объект
    >
    эндобдж
    151 0 объект
    >
    эндобдж
    152 0 объект
    >
    эндобдж
    153 0 объект
    >
    эндобдж
    154 0 объект
    >
    эндобдж
    155 0 объект
    >
    эндобдж
    156 0 объект
    >
    эндобдж
    157 0 объект
    >
    эндобдж
    158 0 объект
    >
    эндобдж
    159 0 объект
    >
    эндобдж
    160 0 объект
    >
    эндобдж
    161 0 объект
    >
    эндобдж
    162 0 объект
    >
    эндобдж
    163 0 объект
    >
    эндобдж
    164 0 объект
    >
    эндобдж
    165 0 объект
    >
    эндобдж
    166 0 объект
    >
    эндобдж
    167 0 объект
    >
    эндобдж
    168 0 объект
    >
    эндобдж
    169 0 объект
    >
    эндобдж
    170 0 объект
    >
    эндобдж
    171 0 объект
    >
    эндобдж
    172 0 объект
    >
    эндобдж
    173 0 объект
    >
    эндобдж
    174 0 объект
    >
    эндобдж
    175 0 объект
    >
    эндобдж
    176 0 объект
    >
    эндобдж
    177 0 объект
    >
    эндобдж
    178 0 объект
    >
    эндобдж
    179 0 объект
    >
    эндобдж
    180 0 объект
    >
    эндобдж
    181 0 объект
    >
    эндобдж
    182 0 объект
    >
    эндобдж
    183 0 объект
    >
    эндобдж
    184 0 объект
    >
    эндобдж
    185 0 объект
    >
    эндобдж
    186 0 объект
    >
    эндобдж
    187 0 объект
    >
    эндобдж
    188 0 объект
    >
    эндобдж
    189 0 объект
    >
    эндобдж
    190 0 объект
    >
    эндобдж
    191 0 объект
    >
    эндобдж
    192 0 объект
    >
    эндобдж
    193 0 объект
    >
    эндобдж
    194 0 объект
    >
    эндобдж
    195 0 объект
    >
    эндобдж
    196 0 объект
    >
    эндобдж
    197 0 объект
    >
    эндобдж
    198 0 объект
    >
    эндобдж
    199 0 объект
    >
    эндобдж
    200 0 объект
    >
    эндобдж
    201 0 объект
    >
    эндобдж
    202 0 объект
    >
    эндобдж
    203 0 объект
    >
    эндобдж
    204 0 объект
    >
    эндобдж
    205 0 объект
    >
    эндобдж
    206 0 объект
    >
    эндобдж
    207 0 объект
    >
    эндобдж
    208 0 объект
    >
    эндобдж
    209 0 объект
    >
    эндобдж
    210 0 объект
    >
    эндобдж
    211 0 объект
    >
    эндобдж
    212 0 объект
    >
    эндобдж
    213 0 объект
    >
    эндобдж
    214 0 объект
    >
    эндобдж
    215 0 объект
    >
    эндобдж
    216 0 объект
    >
    эндобдж
    217 0 объект
    >
    эндобдж
    218 0 объект
    >
    эндобдж
    219 0 объект
    >
    эндобдж
    220 0 объект
    >
    эндобдж
    221 0 объект
    >
    эндобдж
    222 0 объект
    >
    эндобдж
    223 0 объект
    >
    эндобдж
    224 0 объект
    >
    эндобдж
    225 0 объект
    >
    эндобдж
    226 0 объект
    >
    эндобдж
    227 0 объект
    >
    эндобдж
    228 0 объект
    >
    эндобдж
    229 0 объект
    >
    эндобдж
    230 0 объект
    >
    эндобдж
    231 0 объект
    >
    эндобдж
    232 0 объект
    >
    эндобдж
    233 0 объект
    >
    эндобдж
    234 0 объект
    >
    эндобдж
    235 0 объект
    >
    эндобдж
    236 0 объект
    >
    эндобдж
    237 0 объект
    >
    эндобдж
    238 0 объект
    >
    эндобдж
    239 0 объект
    >
    эндобдж
    240 0 объект
    >
    эндобдж
    241 0 объект
    >
    эндобдж
    242 0 объект
    >
    эндобдж
    243 0 объект
    >
    эндобдж
    244 0 объект
    >
    эндобдж
    245 0 объект
    >
    эндобдж
    246 0 объект
    >
    эндобдж
    247 0 объект
    >
    эндобдж
    248 0 объект
    >
    эндобдж
    249 0 объект
    >
    эндобдж
    250 0 объект
    >
    эндобдж
    251 0 объект
    >
    эндобдж
    252 0 объект
    >
    эндобдж
    253 0 объект
    >
    эндобдж
    254 0 объект
    >
    эндобдж
    255 0 объект
    >
    эндобдж
    256 0 объект
    >
    эндобдж
    257 0 объект
    >
    эндобдж
    258 0 объект
    >
    эндобдж
    259 0 объект
    >
    эндобдж
    260 0 объект
    >
    эндобдж
    261 0 объект
    >
    эндобдж
    262 0 объект
    >
    эндобдж
    263 0 объект
    >
    эндобдж
    264 0 объект
    >
    эндобдж
    265 0 объект
    >
    эндобдж
    266 0 объект
    >
    эндобдж
    267 0 объект
    >
    эндобдж
    268 0 объект
    >
    эндобдж
    269 ​​0 объект
    >
    эндобдж
    270 0 объект
    >
    эндобдж
    271 0 объект
    >
    эндобдж
    272 0 объект
    >
    эндобдж
    273 0 объект
    >
    эндобдж
    274 0 объект
    >
    эндобдж
    275 0 объект
    >
    эндобдж
    276 0 объект
    >
    эндобдж
    277 0 объект
    >
    эндобдж
    278 0 объект
    >
    эндобдж
    279 0 объект
    >
    эндобдж
    280 0 объект
    >
    эндобдж
    281 0 объект
    >
    эндобдж
    282 0 объект
    >
    эндобдж
    283 0 объект
    >
    / ProcSet [/ PDF / Text / ImageC / ImageB / ImageI]
    >>
    эндобдж
    284 0 объект
    >
    ручей
    x ڝ XK6W + Qoȡmѹ = ^ 🙁 Կ_> DI8LwaL $ SDy6;% R, s.

    Эффекты контекста художественной галереи и способ предоставления кураторской информации

    Образец цитирования: Szubielska M, Imbir K (2021) Эстетический опыт критического искусства: эффекты контекста художественной галереи и способ предоставления кураторской информации. PLoS ONE 16 (5):
    e0250924.

    https://doi.org/10.1371/journal.pone.0250924

    Редактор: Нил Р. Харрисон, Ливерпульский университет Хоуп, ВЕЛИКОБРИТАНИЯ

    Поступила: 14 апреля 2020 г .; Принята к печати: 16 апреля 2021 г .; Опубликовано: 28 мая 2021 г.

    Авторские права: © 2021 Szubielska, Imbir.Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License, которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии указания автора и источника.

    Доступность данных: Все файлы доступны по адресу https://figshare.com/s/b9a0491703462c47f5ad (doi: 10.6084 / m9.figshare.12046236).

    Финансирование: Исследование проводилось в рамках внутреннего исследовательского гранта Люблинского католического университета Иоанна Павла II, присужденного Магдалене Шубельской.Работа и корректура Камила Имбира были поддержаны факультетом психологии Варшавского университета из средств, выделенных Министерством науки и высшего образования в виде субсидии на поддержание и развитие исследовательского потенциала.

    Конкурирующие интересы: Авторы заявили, что никаких конкурирующих интересов не существует.

    Введение

    Художники все чаще выражают свои мысли о проблемах мира, в котором мы живем.Они критикуют наблюдаемую социальную и политическую ситуацию или климатические изменения в мире. Мы считаем, что интересным и важным направлением исследований в экспериментальной эстетике является выяснение того, какой опыт критического искусства вызывает в обществе у людей, не являющихся экспертами в области искусства. Производит ли просмотр произведений критического искусства за пределами галереи такое же сильное впечатление на получателей, как просмотр подлинных произведений искусства? Как доступность кураторской информации меняет эстетические эмоции и суждения? Изучение ответов на эти вопросы позволит нам понять, при каких условиях критическое искусство может стать инструментом социальных изменений.

    Настоящее исследование фокусируется на влиянии ситуационного контекста восприятия произведений современного критического искусства и способа предоставления кураторской информации об этих произведениях искусства на эмоциональную реакцию и эстетическое суждение. Мы манипулировали переменными, которые в значительной степени влияют на автоматическую, но также и нисходящую обработку в восприятии искусства [1]. Модель обработки информации об эстетической оценке и эстетических суждениях Ледера и его коллег [2] была принята в качестве теоретической основы для нашего исследования.Согласно модели, двумя относительно независимыми выходами художественной обработки являются эстетическая эмоция и эстетические суждения. На каждом этапе обработки искусства (от автоматического до преднамеренного) зритель может постоянно получать доступ к результату аффективной оценки (то есть эмоциональной реакции). Эстетические суждения являются результатом оценки стадии когнитивного овладения, то есть они зависят от того, считает ли зритель свою собственную интерпретацию произведения искусства когнитивно удовлетворительной или нет. Восприятие современного искусства обусловлено потребностью в понимании, поскольку большая часть современного искусства требует познания.Непонимание коррелирует с неблагоприятной оценкой искусства и может вызвать у зрителя отрицательные эстетические эмоции (особенно в случае современного искусства, которое не является визуально приятным). С другой стороны, процесс смыслообразования, если он завершается удовлетворительно, приносит само вознаграждение.

    Эстетическая рецепция современного критического искусства

    Современное искусство часто критически относится к текущим сложным и противоречивым политическим темам или социальным вопросам (например,г. права меньшинств или животных, кризис беженцев, изменение климата). Некоторые недавние исследования показали, как визуальное активистское искусство, занимающееся проблемами современного мира, может изменить отношение зрителей и стать движущей силой социальных изменений [3–5].

    В Польше (где были собраны данные для настоящего исследования) критическое искусство показало очень динамичное развитие. Однако общественность в большинстве своем негативно отреагировала на этот вид искусства и отвергла его, посчитав бесполезным [6–9].В польском контексте термин «критическое искусство» впервые был использован в отношении практик членов художественного коллектива KwieKulik (особенно тех, которые имели место в 1970-х и 1980-х годах), которые демонстрировали критическую позицию по отношению к реальности Польши в период коммунизм [10] (по сути, Польша — это страна, где зародилось критическое искусство в узком смысле слова). Этот термин также использовался для обозначения искусства польских художников (например, Катажина Козыра, Артур Жмиевский), которые исследовали проблему художественной свободы (в основном, экспериментируя с телом) в свете событий 1989 года — после падения коммунизма. [9].Для них характерна непримиримость и разоблачение привычек общества, нечувствительного к страданиям, неравенству и дискриминации. В более широком смысле (именно так мы определяем критическое искусство в данном исследовании) современное критическое искусство можно определить как искусство, критически рассматривающее острые современные социально-политические проблемы (например, предубеждения против беженцев или преследование негетеронормативных людей). Очень часто критическое искусство является концептуальным, то есть искусством, которое стимулирует интеллектуальную деятельность, но не приносит визуального удовлетворения [1].Примером выставки, представляющей такое искусство, является выставка Three Plague , целью которой было продемонстрировать художественные высказывания, критикующие готовность к насилию и согласие с ним, что анализируется в данном исследовании.

    Это касается не только Польши — провокационные или вызывающие произведения искусства вызывают негативные эмоции (например, гнев или отвращение) из-за отсутствия образования в области современного искусства, что приводит к отрицанию художественной ценности искусства, создаваемого в настоящее время. [11–13].Ссылаясь на модель эстетической оценки и эстетических суждений, мы можем объяснить это неспособностью предоставить удовлетворительную интерпретацию критических произведений искусства, что приводит к снижению эстетического удовольствия [2]. Кроме того, модель оценки эстетических эмоций более подробно объясняет, как личная оценка произведения искусства вызывает определенные эмоции, включая отрицательные эмоции гнева, отвращения и презрения [11–14]. Эти так называемые враждебные эмоции могут вызывать отторжение и мотивировать агрессию и насилие у наивных зрителей, которые сталкиваются с конфронтационными произведениями современного искусства (время от времени в СМИ появляются сообщения о том, что, например,g., некоторые кощунственные произведения искусства подверглись нападению или уничтожению потрясенным зрителем, или люди принимали участие в бурных демонстрациях против выставки, оскорбляющей их религиозные ценности). Почему неспециалисты с консервативными вкусами испытывают такие враждебные эмоции по отношению к произведениям современного искусства? Согласно оценочной теории эстетических эмоций, чувства к искусству связаны с познавательными процессами. Например, зрители испытывают гнев, когда оценивают произведение искусства как противоречащее их целям и ценностям (например,г. в случае просмотра христианами таких произведений искусства, как Piss Christ Андреса Серрано или Девы в презервативе Тани Ковац) и результат преднамеренных действий (например, когда зрители думают, что художник хотел умышленно оскорбить, оскорбить или посмеяться над ними ). В свою очередь, отвращение возникает как из-за оценки несоответствия цели (как в случае гнева), так и из-за оценки чего-либо как загрязненного (т. Е. Грязного, вредного, неприятного). Подводя итог, можно сказать, что отрицательные компоненты эмоций также являются частью эстетического опыта, и стоит расширить знания об эмоциональном опыте аудитории, сталкивающейся с произведениями искусства, которые вызывают споры и могут шокировать.

    Компоненты эстетических эмоциональных реакций: невербализационный подход к измерению эмоций

    Эстетическая реакция на искусство должна рассматриваться в контексте существующих теорий относительно компонентов эмоциональных реакций на стимулы окружающей среды [15–19], выделяя три измерения аффекта, которые можно идентифицировать: а именно валентность, возбуждение и доминирование [17, 18 ]. Валентность определяется как степень приятности / неприятности, испытываемой при взаимодействии с объектом.Валентность является наиболее интуитивным из измерений при размышлении об эмоциях [20] и, следовательно, наиболее часто используемым измерением в эстетических исследованиях [21, 22]. Тем не менее, чтобы полностью описать эмоциональную реакцию, необходимо как минимум одно дополнительное измерение, а именно возбуждение [19]. Возбуждение можно определить как состояние организма, сопровождающее переживание эмоции, от сна (или полного спокойствия) до полного возбуждения. Возбуждение описывает физическое возбуждение, которое активирует организм и дает ему возможность отреагировать на внешнее событие за достаточно короткий период времени и с достаточно большой силой [23].Часто утверждают, что возбуждение нарушает когнитивные процессы высшего порядка [24, 25], что затрудняет рациональное мышление. Последним измерением, которое оказалось полезным для описания аффекта [18], было доминирование, которое можно определить как степень власти или контроля над нашими эмоциональными реакциями [26, 27]. С одной стороны, иногда нами могут доминировать эмоциональные переживания и реакции, а в других ситуациях мы также можем контролировать переживаемые эмоции. Было обнаружено, что доминирование довольно тесно коррелирует с валентностью [28, 29]: отрицательные эмоции воспринимаются как неконтролируемые (доминирующие над индивидуумом), а положительные — как контролируемые.

    Помимо валентности, возбуждения и доминирования, для эстетики потенциально могут иметь значение другие параметры, а именно происхождение аффективной реакции и ее субъективное значение [30, 31]. Они были разработаны в контексте теорий двойственного разума, различающих неконтролируемые (не требующие усилий или так называемые автоматические) и контролируемые (требующие усилий или так называемые рефлексивные) способы обработки в сознании в когнитивной и эмоциональной областях [15, 25, 30 –33]. В соответствии с этим происхождение аффективной реакции можно определить как задействование автоматических и рефлексивных механизмов, лежащих в основе формирования эмоциональных реакций.Автоматические механизмы не требуют вербализации для появления [33–37], и в контексте эстетики автоматически возникающие эмоции можно резюмировать как немедленную эмоциональную реакцию на физический аспект произведения искусства (цвета, формы и т. Д.). Рефлексивные эмоциональные реакции основаны на вербальных оценочных стандартах [33, 35, 38], которые могут привести к эмоциональным реакциям, основанным на интерпретации реальности в контексте этих стандартов [39]. В контексте эстетики рефлексивно возникающие эмоции могут использоваться с реакциями второго порядка из-за размышлений и размышлений над интерпретацией смысла произведения искусства.Некоторые модели эстетического опыта фокусируются на обоих этих аспектах эмоций, например, модель эстетического пристрастия к удовольствию и интересу [40, 41], тогда как другие, например, Модель оценки эстетического опыта, в основном, объясняет рефлексивный (когнитивный) аспект эстетических эмоций [11–14]. Модель эстетической оценки и эстетических суждений предполагает непрерывное развитие изменений аффективного состояния — от автоматической до преднамеренной аффективной оценки [2]. При восприятии искусства (и особенно критического искусства) могут присутствовать как автоматические, так и рефлексивные процессы.Прежде всего, форма, цвет, форма и т. Д. Воспринимаются при просмотре произведения искусства и вызывают прямые первичные эмоции. Круглые формы, как правило, более безопасны и поэтому оцениваются более положительно (например, [42]), чем острые кромки на автоматическом уровне оценки. Автоматический уровень оценки также может быть восприимчив к более сложным характеристикам стимула. Например, жестокость, представленная в образном произведении искусства, может автоматически интерпретироваться через эмоциональные выражения лиц фигур (например, страх) или через биологически значимые стимулы (например, свежая кровь, травмы и т. Д.)). Но взгляд на искусство также включает интеллектуальные механизмы интерпретации визуальных характеристик произведения искусства, а также поиск смысла искусства. Это вызывает рефлексивную переоценку. Острый край желателен, когда вы собираетесь что-то разрезать, и найти потерянный нож в этом контексте довольно приятно. В случае критического искусства то же самое происходит, когда что-то, например, раскрывающее, может быть истолковано как важный символ положительно оцененной идеи, поэтому эстетическая реакция на произведение искусства может быть, как это ни парадоксально, в целом положительной [43, 44 ].

    Субъективная значимость постулируется как рефлексивная форма активации, аналогичная возбуждению [28, 31], которую можно определить как форму отношения к ситуации, констатирующую ее важность и значимость для реализации целей и задач. Другими словами, мы можем сказать, что субъективная значимость — это фактор, лежащий в основе настойчивости в обработке требующих усилий, рефлексивных, умственных процессов [31], что может объяснить, почему люди участвуют в такой обработке вместо того, чтобы полагаться на когнитивные сокращения [45, 46].В контексте восприятия искусства и понимания смысла произведения искусства субъективная значимость может быть фактором, ответственным за участие в процессе декодирования искусства и получение смысла сообщения, отправленного автором. Более субъективно значимым опытом кажется то, что чем больше когнитивных усилий прилагается для понимания произведения искусства, тем более сложные (и, следовательно, более рефлексивные по своему происхождению) могут возникнуть эстетические эмоции. Эффекты, аналогичные тем, которые предсказывает субъективная значимость, присутствуют в теории потока и внимания без усилий [43, 44].Когда мы интерпретируем ситуацию как соответствующую нашим интересам и целям, даже обработка, требующая усилий, может показаться легкой с субъективной точки зрения. Это не означает, что обработка данных не требует усилий с точки зрения когнитивных процессов, а означает больше доступных когнитивных ресурсов и меньшую усталость, связанную с определенной ситуацией.

    Для введения в действие теорий, обсуждаемых до сих пор, мы использовали шкалы самооценки манекена (SAM) [17], первоначально разработанные для валентности, возбуждения и доминирования, чтобы обеспечить наглядное представление аффекта.Благодаря этому мы добились уменьшения интерференции между переживанием эмоции и оценкой ее состояния [17, 32]. SAM состоят из ряда человеческих фигур, выражающих незаметные изменения в их телесных реакциях, которые характерны для эмоций. Например, валентность начинается со схематичного лица, выражающего печаль, и заканчивается улыбающимся схематичным лицом. Использование SAM для оценки валентности может считаться проблематичным, поскольку он не позволяет напрямую измерять приятность ответа, не обращаясь к основным категориальным эмоциям, таким как грусть или радость (c.f. инструкции, использованные в текущем эксперименте), что может как-то вводить в заблуждение при отслеживании пространственной реакции на эмоции. Тем не менее, когда количество ярлыков для определенных эмоций, представленных участнику, велико (как в случае текущего исследования отрицательного SAM, в котором были перечислены состояния, описанные как паника, раздражение, отвращение, отчаяние, поражение или кризис; как по сравнению с положительным SAM: веселье, восторг, счастье, расслабление, удовлетворение или отдых), мы ожидали, что в сознании участников будет сформирована прототипная эмоциональная реакция.Возбуждение SAM использует метафору возбуждения в теле, ведущую к взрыву возбуждения, в то время как доминирование выражается размером человека, начиная с фигуры, над которой доминируют, и заканчивая фигурой, доминирующей над пространством. Шкалы SAM использовались для оценки аффективных норм для различных типов стимулов, включая картинки, слова и предложения, каждый раз демонстрируя надежность измерения и стабильность оценки во времени [26, 28, 29, 36, 47, 48].

    Для измерения происхождения и субъективной значимости были введены две новые шкалы SAM [32].Концепция происхождения была построена на метафоре дихотомии сердца и разума, широко распространенной в западной культуре, противопоставляющей причины сердца причинам разума [49]. Сердечные причины рассматриваются как автоматические и немедленные реакции, которым трудно сопротивляться, в то время как доводы ума обсуждаются, откладываются и рациональны. Такое же различие соответствует разнице между автоматическим и рефлексивным происхождением эмоциональной реакции [32, 33]. Шкала субъективной значимости была основана на абстрактном представлении важности опыта, выраженном в виде восклицательного знака, требующего внимательного рассмотрения.

    Исследования вербальных материалов [28, 32, 50], а также музыкальных произведений [15] показали, что надежность (включая анализ половинной оценки, а также стабильность оценок) происхождения и субъективной значимости шкалы SAM сопоставимы. к другим шкалам SAM. Все пять описанных выше шкал SAM оказались полезными инструментами для оценки эстетических реакций на музыку и искусство [15, 51, 52].

    Эстетическое суждение: понимание и симпатия

    В экспериментальной эстетике одними из наиболее часто исследуемых эстетических суждений были суждения самооценки (т.е. субъективное понимание, чувство понимания) и / или симпатия [например, 51, 53–58]. В соответствии с моделью эстетической оценки и эстетических суждений [2], симпатия может быть связана либо с результатом художественной обработки — эмоцией, либо с суждениями. Лайки могут быть результатом автоматической восходящей обработки, и в этом случае ее следует рассматривать как аспект эмоционального вывода. Напротив, когда симпатия связана с когнитивным способом восприятия искусства, ее следует рассматривать как эстетическое суждение.Такой способ обработки произведений искусства можно спровоцировать экспериментально, например, попросив участников оценить субъективное понимание произведения искусства. Затем они будут вынуждены участвовать в процессе когнитивного овладения (то есть в попытке дать интерпретацию) и оценивать его эффекты. Если затем спросить испытуемых о том, что им нравится, они сделают еще одно эстетическое суждение. В настоящем исследовании мы приняли этот подход, сначала попросив людей оценить их понимание, а затем и их симпатию к произведениям искусства.Как следствие, мы относимся к эстетическим суждениям с точки зрения понимания и симпатии.

    Важность понимания искусства для признания его ценности и оценки его вызывает беспокойство не только по отношению к спорному искусству, но и по отношению к современному искусству в целом. Современное искусство — познавательный вызов, особенно для неопытных зрителей. Произведения искусства, которые создаются в настоящее время, часто имеют форму, далекую от традиционного искусства, и воспринимаются как причудливые и не приятные для глаз.Некоторые психологические модели реакции зрителей на такое искусство подчеркивают, что ощущение удовлетворительного «решения» когнитивной головоломки интерпретации современного искусства самоудовлетворительно и доставляет удовольствие зрителям [1, 2, 59–61] (см. Также гипотеза стремления к значению и гедонической ценности [62] или концепция эстетического «Ага!» [63]). Следовательно, на уровне структурного анализа (независимо от темы данного произведения искусства) непрофессионалы могут уже чувствовать себя некомфортно из-за непонимания и отрицательно оценивать сложное произведение искусства (однако некоторые исследования показали, что наблюдатели, не являющиеся экспертами может также активно оценивать абстрактные работы [64]).Другими словами, вышеупомянутые теории подчеркивают связь между чувством понимания и эстетическим удовольствием и / или симпатией. Субъективное понимание и, следовательно, симпатия к произведениям современного искусства может быть результатом попыток интерпретировать данное произведение современного искусства самостоятельно, благодаря вовлечению в восприятие этого произведения искусства (что более вероятно в случае неспециалистов, которые более открыты для восприятия). опыта [65] и характеризуются низкой потребностью в закрытии [58]), а также от знакомства с контекстной информацией, касающейся произведений искусства (например,г. описания, которые предоставляются галереями как часть выставки).

    Прием произведений искусства в картинной галерее и в лабораторных условиях

    Визуальное искусство влияет на аудиторию более интенсивно, когда рассматривается в ситуационном контексте галереи / музея, чем когда рассматривается в другом ситуационном контексте [66, 67]; тем не менее, влияние ситуационного контекста представления искусства на эстетический опыт может регулироваться жанром произведения искусства (например, уличное искусство ценится на улице не меньше, чем в музейном контексте [56, 68]).Кажется, что типичное выставочное пространство мотивирует аудиторию к созерцанию произведений искусства, поскольку было показано, что произведения искусства одновременно рассматриваются дольше и оцениваются как более интересные в музее, чем в лабораторном контексте [55].

    Ситуационный контекст художественной галереи увеличивает как интенсивность эстетического эмоционального переживания [51, 54, 69–71], так и гедонистическую ценность произведений искусства [51, 54, 55, 57, 69–72]. В исследовании, в котором эстетические эмоции оценивались по шкале SAM [51], было обнаружено, что участники, которые рассматривали искусство инсталляции в галерее современного искусства, были более возбуждены, источник их эмоций был в большей степени автоматическим, чем рефлексивным, и их эмоции считались более важными, чем те, которые зрители испытывали в лабораторных условиях.Более того, Брибер и его коллеги [54] показали, что представление искусства в галерее облегчает понимание, но влияние ситуационного контекста выставочного пространства на субъективное (самооценочное) понимание не было воспроизведено в других исследованиях [51, 53, 55, 57].

    Контекстная информация как подсказка для толкования меняет эстетическое восприятие

    Типы контекстной информации, которая может облегчить понимание искусства, — это заголовки [62, 73–75] (см. Также [76–78]), расширенные описания произведений искусства [51, 62, 79, 80] (см. Также [81 ]) и кураторские туры [82, 83].Однако понимание, кажется, улучшается больше с расширенными описаниями, чем с самими заголовками [51, 79] (см. Также [80]).

    Насколько нам известно, влияние метода предоставления контекстной информации на эстетический опыт на сегодняшний день проверено только в одном исследовании [84]. В этом исследовании, проводившемся в лабораторных условиях, контекстная информация (фрагмент оригинального кураторского описания) предоставлялась визуально (участники читали ее) до того, как произведение искусства было представлено, прослушивалась до или во время просмотра картины или не передавалась. вообще (условие контроля).Современные картины вызывали больше положительных эмоций и нравились больше, когда их рассматривали при прослушивании контекстной информации, чем после прослушивания описаний в каталоге, что объяснялось на фоне модели рабочей памяти [85] и концепции, согласно которой беглость обработки увеличивает эстетическое удовольствие [86]. Эстетическая беглость снижалась, когда участникам приходилось сохранять информацию, которую они слушали, в рабочей памяти [84] (см. Также [87], чтобы связать рабочую память, когнитивную нагрузку и эстетическую беглость).

    Самая близкая ситуация к типичному получению произведения искусства — это знакомство с описанием, либо чтение его, либо прослушивание во время просмотра произведения искусства. Ярлыки обычно доступны рядом с произведениями искусства в галереях и художественных альбомах. Кроме того, во время кураторской экскурсии по выставочному пространству, которое иногда также было доступно для зрителей как фильм, мы просматриваем произведения искусства и в то же время слушаем, что о них говорит гид. В нашем исследовании мы хотели выяснить, существует ли какой-либо из этих способов представления кураторского описания одновременно с произведениями искусства, т.е.е. предоставление письменного текста для чтения или прослушивания оказывает более значительное влияние на эстетические эмоции и суждения. Чтение, по сравнению с прослушиванием текста, в большей степени задействует рабочую память и требует большей когнитивной способности. Во время прослушивания текст обрабатывается слуховым каналом (точнее — фонологической петлей) в рабочей памяти. Однако во время чтения (при условии, что читатель владеет этой деятельностью) текст обрабатывается двумя каналами: визуальным (в зрительно-пространственном блокноте) и слуховым [85, 88].С другой стороны, в то время как прослушивание текста способствует сосредоточению внимания на сути и приводит к лучшему общему пониманию, самоконтролируемое чтение ведет к концентрации на подробной информации и должно быть полезным при вспоминании текста [89, 90].

    В то же время представление языковой семантики в мозгу не зависит от того, извлекается ли значение из устных или письменных слов [91]. Следовательно, участие в обработке произведений искусства (то есть процесс когнитивного овладения — преднамеренный процесс интерпретации произведения искусства [2]) может быть больше как тогда, когда зрители вовлекаются в чтение кураторского описания, так и когда они слушают кураторскую информацию.Независимо от канала связи, предоставление контекстной информации в виде кураторских описаний обеспечивает предоставление интерпретирующих подсказок, которые могут поддержать процесс осмысления в ситуации просмотра сложного современного искусства.

    Настоящее исследование

    При рассмотрении эстетических эмоций мы ожидали, что контекст галереи увеличит интенсивность эмоциональных реакций на произведения искусства по сравнению с контекстом рассмотрения искусства в лабораторных условиях [2, 51, 54, 55, 57, 69–72].В частности, мы ожидали, что валентность (h2), доминирование (h3), возбуждение (h4) и субъективная значимость (h5) будут выше, в то время как мы ожидали, что оценки происхождения эмоциональной реакции будут разными в зависимости от условий (без конкретной направление различий) (H5) по сравнению с лабораторными условиями. Принимая во внимание контекстную информацию, мы ожидали, что чтение кураторской информации самостоятельно, как наиболее задействующий рабочую память и наиболее требовательный процесс [85, 88, 89], увеличит интенсивность эмоциональных реакций на произведения искусства по сравнению с состоянием без контекстной информации и с условием прослушивания контекстной информации.Мы ожидали, что валентность [86] (H6), доминирование (H7), возбуждение (H8) и субъективная значимость (H9) будут выше, а происхождение будет различным для разных состояний (без определенного направления различий) (h20) в условие чтения по сравнению с отсутствием контекстной информации и прослушиванием условий контекстной информации. Рассматривая эстетическое суждение, с точки зрения симпатии, мы ожидали, что произведения искусства будут нравиться больше в контексте галереи, чем в контексте лабораторных условий (h21) [2, 51, 54, 55, 57].Более того, мы предположили, что субъективное понимание выше, когда зрителям предоставляется расширенная контекстная информация (а именно — кураторская информация) в письменной форме [62, 79] или зачитывается вслух [51, 80] по сравнению с просмотром произведений искусства без какой-либо контекстной информации. (h22) [2].

    Некоторые из наших предсказаний касались повторения предыдущих результатов, а именно: h2 [51, 54, 69–71], h4 [51, 54], h5 [48], H5 [48], h21 [51, 53, 55]. , 57] и h22 [51, 62, 79, 80]. Однако мы проверили эти гипотезы в конкретной ситуации, когда смотрели критическое искусство польские молодые люди (которые более консервативны, чем большинство граждан Европы и западного мира — см. E.г. [5] и Приложение S1: кураторская информация о произведении 5). Другие были оригинальными — они были направлены на проверку новых гипотез (h3, H6, H7, H8, H9, h20).

    Материалы и методы

    Участников

    В исследовании приняли участие 120 студентов-добровольцев нехудожественных курсов магистратуры (81 женщина, все участники в возрасте от 19 до 27 лет, M , возраст = 21,2, SD , возраст = 1,4). На основании предыдущего исследования Szubielska et al.[51], мы ожидали, что η p 2 будет варьироваться от 09 до 3 относительно эмоциональных переживаний и от 09 до 16 относительно эстетических суждений. Учитывая наименьшее возможное из этих значений (η p 2 = 0,09), мы провели априорный анализ мощности с использованием программного обеспечения G-Power 3.1 [92] перед текущим исследованием, которое показало, что для достижения высокой мощности Из 8 нам потребуется не менее 82 участников для простых эффектов и не менее 115 участников для взаимодействия двух факторов.

    Мы контролировали самооценку участников в области искусства ( M = 1,65, SD = 1,49; диапазон оценок: 0–7) и интерес к современному искусству ( M = 2,00, SD = 1,63; диапазон баллов: 0–7) по 8-балльной шкале (концы шкал описывались следующим образом: 0 = совсем не , 7 = очень ). Исследование было проведено в соответствии с Хельсинкской декларацией и одобрено этическим комитетом Института психологии Люблинского католического университета Иоанна Павла II.Было получено информированное письменное согласие участников.

    Проект

    Исследование проводилось в соответствии с межгрупповым дизайном, было задействовано два основных фактора: контекст просмотра (2 уровня: художественная галерея против лабораторных условий) и предоставленная контекстная информация (3 уровня: отсутствие контекстной информации против чтения против слушания. к контекстной информации), таким образом, участники были распределены по шести экспериментальным условиям: (1) в художественной галерее, отсутствие кураторской информации, (2) в художественной галерее, кураторская информация читается самостоятельно, (3) в художественной галерее, кураторская информация выслушана, (4) в лабораторных условиях, отсутствие кураторской информации, (5) в лабораторных условиях, кураторская информация прочитана самостоятельно, (6) в лабораторных условиях, кураторская информация выслушана.Все экспериментальные группы были обеспечены равным количеством участников (все n s = 20). Зависимыми переменными были эстетические эмоции и эстетические суждения.

    Материал

    Произведения искусства, которые мы использовали в данном исследовании (вместе с описанием куратора, см. Приложение S1), были представлены на открытой части выставки Три бедствия (кураторы Агнешка Цеслак и Магдалена Линковска) в художественной галерее Galeria Labirynt в Люблин (Польша) с 1 сентября 2019 г. по 11 ноября 2019 г.В этой части выставки принимали участие только молодые, относительно неизвестные художники. По организационным причинам мы включили в исследование те одиннадцать работ, звуковое сопровождение которых отсутствовало через наушники (три работы были исключены). Тема выставки касалась «бедствий» национализма, расизма и религиозного фундаментализма, которые характеризуют агрессивный, всемогущий, полностью иррациональный образ мышления и поведения людей (и общества). В представленных работах (довольно формально сложные инсталляции, видео с объектами и серия фотографий — см. Приложение S1 для выражения каждого произведения искусства) художники обращались к этой теме критически, проявляя беспокойство, несогласие или критику реальности и люди, которые принимают насилие.

    Процедура

    В каждом из шести экспериментальных условий исследование проводилось в группах примерно по пять участников, а ответы собирались с помощью самостоятельно заполняемого вопросника из бумаги и карандаша. Участников попросили ответить самостоятельно (т. Е. Без консультации с другими людьми в группе и без комментариев к работам, которые они просмотрели). Произведения искусства были просмотрены в фиксированном порядке (см. Приложение S1) в помещениях художественной галереи (оригинальные произведения искусства) в специально запланированное время или в лабораторных условиях (видеозапись работы, представленной на стене, с использованием мультимедийного проектора. и приняв форму фильма в цикле (мы использовали одиннадцать отрывков из фильмов — по одному отрывку на произведение, каждый зациклен).Просмотр произведений искусства проводился без предоставления контекстной информации (ярлыки в выставочном пространстве были закрыты на время исследования) или просмотр сопровождался ознакомлением с кураторской информацией. Кураторская информация либо читалась каждым участником самостоятельно, либо участники выслушивали информацию (экспериментатор читал ее вслух). Участники оценили в фиксированном порядке эмоции, вызываемые каждым произведением искусства, по пяти 9-балльной шкале Лайкерта SAM (предварительно ознакомившись с инструкциями по этим шкалам): валентность, возбуждение, доминирование, происхождение и субъективная значимость [28] и их эстетические суждения, а именно, насколько они субъективно понимают и любят произведения искусства по 8-балльной шкале Лайкерта (со шкалой от 0 до 7, соответствующей совсем не , а чрезвычайно ).Благодаря принятию такого порядка шкал (т.е. сначала запрашивается оценка эмоциональных реакций, а затем эстетическое суждение, основанное на когнитивных способностях), мы анализируем эстетические суждения, основанные на эмоциях (противоположный порядок привел бы к предубеждениям на основе когнитивная интерпретация эмоциональной реакции, т.е. она, вероятно, усилит интерпретацию эмоций как более рефлексивно возникших). Количество времени для просмотра и оценки каждого произведения искусства не было ограничено (но все участники определенной тестовой группы должны были оценить конкретное произведение искусства, прежде чем переходить к следующему).После просмотра и оценки всех включенных в эксперименты работ, без предупреждения была проведена проверка памяти всем группам, которые были ознакомлены с кураторскими описаниями. Тест состоял из 20 вопросов по содержанию, найденному в кураторских описаниях. На каждый вопрос с одним вариантом ответа было предоставлено четыре альтернативных ответа (см. Приложение S2).

    Обсуждение

    Влияние ситуационного контекста презентации произведений искусства и способа предоставления кураторской информации на эмоциональные переживания

    Принимая во внимание эмоциональные реакции на представленные произведения искусства, мы показали, что контекст художественной галереи увеличивает переживание наблюдателем эстетических эмоций с точки зрения валентности (подтверждено значение h2).Эмоциональные реакции на произведения искусства в галерее были менее негативными, чем в лабораторных условиях, что в целом соответствует более ранним исследованиям [51, 54, 69–71].

    Учитывая доминирующее измерение аффекта, представляющее собой контроль эмоциональных переживаний: неконтролируемый (более низкие значения) против под контролем (более высокие значения), мы также ожидали, что произведения искусства будут вызывать более доминирующие эмоциональные реакции в галерее, чем в лабораторных условиях (h3) . В очередной раз был обнаружен эффект галереи, и гипотеза подтвердилась.Эмоциональные реакции воспринимались как более контролируемые в контексте галереи (эти эффекты были значительными в условиях отсутствия контекстной информации и при слушании информации куратора, но не в случае ее чтения). Этот эффект можно интерпретировать в контексте взаимосвязи между валентностью и доминированием: т.е. положительные эмоции обычно воспринимаются как контролируемые, а отрицательные — как доминирующие в нашем опыте [15, 17, 26–28]. Таким образом, эффект доминирования согласуется с эффектом валентности текущего исследования, демонстрируя более позитивные оценки для галерейного контекста.

    Принимая во внимание активационные аспекты эмоциональных реакций (возбуждение (h4) и субъективная значимость (h5)), ситуативный контекст снова оказался важным фактором: в галерее испытываемые эмоции были более возбуждающими и более субъективно значимыми, что согласуется с нашими гипотезами и предыдущим исследованием с использованием шкал SAM для измерения эстетического возбуждения и субъективной значимости [51]. Наконец, в отношении происхождения мы ожидали различий между двумя разными ситуационными контекстами (H5), но такого эффекта не было обнаружено.Интересно, что апостериорный анализ эффекта взаимодействия в шкале происхождения показал, что, когда не было предоставлено никакой кураторской информации, происхождение было более отражающим в галерее, чем в лабораторных условиях. Это говорит о том, что контекст галереи провоцирует больше размышлений над воспринимаемым искусством. Объединив все результаты, они предполагают наличие эффекта галереи [51, 54, 55, 57, 67, 69–72, 93], то есть произведения искусства в галерее вызывают более сильные эмоциональные реакции, чем те же произведения искусства, представленные в лаборатории. параметр.

    Еще одним интересным аспектом исследования было изучение того, как способ предоставления кураторской информации влияет на эмоциональные переживания. Для валентности не было обнаружено влияния контекстной информации (H6 не подтвержден). Это неудивительно, поскольку валентность, как наиболее интуитивное измерение, приписывающее эмоции [16, 20, 33, 94], не требует появления дополнительной информации. В контексте теорий двойного процесса [30, 95] считается, что валентность представляет так называемую упрощенную последовательность эмпирического разума (или Систему 1).

    Мы ожидали, что чтение информации самостоятельно повысит доминирование (контроль над эмоциональными реакциями) по сравнению с условием отсутствия контекстной информации и с условием выслушивания контекстной информации (H7), что подтверждается полученными результатами (в частности, когда участники проходили тестирование в лабораторных условиях). Кроме того, было обнаружено взаимодействие между контекстом и контекстной информацией, показывающее, что в условиях чтения эффект галереи исчез, т.е.е. эмоциональные переживания воспринимались как контролируемые в галерее и в лаборатории. Это интересный эффект, показывающий, в некоторой степени, что когнитивные усилия, необходимые для чтения и понимания контекстной информации, могут формировать то, как мы воспринимаем контроль над эстетическими эмоциями.

    Интересно, что чтение контекстной информации повлияло на происхождение оценки аффекта (h20 подтверждено). Письменная контекстная информация сделала эстетические эмоции, испытываемые людьми, более рефлексивными по сравнению с эмоциями, испытываемыми при недостатке контекстной информации или при прослушивании контекстной информации.Процесс чтения включает когнитивные усилия и, таким образом, обработку в рациональном уме [30, 31, 95, 96], что приводит к более рефлексивно возникающим эмоциональным реакциям. Мы также обнаружили, что в лабораторных условиях отсутствие кураторской информации приводило к более автоматическим реакциям по сравнению с условиями чтения информации. При отсутствии контекста участники могут в основном реагировать на особенности восприятия, но не так очевидно понимают суть искусства.

    Принимая во внимание активационные аспекты эмоциональных реакций (возбуждение H8 и субъективная значимость H9), мы предсказали, что реакции участников будут более интенсивными (более высокими) в условиях чтения по сравнению с отсутствием контекстной информации и слушанием условий контекстной информации.Мы не обнаружили таких эффектов для возбуждения (таким образом, H8 не был подтвержден). Учитывая субъективную значимость, гипотеза (H9) подтвердилась. Условие чтения контекстной информации привело к более субъективно значимым эстетическим эмоциональным реакциям по сравнению как с прослушиванием, так и без предоставления контекстной информации. Рассуждения, представленные для эффекта происхождения, снова верны, поскольку субъективная значимость по определению [31] и измерение [28, 32] являются формами рефлексивной активации, специфичной для рационального разума и обработки, требующей усилий [30].

    Влияние ситуационного контекста и способа предоставления кураторской информации на эстетическое суждение

    Принимая во внимание эстетическое суждение, мы сформулировали две гипотезы, которые должны были воспроизвести предыдущие выводы о влиянии ситуационного контекста на симпатию (h21) [51, 54, 55, 57] и предоставить расширенную контекстную информацию о субъективном понимании современных произведений искусства ( h22) [51, 62, 79, 80]. В текущем исследовании мы стремились проверить, будут ли эти результаты воспроизводиться в отношении критического визуального искусства.

    В соответствии с более ранними исследованиями в этой области [51, 54, 55, 57] и нашей гипотезой (h21), работы в галерее нравились больше, чем в лабораторных условиях. Этот эффект был особенно заметен, когда участники слушали кураторскую информацию. Принимая во внимание, что стимулы, использованные в настоящем исследовании, были образцами современного критического искусства, затрагивающего спорные темы, понятно, что оценки симпатий были довольно низкими [11, 13] — особенно в лабораторных условиях, поскольку эстетический опыт искусство ослаблено в лабораторных условиях по сравнению с выставочным пространством [51, 54, 57, 66, 67, 69–72].

    Как и предполагалось (h22), субъективное понимание было выше как при чтении зрителями, так и при прослушивании кураторской информации по сравнению с просмотром произведений искусства без какой-либо контекстной информации. Этот результат согласуется с другими исследованиями, в которых расширенная контекстная информация поддерживала понимание произведений искусства [51, 62, 80]. Более того, наше исследование показало, что в лабораторных условиях самооценка понимания была выше, когда участники читали кураторские описания самостоятельно, а не когда они их слушали.В то же время в условиях лабораторных условий самостоятельное чтение не привело к лучшему запоминанию подробной информации из кураторских описаний по сравнению с условием выслушивания кураторской информации (что не подтверждает предыдущие исследования, показывающие, что чтение способствует больше, чем слушать и запоминать подробную информацию [89, 90]).

    В предыдущем исследовании памяти картин было обнаружено, что произведения искусства, которые лучше запоминались, оценивались как более приятные и красивые [97].Более того, в другом исследовании современные произведения искусства (картины, фотографии и коллажи) лучше запоминались, оценивались как более интересные и нравились больше в музее, чем в лаборатории [54]. В свою очередь, наше исследование показывает, что более высокая оценка искусства не связана с запоминанием прослушиваемой контекстной информации (для дальнейшего изучения этого вопроса см. [72]). Участники, которые слушали контекстную информацию в контексте галереи и в лабораторных условиях, не различались по объему информации, исходящей из кураторских описаний, которые они распознали, и в то же время произведения искусства были лучше нравились (и лучше понимались) после прослушивания кураторских описаний. информация в галерее, чем в лабораторных условиях.Точно так же в условиях представления произведений искусства в лабораторных условиях память кураторских описаний не различалась в зависимости от того, как они были представлены, и эстетическая симпатия (и понимание) было выше, когда участники читали кураторскую информацию, чем когда контекстная информация была слушал (или не был предоставлен). Более того, в условиях чтения кураторского описания произведений искусства в галерее запомнилось больше информации, чем в лабораторной обстановке (что может означать, что в условиях галереи зрители читают кураторские описания более внимательно), а эстетическая симпатии не различались из-за ситуативного контекста презентации.Кроме того, в условиях просмотра произведений искусства в галерее участники, которые читали, распознавали больше информации, чем те, кто слушал кураторские описания (что согласуется с более ранними исследованиями [88, 89]), но симпатия к произведениям искусства не отражалась. различаются способом предоставления контекстной информации. Подводя итог, можно сказать, что в случае критического искусства, поднимающего темы, неприятные для многих зрителей, получение подробных знаний о данной работе, вероятно, не означает ее симпатию, поскольку кураторская информация подчеркивает неудобные для общества нити.Другими словами, если зрители оценивают ценности, проявляемые в данном произведении искусства, как несовместимые с их собственными ценностями или целями (а ценности художника становятся более очевидными для зрителей, знакомых с кураторскими описаниями), они могут испытывать негативные, враждебные эмоции и отрицать произведения искусства. ‘значение [11 14].

    Ограничения

    Настоящее исследование следует интерпретировать с учетом некоторых ограничений. Первое ограничение касается отсутствия разграничения роли ситуационного контекста и подлинности (для дальнейшего изучения этого вопроса см.[53] против [57]), однако аналогично нашей процедуре, в большинстве исследований в этой области подлинные произведения искусства демонстрировались в контексте галереи / музея, в то время как видео / фото документация произведений искусства была представлена ​​в лабораторных условиях. [51, 54, 55, 69–72]. Во-вторых, участники тестировались в небольших группах людей (аналогичные ограничения применяются к предыдущим исследованиям, проведенным в художественной галерее (например, [5, 51, 80, 82, 83]). Хотя участников просили не общаться друг с другом при ответах. и чтобы не выражать свое мнение о произведениях искусства громко, тестирование в группах могло повлиять на полученные ответы.Невербальные реакции могут быть свидетельством, например, интереса к данному произведению искусства (подход к нему и внимательное наблюдение в условиях галереи) или неприятие определенного произведения искусства (враждебное выражение лица). Наблюдение за такими поведенческими сигналами мнений других зрителей могло повлиять на реакцию некоторых участников (то есть тех, кто более подвержен влиянию группы). Возможно, результаты были бы немного другими, если бы участников тестировали индивидуально. В-третьих, исходные структурные свойства оцениваемого объекта (например,г. цвет, симметрия) могут влиять на эмоциональную реакцию (обзор литературы см. [1]), особенно с точки зрения валентности. Тем не менее, в случае относительно сложных произведений искусства, которые мы показывали участникам (фильмы, серии фотографий, или инсталляции, или объекты, состоящие из многих элементов), было трудно контролировать, как структурные особенности стимулов меняют эмоции. Кроме того, дело осложнялось тем фактом, что в ситуационном контексте галереи участники подходили к данному произведению искусства, которое они оценивали, но в то же время они могли также смотреть на другие произведения искусства, представленные в выставочном зале, которые были доступны в фон.В результате условия восприятия искусства в галерее могли считаться более сложными, чем условия за пределами галереи, где произведения искусства выставлялись одно за другим. В-четвертых, существует вероятность того, что участники прочитают текст несколько раз, в то время как в большинстве случаев они слушали описание только один раз (иногда случалось, что участник просил повторить некоторую часть описания, которую он или она не уловил). Повторное чтение (некоторых частей) текста могло быть особенно вероятным в условиях галереи (этот ситуационный контекст побуждает зрителей проявлять интерес к произведениям искусства [54]), поскольку наилучшие результаты в тесте памяти были получены участниками протестированы в галерее, которые самостоятельно читают контекстную информацию.По общему признанию, можно попытаться контролировать, как люди знакомятся с текстом описания, например используя окулографию, но это было бы сложно, особенно в условиях галереи. Более того, такой подход может снизить экологическую обоснованность исследования. В-пятых, среди произведений искусства, учтенных в этом исследовании, не было заметно противоречивых произведений, которые могли бы вызвать крайне враждебные эмоции и агрессивные реакции. Критическое искусство также включает произведения, которые можно интерпретировать как e.г. кощунственный (сочетающий религиозные и эротические мотивы), и наше исследование ограничилось менее спорными произведениями искусства. Итак, наши выводы не следует обобщать на эстетическом опыте критического искусства во всем его разнообразии. В-шестых, повышенное физиологическое возбуждение может быть частично связано с движением тела. Следовательно, возможно, что усиленные эмоциональные реакции на контекст галереи были связаны с тем, что люди ходили по галерее и сидели в лабораторных условиях (см.г. [98]).

    Выводы

    Подводя итог, мы впервые продемонстрировали усиливающий эффект художественной галереи на эстетический опыт в случае критического искусства (эффект, который ранее был описан в контексте различных движений в визуальном искусстве [51, 54, 55, 57, 66, 67, 69–72, 93]). Хотя такое искусство может быть оценено определенным образом и вызывать неприятные эмоции [11, 13], кажется, что отвращение к этому виду искусства может быть подавлено в ситуации получения произведений искусства в типичном контексте, т.е.е. музей или галерея. Поэтому, на наш взгляд, целесообразно развивать исследование враждебных эмоций в теоретическом контексте оценочной модели эстетических эмоций [9–12], проводя дальнейшие исследования в контексте галереи. Возможно, что зрители сосредоточены на различных аспектах спорных произведений искусства, которые они испытывают в контексте выставки или вне галереи (например, при просмотре оригинального произведения искусства в галерее участники могут больше сосредоточиться на новизне и сложности картины). стимул, чем при просмотре репродукции произведения искусства за пределами галереи).Как следствие, оценки, эмоции и тенденции к действию могут отличаться из-за ситуационного контекста восприятия спорных произведений искусства. Что касается влияния расширенной контекстной информации, мы обнаружили аналогичные эффекты в отношении симпатий и субъективного понимания произведений искусства. Интерпретирующие подсказки в форме кураторских описаний, которые были предоставлены участникам, способствовали как увеличению понимания критического искусства, так и увеличению его симпатии (что было особенно очевидно при сравнении условий чтения контекстной информации в лабораторных условиях с отсутствием кураторской информации в лабораторных условиях). лабораторная установка).Таким образом, наши результаты согласуются с моделями восприятия искусства, которые указывают на то, что процесс создания смысла самовознаграждается [1, 2, 59–61]. Зрителям, особенно неспециалистам в области искусства, нужны подсказки, чтобы понять и оценить сложное современное искусство [51, 62, 79, 80], включая критическое искусство. Получение специальных знаний о современном искусстве, даже после того, как описания конкретных произведений искусства станут доступными (что можно рассматривать как форму очень короткого обучения), может привести к лучшему пониманию произведений искусства, в результате чего наше исследование показало, что чтение описания конкретных произведений искусства работа в лаборатории в одиночестве, кажется, улучшает понимание больше, чем ее слушание.Более того, этот процесс обучения также увеличивает симпатию к искусству у неспециалистов. Этот эффект, который в нашем исследовании был продемонстрирован в лабораторных условиях, когда участники самостоятельно читали кураторские описания, можно объяснить, принимая во внимание перспективу поощрения за обучение [99]. Приобретение знаний — полезный опыт, поэтому получение новых знаний о конкретных произведениях современного искусства может не только поднять настроение публики и вызвать симпатию к этим произведениям искусства. Это также может усилить любопытство и интерес к современному искусству в целом в будущем.

    Мы считаем, что необходимы дальнейшие исследования, чтобы проверить влияние метода предоставления контекстной информации и связанных когнитивных усилий на эмоции и эстетические суждения. Было бы полезно, например, разработать процедуру чтения, чтобы участники не могли повторно читать части текста (или пропускать их). Такой подход позволил бы преодолеть ограничение текущего исследования. Кроме того, было бы желательно исследовать восприятие критического искусства экспертами.Представляется особенно интересным проверить эстетический опыт полемического искусства экспертов и неспециалистов, которые дополнительно различаются по своим личностным чертам, таким как правый авторитаризм (аналогичное измерение индивидуальных различий см. [11]), — чтобы оценить, действительно ли Восприятие критического искусства (которое может быть сочтено оскорбительным или отталкивающим) больше зависит от специальных знаний зрителей или их ценностей.

    Эстетическое воспитание — формирование художественного вкуса личности

    Каждый родитель хочет, чтобы его ребенок был разнообразным.Эстетическое воспитание — это формирование эстетических взглядов и потребностей малыша. Такое целенаправленное воздействие на личность возможно только в том случае, если ребенку своевременно дать творческие впечатления и создать условия для самореализации своих художественных талантов.

    Художественно-эстетическое воспитание дошкольников

    Духовные качества личности неразрывно связаны с уровнем ее эстетической культуры, поэтому обучение в образовательном учреждении всегда является комплексным.В любой образовательной системе области работы различаются, но здесь невозможно отследить четкие границы, где заканчивается формирование одного качества и начинается влияние на другое. Формирование духовно-нравственных и эстетических свойств личности связано с воздействием на эмоциональную сферу детей. Шедевры искусства и произведения классики несут проверенный временем положительный эмоциональный заряд, поэтому используются в процессе формирования эстетических качеств растущей личности.Эстетическое воспитание — это также введение в работу великих мастеров, оставивших свой след в искусстве и культуре человеческой цивилизации. Доказано, что приобщение дошкольника к прекрасному способствует раннему возникновению потребности в художественном самовыражении. Комплексный подход к формированию эстетической культуры

    Поскольку этот процесс очень многогранен, он связан с формированием экологической, этической, творческой и иных культур. В связи с этим и реализован комплексный подход к процессу обучения во всех образовательных учреждениях: школьных, внешкольных и дошкольных.Наиболее распространенные методы и формы эстетического воспитания остаются традиционными: участие дошкольников и школьников в творческих кружках и секциях, экскурсии, посещение учреждений культуры города, беседы, лекции, встречи с работниками различных профессиональных сфер и др.

    Эффективность процесса обучения

    Эстетическое воспитание — это еще и творческое самовыражение человека, необходимые условия для которого должны быть созданы не только в учреждении, но и дома.Ориентировочным критерием, по которому можно отследить эффективность такого процесса, является необходимость трансформации окружающего пространства. Ведь эстетическое развитие — это не только пассивное восприятие, но и активное участие в любом виде деятельности. Вовлечение детей в различные виды творческой деятельности будет способствовать развитию эстетических качеств личности и время от времени потребности в более качественном самовыражении. Если этому аспекту воспитания в саду, которым занимается ребенок, уделяется недостаточно внимания, воспользуйтесь возможностями организаций дополнительного образования.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.