Исследователи в области интеллектуального развития детей: 404 — Категория не найдена
By: Date: 11.03.1970 Categories: Разное

Содержание

«Дети стали гораздо меньше играть»: что влияет на успешность учеников в школе и в жизни

Александр Веракса — доктор психологических наук, член-корреспондент Российской академии образования и заведующий кафедрой психологии образования психологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова — в течение нескольких лет вместе с коллегами исследовал когнитивное развитие детей в разных регионах России, посещающих детский сад и начальную школу, для того чтобы выяснить, какие факторы больше всего влияют на успешность в учебе. Исследование нашло свое продолжение в крупном федеральном проекте «Растем с Россией», в котором приняли участие 200 школ и детских садов, более десяти тысяч детей. Теперь и другие педагоги смогут использовать методики Александра Вераксы в работе. 

О самом важном факторе успешности ребенка

Когда мы начинали исследование, то хотели посмотреть, что же самое важное в становлении ребенка, какой фактор больше всего влияет на его развитие? Образовательная программа, ее содержание, обстановка в семье? Нужно было лонгитюдное исследование, то есть наблюдение за развитием ребенка на протяжении долгого времени: и в детском саду, и в школе. Мы пришли к выводу, что сейчас определяющий признак успешности ребенка — способность к саморегуляции. Она влияет и на социальное развитие, и на успехи в учебе и работе, и на умение строить отношения. 

© Алексей Дурасов/ТАСС

Саморегуляция — это умение контролировать свое поведение, реакции, сдерживать импульсы, переключаться с одного на другое, сознательно удерживать внимание. Это то, что еще в советское время выделялось как компонент готовности детей к школе, но не было в такой степени проработано концептуально. Если у ребенка хорошая саморегуляция, он усидчив, готов четко выполнять инструкции учителя, то у него высокие шансы стать успешным учеником, построить успешную карьеру. 

О детях с проблемами самоконтроля и СДВГ

Не стоит думать, что невнимательные дети, дети с СДВГ (синдром дефицита внимания и гиперактивности — прим. ТАСС) точно будут неуспешны. Очень важно как можно раньше узнать об особенностях развития ребенка. Потому что если в дошкольном возрасте для коррекции поведения нужна одна единица времени, то в школе этого времени нужно гораздо больше, а там, к сожалению, его, как правило, нет.  

Дети с СДВГ — это дети со сложностями в управлении собственным поведением. То есть как раз с проблемами самоконтроля и саморегуляции. И перед педагогами стоит задача дать ребенку средство управления собственным поведением. Эта задача не решается без взрослого.

© Алексей Дурасов/ТАСС

Важно научить ребенка сначала ставить цель, потом идти к ней. Как показывает наш опыт, это можно сделать в проектной деятельности, которая доступна уже детям в 4 года. 

Когда ребенок проявляет к чему-либо интерес, задача взрослого услышать его — не имеет значения, какой вопрос вызвал интерес, о чем он, главное, что он исходит от ребенка. И задача взрослого — поддержать его, развернуть деятельность, которая завершается получением определенного результата. Важно, чтобы ребенок понял: для того чтобы получить качественный ответ, важно пройти определенный путь, обратиться к источникам, включая родственников, знакомых и сверстников. И тогда со временем меняется структура его деятельности, от действий импульсивных он переходит к действиям, которые приводят к решению познавательной задачи. Ребенок начинает идти к своим целям, регулировать свое поведение, чтобы ее достичь.

Мы надеемся, что наши рекомендации и методики будут полезны и психологам, и педагогам.  Педагоги получают конкретные образовательные технологии, которые помогают подобрать наиболее эффективные средства обучения для каждого ребенка в зависимости от особенностей его психического развития.

О слабом эмоциональном развитии детей

Эмоциональное развитие — это то, насколько ребенок понимает свои и чужие эмоции, насколько умеет эти эмоции выражать, понимает, как их изменить. 

Проблема в том, что в системе образования мы традиционно привыкли смотреть в первую очередь на интеллектуальное, когнитивное развитие ребенка. Так, к сожалению, сложилось, что эмоциональное развитие всегда было на втором плане, считалось, что оно проходит во многом спонтанно в условиях образовательного учреждения. Сейчас с появлением новых форм обучения, агрессивной цифровизации возможностей для гармоничной социализации детей стало объективно меньше.  

© Алексей Дурасов/ТАСС

Мы должны ребенка обучить тому, что такое эмоции, показать ему связь этих эмоций с ситуациями, в которых они возникают, дать те способы реагирования, которые являются приемлемыми в обществе.

Например, ребенок злится и ломает лопатку в порыве гнева. Нам нужно сделать так, чтобы он понимал свое состояние, чтобы в момент, когда эмоции захлестывают его, он мог с этим состоянием справляться, менять его.

Об индивидуальном подходе, самостоятельности, домашнем обучении и больших классах

Сейчас в детском саду и школе обучаются группы детей примерно по 30 человек, и хотя одномоментно присутствуют не все, надо признать, что количество, превышающее 15, для педагога уже сложно для организации индивидуального взаимодействия. 

© Алексей Дурасов/ТАСС

Масштабных исследований, которые бы могли рассказать о последствиях домашнего обучения или обучения в мини-классах, в мини-группах, в нашей стране пока не проводилось. Индивидуальное общение с педагогом — это здорово, но коллектив как условие социализации ребенку необходим. Только в группе сверстников он всегда получает обратную связь от детей. Этим и ценен детский сад. Дети должны учиться самостоятельно решать свои проблемы.

Проведенные нами исследования показали неожиданный результат. В детских садах, где педагоги меньше реагируют на конфликты детей, где дети имеют меньше возможностей быть в одиночестве, то есть где присутствуют обстоятельства, которые традиционно относились к негативным характеристикам образовательной среды детского сада, понимание эмоционального развития у дошкольников было выше. О чем это говорит? Можно интерпретировать это так, что потребность во взаимодействии со сверстниками стала столь высока, что она реализует себя максимально даже в сложных ситуациях детского взаимодействия, которого в современном обществе не бывает «мало».

Сейчас многие родители из-за собственной тревожности на детских площадках очень активно включаются во взаимодействие детей, даже прерывают его, не дают детям выйти из ситуации самостоятельно. Чаще всего дети одного возраста могут разобраться в своих проблемах самостоятельно, взрослый нужен, чтобы обсудить проблему после, задуматься над произошедшим, но не выступать в роли кукловода. 

О «развивашках», родительских амбициях и отсутствии игры в жизни ребенка

Родители хотят от дошкольного учебного заведения в первую очередь интеллектуального развития детей, поскольку в этом, на наш взгляд не всегда обоснованно, видят залог успеха. «Развивашки» практически с рождения, чтение с двух лет, иностранные языки. Дети приходят в первый класс уже с приличным багажом знаний, но успешными в учебе становятся далеко не все, потому что в погоне за ранним интеллектуальным развитием, стремлением научить ребенка как можно раньше считать, решать задачи, читать, родители не задают себе вопрос: а как мой ребенок проживает детство?

© Алексей Дурасов/ТАСС

Времени на детство остается гораздо меньше, чем нужно. Детство не проживается полноценно, в его классическом варианте, потому что самый эффективный, продуктивный способ освоения мира для ребенка — это игра. Дети очень мало играют, а это приводит к слабой саморегуляции, к низкой мотивации учиться, без которой в старших классах достижение серьезных результатов невозможно. 

И если игры нет, ей на смену приходят гаджеты, где много всего, кроме ценностных ориентиров. По сути ребенок не успевает к школе созреть эмоционально, хотя и готов технически. Этому способствуют и родители, которые ориентируют ребенка на достижения, победы, вместо того чтобы ориентировать на деятельность и процесс.

О гаджетах в жизни ребенка

Чтобы говорить о вреде, пользе и влиянии на учебу гаджетов, важно понимать, где и когда мы даем их детям.

Гаджеты на занятиях, конечно, дают объективно больше возможностей. И если они использованы в контексте, позволяющем взаимодействовать с ребенком в форме интересной презентации и более удобного поиска материала, то да, они полезны.

Если на уроке истории учитель часть материала преподносит с помощью интерактивной доски, дает задания, которые надо выполнить в планшете, если это обогащает урок, делает его интереснее, динамичнее, то это, конечно, плюс.

© Алексей Дурасов/ТАСС

Если ребенок смотрит мультик с мамой и папой в планшете или ноутбуке — это хорошо. В процессе просмотра он может задать вопросы родителям, что-то обсудить. Но мы видим обратную ситуацию, что ребенок как раз проводит с гаджетом много времени один. Более 70% детей дошкольного возраста заявляют об этом.

Минусы гаджетов — это пассивность ребенка. Никак не задействуется его активность. Взрослого нет рядом, ребенок почти никогда не нажимает на паузу, чтобы подойти к родителю и что-то спросить, понять для себя какой-то контекст увиденного, услышать обратную связь.

Разработчики приложений не заинтересованы в их глубоком содержании, это содержание довольно низкого уровня, нужно это признать, потому что основная задача разработчиков — сделать так, чтобы ребенок провел как можно больше времени внутри программы. Они строят обучение по методу проб и ошибок: сделал, нажал — получил обратную связь. Это не направленное, осмысленное обучение, а обучение наиболее примитивное.

Еще один минус — есть стороны жизни, которые цифровая среда заменить не может. Гаджеты не учат и не объясняют, что такое человеческие ценности, мораль, этика. Цифровая среда построена по хаотичному, неструктурированному принципу.

Конечно, невозможно заменить общение взрослого и ребенка никакими технологиями. Мы видим последствия неконтролируемого использования гаджетов детьми и уменьшение межличностного общения — они печальны.  

О готовности детей к школе

Дело в том, что детство — это не только период в жизни ребенка. Детство, согласно психологу Льву Семеновичу Выготскому, характеризуется особым отношением к миру. В детстве ребенок не только играет, он исследует, проверяет, творит, открывает новое. Для него нет невозможного. Если детство не прожито полноценно, эта потеря невосполнима. Не случайно выдающийся детский психолог Александр Запорожец говорил о необходимости амплификации, то есть насыщении детства максимально соответствующими возрасту дошкольника видами активности. Эту смелость к познанию и изобретению, которая рождается в детстве, дошкольник проносит через всю свою жизнь. Она является основой развития личности и ее готовностью продуктивно взаимодействовать с миром. 

© Алексей Дурасов/ТАСС

Если психолог говорит, что 6-летний ребенок эмоционально не созрел к школе, а интеллектуально, напротив, готов, лучше оставить его на год дома. Если родитель чувствует, что ребенку нужно еще время, чтобы гармонично прожить детство, то такую возможность ему лучше дать.

Карина Салтыкова, Константин Крашенинников

Наш IQ высок как никогда, но умнее мы не становимся

  • Дэвид Робсон
  • BBC Future

Автор фото, Getty Images

Мы склонны считать, что уровень нашего интеллекта зависит от генов и образования. Однако всемирно известный психолог Джеймс Флинн рассказал корреспонденту BBC Future, что на интеллектуальные способности человека влияет множество факторов — вплоть до выбора спутника жизни.

Джеймс Флинн обеспокоен тем, что мир вскоре достанется Поколению Y (поколение родившихся примерно после 1980 г., чье взросление пришлось на бурное развитие и растущую доступность цифровых технологий — Прим. переводчика).

Флинну, преподающему в новозеландском Университете Отаго, регулярно встречаются умные студенты с огромным потенциалом, но на поверку оказывается, что многие из них совершенно не интересуются сложной историей нашего мира.

«Они умеют обращаться со всеми этими новыми технологиями, но, тем не менее, покидая стены университета, ничем не отличаются от средневековых крестьян, запертых в своем тесном мирке, — говорит Флинн. — На самом деле их мир гораздо обширнее, это мир современности, но они все равно в нем заперты, поскольку им неведомо историческое измерение».

В результате, по мнению профессора, взгляды молодого поколения на текущие проблемы слишком поверхностны, что оставляет большой простор для манипуляций их сознанием со стороны политиков и СМИ.

Мы беседуем в гостиной сына Флинна — Виктора, оксфордского профессора математики, которого отец приехал навестить из Новой Зеландии.

На диване лежит раскрытая книга: Флинн-старший сейчас читает роман «Беглянка» Элис Манро. Читает в качестве литературного критика — эту роль он примеряет на себя в надежде оторвать молодое поколение от смартфонов и заставить посмотреть на мир шире.

«В этом году выходит моя книга, в которой я говорю молодежи: черт возьми, вы ведь образованны, так почему же вы не читаете?» — говорит Флинн, вспоминая, что во времена его молодости «девушки отказывали в свидании парням, не знакомым с литературными новинками».

Я договорился о встрече с Флинном, чтобы поговорить о его недавно опубликованной книге под названием «Становитесь ли вы умнее благодаря вашей семье?» (Does Your Family Make You Smarter?). В ней профессор рассказывает о том, как человеческое мышление меняется с течением времени.

Затрагивает она и загадочный феномен постепенного повышения коэффициента интеллекта (IQ) на планете. Именно благодаря открытию этого явления, известного теперь как «эффект Флинна», профессор и получил всемирную известность.

Кроме того, в новой книге описываются различные факторы, влияющие на развитие интеллекта на протяжении всей нашей жизни.

Автор фото, Getty Images

Подпись к фото,

Благодаря высокому уровню здравоохранения и образования, Поколение Y обладает, пожалуй, наивысшим уровнем интеллекта за всю историю

Флинн, которому сейчас 82 года, является большим авторитетом в области исследований интеллекта.

Но, по его словам, эта карьера для него — не более чем временное увлечение: «Я — специалист по моральной философии, который решил на время изменить ей с психологией. Это привело к тому, что в последние 30 лет добрая половина моего времени уходила на занятия психологией».

В философских поисках природы объективизма Флинн пришел к рассмотрению утверждений относительно интеллектуального превосходства одних рас над другими.

Пытаясь найти документальные свидетельства, которые подтвердили или опровергли бы эту гипотезу, он неожиданно обнаружил, что средний уровень IQ человечества в целом, вне зависимости от расовой принадлежности, стабильно повышается примерно на три балла за десять лет.

К его удивлению, кроме него практически никто не обратил на это внимания.

«Меня поразило то, что психологи не ликуют по этому поводу», — говорит Флинн. Ведь речь шла о серьезных скачках в уровне интеллекта — голландцы, например, прибавили целых 20 баллов в период с 1934 по 1964 гг.

Тем не менее даже те, кто проводил тесты на интеллект, упускали это явление из виду. «Результаты были у них перед носом, но они их просто не замечали».

Психологам уже давно было известно, что гены оказывают существенное влияние на уровень интеллекта, и что их роль с возрастом только растет.

В детском саду генетические особенности не имеют особого значения; для формирования ребенка в этом возрасте гораздо важнее, чтобы родители с ним разговаривали, читали ему и обучали различным навыкам — например, счету.

Исследования пар близнецов указывают на то, что у дошкольников гены отвечают примерно за 20% различий в уровне интеллекта.

По мере взросления мы начинаем мыслить самостоятельно, и родительское влияние на нас ослабевает. Мы по большей части проводим время в школе, и именно она формирует наш интеллект — в зависимости от генетического потенциала.

Благодаря генетической предрасположенности мы можем сами находить дополнительные способы стимуляции ума: выбирать более интеллектуальные занятия, записаться в клуб любителей книг или пройти отбор в класс с углубленным изучением математики. А это, в свою очередь, повысит наш уровень интеллекта.

Мы постепенно начинаем создавать собственную нишу, отражающую наш генетический потенциал. Впрочем, это не означает, что семья больше не играет никакой роли в нашем развитии: выбор школы и размер домашней библиотеки имеют немаловажное значение.

Не стоит недооценивать и влияние случайных факторов — потеря работы или личная трагедия могут негативно отразиться на уровне нашего интеллекта.

Однако в целом генами предопределяется примерно 80% интеллекта взрослого человека.

Автор фото, Getty Images

Подпись к фото,

Рост уровня IQ оказался слишком быстрым, чтобы списать его на генетические изменения — так что же произошло?

И все же рост уровня IQ, описываемый эффектом Флинна, оказался слишком быстрым, чтобы списать его на генетические изменения, поскольку эволюционные изменения генов занимают тысячи лет.

Так в чем же причина? Психологи пребывали в растерянности.

«Они слишком свыклись с мыслью о том, что интеллект меняется очень медленно, и просто не замечали того, что творилось у них перед глазами», — говорит Флинн.

На самом деле ответ не так уж сложен, если вспомнить еще об одном параметре, постепенно меняющемся в течение последних десятилетий — нашем росте.

Мысль о том, что у высоких родителей рождаются высокие дети, звучит вполне логично — несомненно, это работа генов.

Однако если сравнить несколько поколений, обнаружится, что наш рост значительно превышает рост наших предков. И не из-за изменений в генах, а потому, что современная жизнь с ее высоким уровнем медицины и качественным питанием дала нам возможность вырасти.

Научные очки

Флинн и его коллега Уильям Дикенс высказали предположение о том, что подобные изменения происходят и с нашим интеллектом по причине роста требований, предъявляемых обществом, к умственным способностям индивида.

Тест на интеллект измеряет целый ряд параметров, таких как размер словарного запаса, пространственное мышление, способность к абстрактным умопостроениям и классификации информации.

В совокупности эти навыки отражают «общий уровень интеллекта». И хотя специально нас им не учат, современное образование закладывает в нас способность к более абстрактному взгляду на мир, которая помогает нам получить больше баллов при прохождении теста на интеллект.

В начальной школе нас учат смотреть на жизнь через призму природных явлений и физических законов — мы постепенно начинаем классифицировать предметы и явления и применять правила логики. Именно эти способности требуются для того, чтобы правильно ответить на многие вопросы в тесте на интеллект.

Чем больше мы приучаем детей смотреть на мир сквозь эти «научные очки», тем более высокий балл они способны набрать, говорит Флинн: «Требования общества к индивиду со временем меняются, и человеку приходится приспосабливаться».

Автор фото, Getty Images

Подпись к фото,

Западное образование учит нас смотреть на мир сквозь «научные очки»

Но дело не только в образовании: по мнению некоторых исследователей, современный высокотехнологичный мир устроен таким образом, что мы просто не можем мыслить по-иному.

Наши прапрадеды пытались сладить с пишущей машинкой, родители осваивали видеомагнитофон, а дети с самого раннего возраста умеют пользоваться сенсорным экраном.

Человеку, жившему в начале XX века и воспринимавшему мир весьма конкретно, было весьма непросто разобраться в абстрактной карте лондонского метрополитена, говорит Флинн.

Технологический прогресс заставил нас мыслить категориями иерархий и символов, учиться следовать правилам и проводить аналогии — и мы настолько к этому привыкли, что не можем себе представить, каких гигантских изменений в мышлении наши нынешние способности стоили человечеству.

В результате у всех нас развилось абстрактное мышление, что привело к увеличению среднего коэффициента интеллекта во всем мире по крайней мере на 30 баллов за последнее столетие.

Этот рост необязательно означает, что мы стали более эффективно использовать потенциал мозга — речь идет не о «прокачке» мыслительных способностей, а о подстраивании их под требования современности.

Однако Флинн утверждает, что этот феномен имеет «социологическое значение», поскольку отражает реальные изменения в нашем мышлении.

По некоторым данным, основываясь на эффекте Флинна, можно предсказать, например, рост экономики той или иной страны.

«Если бы преимущества [от роста IQ] не имели практических последствий, этого бы не происходило», — отмечает ученый.

Флинн проводит параллель с физическими упражнениями: форма нашей мускулатуры зависит от вида спорта, которым мы занимаемся: «Мозг — та же мышца, и изменения в характере умственных упражнений влияют на него точно так же, как если бы мы перестали заниматься плаванием и начали поднимать штангу».

Автор фото, Getty Images

Подпись к фото,

Личные трагедии, такие как утрата близкого человека, способны негативно влиять на уровень IQ

Важно то, что с течением времени коэффициент интеллекта может меняться. Это означает, что пожилые люди способны сохранять ясность рассудка, заботясь о своем здоровье (что напрямую влияет на интеллект) и активно занимаясь умственным трудом, что позволяет поддерживает мозг в хорошей форме как можно дольше.

«Изменения настолько велики, что с точки зрения уровня интеллекта сегодняшний 70-летний человек просто кладет на лопатки человека того же возраста 15-летней давности», — говорит Флинн.

В целом темп роста IQ составляет около 11 баллов за десятилетие, отмечает он.

Сам Флинн может служить хорошим примером этого процесса: «Мой отец лет с 12-ти не занимался физическими упражнениями, а в 70 лет вышел на пенсию. Я веду гораздо более активный образ жизни и до сих пор работаю». Как результат — более здоровый мозг и более активный ум.

Новая книга Флинна представляет собой попытку заполнить пробелы в этой гипотезе при помощи нового аналитического метода: факторы, влияющие на развитие интеллекта, рассматриваются применительно к конкретному человеку и оцениваются с точки зрения их влияния на развитие определенных навыков.

Взять хотя бы раздел теста на интеллект, измеряющий словарный запас. Жизнь в образованной семье, использующей в быту более богатый язык, может способствовать развитию ребенка даже со скромным генетическим потенциалом.

Верно и обратное: человека с определенным генетическим потенциалом его ближайшее окружение способно затащить в интеллектуальное болото. Достаточно вспомнить Лизу — одаренную девочку из мультсериала «Симпсоны», которой не дают полностью реализоваться.

Интеллектуальные различия достаточно малы для того, чтобы большинство из нас предпочло не обращать на них внимания, но анализ Флинна показывает, что даже несколько дополнительных баллов в тесте на IQ способны предопределить всю нашу дальнейшую жизнь.

Так, для способного ребенка, поступающего в американский университет, тот факт, что он вырос в чуть более интеллектуальной семье, может означать, что он наберет в тесте SAT (стандартный тест для приема в американские вузы — Прим. переводчика) не 500, а 566 баллов. А это разница между престижным и более посредственным учебным заведением.

«Университеты интерпретируют результаты SAT как показатель способности потенциальных студентов к усвоению программы обучения в вузе», — объясняет Флинн.

«Если ваши баллы невысоки, то в престижный вуз вас не примут — а даже если и примут, то, скорее всего, вы вылетите оттуда в первый год обучения».

Автор фото, Thinkstock

Подпись к фото,

Не исключено, что активное использование технологических новинок с раннего возраста помогает развитию нашего интеллекта

Флинн не склонен к пессимизму: по его словам, вне зависимости от того, в какой семье мы выросли, все равно у всех нас есть возможность взять собственное интеллектуальное развитие в свои руки.

Исследования показывают, что текущие обстоятельства жизни человека в большей степени влияют на текущий уровень интеллекта, чем его прошлое.

Это становится очевидным, стоит посмотреть на старшекурсников университетов, говорит Флинн: «Многие из них росли в среде, предоставлявшей очень ограниченные возможности для развития интеллекта, но как только они попали в стены вуза, их развитие пошло стремительными темпами».

Я спрашиваю, как еще можно развить интеллект. «Выбирая себе спутника или спутницу жизни, исходите не из внешнего вида, а из того, насколько он или она превосходит вас интеллектуально», — советует профессор.

«Таким образом вы получите доступ к миру новых идей, встретите множество интересных людей, и это сделает вашу жизнь гораздо интереснее».

Что возвращает нас к теме его обеспокоенности судьбой Поколения Y.

Флинн говорит, что, несмотря на повышение IQ, это поколение разбазаривает свой интеллект на малозначительные вещи.

«Не подумайте, что я брюзжу, но больше всего меня беспокоит то, что молодые люди вроде вас читают гораздо меньше исторических книг и предпочитают гораздо менее серьезную художественную литературу, чем предыдущие поколения».

По его словам, прежде чем формировать собственное мнение о текущих политических событиях, не мешало бы досконально изучить факторы, влиявшие на ход мировой истории в прошлом.

Так, Флинн упрекает меня за плохое знание истории Тридцатилетней войны в Европе, в которой, по его мнению, можно найти немало параллелей с нынешним ближневосточным конфликтом. (Его критика совершенно справедлива, и я даю себе слово восполнить этот пробел в образовании.)

Автор фото, Thinkstock

Подпись к фото,

Поколение Y, возможно, плохо представляет себе исторические параллели текущих событий

Флинн вспоминает, как Джордж Оруэлл в своих антиутопиях рисовал мрачную картину будущего, в котором правительство переписывает историю и манипулирует населением.

«На самом же деле достаточно просто не знать истории и жить в отсеке сегодняшнего дня — тогда правительство и СМИ смогут делать с вами все, что им заблагорассудится», — подчеркивает профессор.

Иными словами, уровень нашего интеллекта, может быть, и вырос, но умнее мы не стали: «Чтение литературы и изучение истории — единственное, что способно помочь нам воспользоваться преимуществами выросшего за прошлый век уровня IQ в современных политических условиях».

Это мнение может показаться спорным, но Флинн — не единственный, кого беспокоит будущее Поколения Y: в своей последней книге «Голова в облаках» (Head In The Clouds) американский журналист Уильям Паундстоун подчеркивает, что невежество влияет на процесс принятия решений во многих областях нашей жизни.

Даже если Флинну не удастся убедить молодых людей больше читать, нет сомнений в том, что он уже навсегда изменил наши взгляды на интеллект.

«Я оставляю после себя материал, на основе которого можно создать по-настоящему толковую когнитивную теорию», — говорит он.

А это значит, что мы сможем понять, как меняется наш разум в ответ на изменения окружающего мира.

Флинн надеется, что его работу продолжат другие, а сам планирует заняться написанием трудов о философии и политике.

Ведь для него изучение интеллекта всегда было не более чем временным занятием. «Я оказался вовлеченным в эту область случайно и, слава богу, теперь снова могу ее оставить».

Ученые об IQ: исследования, споры, опровержения

https://ria.ru/20130827/958696325.html

Ученые об IQ: исследования, споры, опровержения

Ученые об IQ: исследования, споры, опровержения — РИА Новости, 27.08.2013

Ученые об IQ: исследования, споры, опровержения

Может ли глупый человек поумнеть с возрастом, что ученые думают об IQ-тестах, влияет ли курение марихуаны на умственные способности, достиг ли человек вершины интеллектуального развития и другие исследования ученых в подборке РИА Новости.

2013-08-27T13:07

2013-08-27T13:07

2013-08-27T13:22

/html/head/meta[@name=’og:title’]/@content

/html/head/meta[@name=’og:description’]/@content

https://cdn25.img.ria.ru/images/sharing/article/958696325.jpg?9155931691377595360

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/

2013

РИА Новости

[email protected] ru

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/

Новости

ru-RU

https://ria.ru/docs/about/copyright.html

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/

13:07 27.08.2013 (обновлено: 13:22 27.08.2013)

Может ли глупый человек поумнеть с возрастом, что ученые думают об IQ-тестах, влияет ли курение марихуаны на умственные способности, достиг ли человек вершины интеллектуального развития и другие исследования ученых в подборке РИА Новости.

Региональный модельный центр дополнительного образования детей — Тамбовское областное государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования «Центр развития творчества детей и юношества»

В Центре интеллектуального и творческого развития ребёнка «УникУМ» в июле будет организована серия летних мастер-классов «Творческое лето». Ждем вас с 13 по 22 июля на занятия по бумагопластике (для детей от 5 лет) и хореографии: «Территория танца» (для детей от 6 лет), «Постановка танца» (свадебного)….
Читать далее

Региональный фестиваль детского творчества «На крыльях детства» в рамках реализации регионального проекта «Успех каждого ребенка», проходил с 01 по 30 июня 2021 года. Цель фестиваля – выявление и поддержки талантливых, одаренных детей и подростков в сфере искусства, науки и спорта, а также формирование бережного, внимательного…
Читать далее

С 5 по 8 июля 2021 года в культурно-образовательном туристическом центре «ЭТНОМИР» Калужской области состоялся Всероссийский конкурс изобразительного искусства, декоративно-прикладного и технического творчества «Палитра ремесел-2021», направленный на выявление и поддержку талантливых, одаренных детей, подростков и их педагогов в области изобразительного искусства и декоративно-прикладного и технического. ..
Читать далее

С 8 по 11 июля 2021 года в Вологодской области в очно-дистанционном формате состоялся VI Всероссийский детский фестиваль народной культуры «Наследники традиций». Организаторами фестиваля выступают Министерство просвещения Российской Федерации совместно с Правительством Вологодской области при поддержке Совета Федерации Федерального Собрания Российской Федерации. Фестиваль является мероприятием…
Читать далее

В июле 2021 года молодых исследователей, вузы и бизнес объединит новый сезон программы «Сириус.Лето: начни свой проект». Программа «Сириус.Лето: начни свой проект» проходит в рамках Года науки и технологий в России, задача которого – повысить вовлеченность профессионального сообщества в реализацию Стратегии научно-технологического развития Российской Федерации,…
Читать далее

С сентября 2021 года по май 2022 года управление образования и науки Тамбовской области проводит региональную здоровьеформирующую Олимпиаду «Марафон правильного питания» (далее – Олимпиада). Ключевой целью Олимпиады является создание и внедрение стандартизированной региональной системы оценки качества организации школьного питания, способствующей формированию здоровьеформирующей и здоровьесберегающей среды…
Читать далее

С 8 по 11 июля 2021 года в Вологодской области в очно-дистанционном формате пройдёт VI Всероссийский детский фестиваль народной культуры «Наследники традиций». В финале фестиваля примут участие учащиеся и педагоги из 39 регионов Российской Федерации, городов ЛНР и Беларусии, конкурсные программы которых будут транслироваться с…
Читать далее

Разработан Региональный план мероприятий, обеспечивающих условия для развития межпоколенческого взаимодействия и обеспечения преемственности поколений, поддержки общественных инициатив и проектов, направленных на гражданское и патриотическое воспитание детей и молодежи в рамках реализации мероприятий федерального проекта «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации» национального проекта «Образование». На его страницах…
Читать далее

Генеральный директор Консультационной компании ПАКК, председатель Оргкомитета V Межрегионального конкурса ученических исследовательских и творческих работ «Учимся финансовой грамоте на ошибках и успехах литературных героев» Финогенов В.К. выразил благодарность педагогическому коллективу и, в частности, руководителю ТОГБОУ ДО «Центр развития творчества детей и юношества» Ивану Анатольевичу Долгому,…
Читать далее

Уважаемые коллеги! Приглашаем вас принять участие в региональном конкурсе программно-методических разработок «Панорама методических кейсов дополнительных общеобразовательных программ»-2021, целью которого является выявление и распространение лучших программно-методических кейсов дополнительных общеобразовательных общеразвивающих программ образовательных организаций – комплексных методических разработок, способствующих обновлению программно-методического обеспечения региональной системы дополнительного образования детей.
Читать далее

Дорогие друзья! Обращаем ваше внимание на материалы, опубликованные на нашем сайте за прошедшую неделю. Убедитесь, что не пропустили интересное для вас! НОВОСТИ ЦЕНТРА С 28 июня по 2 июля в Центре состоялись такие события: В «УникУМе» состоялся шахматный турнир для взрослых Представляем каталог областной выставки…
Читать далее

Расстройства аутистического спектра (РАС)

Введение

Расстройства аутистического спектра (РАС) – это целая группа различных состояний. Для них характерны определенные трудности с социальным взаимодействием и общением. Другими особенностями являются нетипичные модели действий и поведения,
такие как трудности с переходом от одного вида деятельности к другому, сосредоточенность на деталях и необычные реакции на ощущения.

Способности и потребности людей с аутизмом различаются и могут со временем меняться. Некоторые люди с аутизмом способны жить самостоятельно и продуктивно, другие же страдают от тяжелых нарушений и нуждаются в пожизненном уходе и поддержке. Аутизм
часто влияет на возможности для получения образования и трудоустройства. Кроме того, семьям, обеспечивающим уход и поддержку, часто приходится довольно нелегко. Отношение общества и уровень поддержки, оказываемой местными и национальными властями,
являются важными факторами, определяющими качество жизни людей с аутизмом.

Признаки аутизма могут быть выявлены в раннем детстве, однако это состояние часто диагностируется на гораздо более поздних стадиях.

Аутизм часто сопровождается другими нарушениями, в том числе эпилепсией, депрессией, тревожным состоянием и гиперактивным расстройством с дефицитом внимания, а также неадекватным поведением. Люди с аутизмом часто имеют сопутствующие состояния, включая
эпилепсию, депрессию, тревожность и синдром дефицита внимания с гиперактивностью, а также расстройство сна и неадекватное поведение, такое как склонность к самоповреждению. Интеллектуальные способности людей, страдающих от аутизма, варьируются
в широком диапазоне — от серьезных нарушений до высокого уровня интеллекта.

Эпидемиология

По оценкам во всем мире один ребенок из 160 детей страдает от РАС. Это лишь усредненная цифра, и показатели распространенности заболевания, зарегистрированные в ходе различных исследований, варьируются в широком диапазоне. Однако, согласно результатам
некоторых хорошо контролируемых исследований, эти цифры гораздо выше. На сегодняшний день неизвестно, насколько широко распространены РАС в странах с низким и средним уровнем дохода.

Причины

Согласно имеющимся научным данным, возможно, существует много факторов, повышающих вероятность появления у ребенка РАС, в том числе факторы окружающей среды и генетики.

Имеющиеся эпидемиологические данные однозначно указывают на отсутствие причинно-следственной связи между расстройствами аутистического спектра и вакциной от кори, паротита и краснухи. Было обнаружено, что предыдущие исследования, указывавшие на наличие
такой причинно-следственной связи, имели методические недоработки (2)(3).

Точно так же не существует фактов, которые свидетельствовали бы о том, что какая-либо детская вакцина может повысить риск расстройств аутистического спектра. Обзоры фактических данных о потенциальной связи между консервантом тиомерсал и адъювантами алюминия,
содержащимися в инактивированных вакцинах, и риском развития РАС убедительно свидетельствуют о том, что вакцины не повышают риск развития РАС.

Оценка и ведение пациентов

Целый комплекс мер вмешательства, принимаемых начиная с раннего детства и на протяжении всей жизни, может способствовать оптимальному развитию, благополучию и повышению качества жизни людей с аутизмом. Своевременные научно-обоснованные психосоциальные
вмешательства в раннем возрасте могут улучшить способность детей с аутизмом эффективно общаться и взаимодействовать с окружающими. Рекомендуется проводить мониторинг развития детей в рамках регулярного оказания медицинской помощи матерям и детям.

Важно, чтобы дети, подростки и взрослые, у которых выявлен аутизм, и те, кто осуществляет уход за ними, имели доступ к необходимой информации, направлялись к специалистам и получали практическую поддержку с учетом их индивидуальных постоянно меняющихся
потребностей и предпочтений.

Потребности людей с аутизмом в медицинской помощи сложны, и эти люди нуждаются в оказании комплексных услуг, включая содействие укреплению здоровья, уход и реабилитационные услуги. В этой связи важно сотрудничество с другими секторами, в частности
с системой образования, сферой занятости и социальным сектором.

Меры в отношении людей с аутизмом и другими нарушениями развития должны планироваться и приниматься с участием самих этих людей, страдающих такими заболеваниями. Уход за людьми, страдающими аутизмом, должен сопровождаться действиями на местном уровне
и на уровне всего общества, с тем чтобы придать физической и социальной среде и взаимоотношениям более доступный, инклюзивный и благоприятный характер.

Права человека

Все люди, в том числе страдающие аутизмом, имеют право на наивысший достижимый уровень физического и психического здоровья.

Тем не менее люди с аутизмом часто сталкиваются со стигматизацией и дискриминацией: их права несправедливо ущемляются в сфере медицинского обслуживания и образования, а возможности участвовать в жизни общества ограничены.

У людей с аутизмом возникают такие же проблемы со здоровьем, что и у населения в целом. Кроме того, они могут иметь особые потребности в медицинском обслуживании, связанные с РАС и другими сопутствующими состояниями. Они могут быть более
уязвимы для возникновения хронических неинфекционных заболеваний из-за таких поведенческих факторов риска, как отсутствие физической активности и неправильное питание, и в большей степени подвергаются риску насилия, травматизма и плохого обращения.

Людям с аутизмом, как и остальному населению, необходимы доступные медицинские услуги для удовлетворения общих медицинских потребностей, в том числе услуги по улучшению состояния здоровья и профилактике, а также лечение острых и хронических заболеваний.
Тем не менее по сравнению с населением в целом, среди людей с аутизмом наблюдаются более высокие показатели неудовлетворенных медицинских потребностей. Эти люди более уязвимы в условиях чрезвычайных ситуаций гуманитарного характера. Наиболее
распространенной проблемой является то, что медработники не имеют достаточных знаний об аутизме и недостаточно хорошо понимают это заболевание.

Резолюция ВОЗ о расстройствах аутистического спектра (WHA67.8)

В мае 2014 г. на 67-й сессии Всемирной ассамблеи здравоохранения была принята резолюция «Комплексные и согласованные усилия по ведению расстройств аутистического спектра», которую поддержали 60 стран.

Эта резолюция призывает ВОЗ сотрудничать с государствами-членами и учреждениями-партнерами в целях укрепления национального потенциала для решения проблем, связанных с РАС и другими нарушениями развития.

Деятельность ВОЗ

ВОЗ и ее партнеры признают необходимость расширения возможностей стран для содействия оптимальному состоянию здоровья и благополучию всех людей с аутизмом.

ВОЗ прилагает усилия к тому, чтобы

  • содействовать принятию правительствами стран целенаправленных мер с целью повышения качества жизни людей с аутизмом;
  • предоставлять рекомендации в отношении мер политики и планов действий, направленных на решение проблемы аутизма в более широком контексте охраны физического и психического здоровья и оказания помощи людям с инвалидностью;
  • способствовать расширению возможностей медицинских учреждений и медработников для обеспечения надлежащего и эффективного ухода за людьми с аутизмом; и
  • способствовать созданию благоприятных условий для жизни людей с аутизмом и другими нарушениями развития и для их участия в жизни общества.

Библиография

(1) Mayada et al. Global prevalence of autism and other pervasive developmental disorders. Autism Res. 2012 Jun; 5(3): 160–179. 

(2) Wakefield’s affair: 12 years of uncertainty whereas no link between autism and MMR vaccine has been proved. Maisonneuve H, Floret D. Presse Med. 2012 Sep; French (https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/22748860).

(3) Lancet retracts Wakefield’s MMR paper. Dyer C. BMJ 2010;340:c696. 2 February 2010 (https://www.bmj.com/content/340/bmj.c696.long).

Развитие мозга и управляющее функционирование

Январь 2013
(Английский язык). Перевод: Август 2015

Введение

Управляющие функции – это процессы, которые обеспечивают многие виды каждодневной деятельности, включающие планирование, гибкое мышление, сосредоточенное внимание и торможение поведения, и которые продолжают развиваться в ранней взрослости.1,2 Важным условием развития этих психологических способностей является структурное и функциональное развитие мозга.3,4,5,6 Одним из медленнее всего развивающихся отделов мозга является префронтальная кора, обширный участок коры головного мозга, расположенный в передней доле. Примечательно, что эта область мозга продолжает развиваться в течение трех десятилетий жизни.7,8 Исследования с помощью нейровизуализации9,10 и обследования пациентов с травмами мозга11,12,13 позволяют предположить, что префронтальная кора жизненно необходима для контроля внимания, мышления и поведения, частично в связи с тем, что она соединяет перцептивный, эмоциональный и двигательный центры, расположенные в других областях мозга. Факт медленного развития префронтальной коры,14,15 которая важна для управляющего контроля, привел к предположению о том, что развитие управляющего функционирования тесно связано с созреванием префронтальной коры.16,17,18 Одним из следствий этого являются трудности в решении таких повседневных задач, как не играть с запрещенной игрушкой, которые будет сложно преодолеть даже нормально развивающимся детям. 

Предмет

Понимание того, что префронтальная кора важна для поведенческой саморегуляции, и ее развитие происходит постепенно, может объяснить, почему, например, детям сложно: (а) прекратить один вид деятельности и переключиться на новый; (б) планировать заранее; (в) делать больше одного дела одномоментно; (г) концентрироваться в течение длительного периода времени; и (д) отказаться от немедленного вознаграждения. Результаты исследований, полученные возрастной когнитивной нейронаукой, подтверждают, что такое поведение является нормальной частью взросления, и его причины в некоторой степени кроются в том, как мозг работает на этой стадии жизни.

Проблематика

Понять точно, как развитие префронтальной коры способствует развитию управляющих процессов, чрезвычайно затруднительно. Во-первых, управляющие функции сложно точно определить и измерить, частично из-за того, что такие основные понятия, как торможение или когнитивная гибкость, в действительности больше описывают, чем объясняют поведение. Во-вторых, неясно, являются ли процессы, вовлеченные в управление поведением одного типа, такого как язык, теми же самыми, что и процессы, вовлечённые в управление другими видами поведения, такими как эмоции. В-третьих, задания, подходящие для тестирования управляющего функционирования в определенном возрасте, как правило, не будут подходить для тестирования управляющих функций у детей более старшего возраста. Все это осложняет сравнение управляющего функционирования у детей разного возраста. В конечном счете, специалисты по возрастной когнитивной нейронауке заинтересованы в установлении взаимосвязей между возрастными изменениями управляющего функционирования и возрастными изменениями функций мозга. Чтобы добиться этого, необходимо не просто надлежащим образом определить и измерить управляющее функционирование, но вместе с тем получить непосредственные  измерения функционирования мозга. Один из подходов – это функциональная магнитно-резонансная томография (фМРТ), безопасный и относительно неинвазивный способ исследования изменений в активности мозга, которые появляются, когда люди выполняют определенные задания. Будучи действенным и безопасным для использования даже у новорожденных младенцев,19,20 метод фМРТ опирается на то, что участники остаются неподвижными, по крайней мере, от 5 до 10 минут, пока делаются снимки. Небольшое движение всего на 5-10 мм может привести к тому, что снимки будут очень нечеткими (с высоким уровнем помех) и фактически не будут поддаваться анализу. Все может осложниться еще больше, если маленькие дети выполняют предписанные задания не так, как старшие дети, поэтому становится невозможно выяснить, связаны ли возрастные отличия в паттернах мозговой активности исключительно с разницей в возрасте у участников, или они возникают как дополнение к отличиям, связанным с тем, как дети помладше и постарше выполняют задания. Проще говоря, если мы проинструктируем семилетних детей решать задачу так, как ее могли бы решать четырехлетние, это могло бы, в принципе, заставить паттерны мозговой активности семилетних выглядеть неотличимо от тех, которые наблюдаются у четырехлетних. Для смягчения этих проблем исследователи разрабатывают новые протоколы методов нейровизуализации, которые можно быстро провести и которые не требуют от детей выполнения задания. В этих так называемых «снимках в состоянии покоя» дети просто неподвижно лежат всего лишь пять минут с открытыми глазами.21 Полученные снимки используются для изучения связанных с возрастом изменений «внутренних» образцов кортикальной взаимосвязи, которые затем могут быть сопоставлены с измерениями управляющих функций, собранных вне сканирования МРТ.  

Научный контекст

Результаты МРТ исследований развития управляющего функционирования рисуют завораживающую, но сложную картину. Некоторые исследования, например, сообщают, что дети более юного возраста проявляют меньшую активность префронтальной коры (ПФК) в ситуации выполнения заданий на управляющие функции, чем участники более старшего возраста,  — результаты, которые сходны с интуитивным предположением о том, что по мере функционального развития области мозга она демонстрирует более стабильную активность, и управляющее функционирование улучшается.22,23 Другие результаты предполагают немного более сложную историю, поскольку  некоторые области ПФК демонстрируют повышенную активность с увеличением возраста, в то время как другие с увеличением возраста демонстрируют снижающуюся активность.24,25,26 Одним из объяснений этого паттерна поведения является то, что в начале жизни управляющее функционирование ассоциируется со слабой, но диффузной активностью ПФК, между тем как при последующем развитии управляющее функционирование ассоциируется с сильной, но очаговой активностью ПФК. 26 Таким образом, в центре развивающейся области мозга активность возрастает с возрастом, тогда как в окружающих областях уменьшается по мере взросления. Другое объяснение заключается в том, что определенные области внутри ПФК становятся более продуктивными по мере взросления. Таким образом, на ранних стадиях развития этим областям необходимо работать очень напряженно, чтобы поддерживать определенный уровень активации управляющего функционирования. Однако при дальнейшем развитии, когда эти области функционируют более эффективно, они могут поддерживать относительный уровень активации управляющего функционирования с меньшим расходом энергии. Несомненно, требуется больше исследований, чтобы прояснить эту сложную картину. 

Одним из достоверных выводов фМРТ исследования развития деятельности управляющего функционирования является то, что существует много дополнительных областей вне ПФК, связанных с развитием деятельности управляющего функционирования, включая переднюю поясную, переднюю островковую, теменную и моторную кору головного мозга. 27,28 Одно из объяснений этих данных заключается в том, что задания на успешность управляющих функций очень сложные и включают в себя много разных подпроцессов, таких как удерживание инструкций в уме,27,29,30 реакция на одни стимулы и игнорирование других,22 планирование и выполнение двигательной реакции,26 оценивание обратной связи. Поэтому возможно, что задания на управляющее функционирование связаны с активностью во многих областях мозга, так как сами задания включают много разных подпроцессов, каждый из которых ассоциируется с активностью разных областей мозга. Если это так, то тогда следующей задачей для будущих исследований будет определение того, какие подпроцессы подпадают под действие изменений, связанных с возрастом, и соединение этих изменений с изменениями в функционировании конкретных областей мозга. Вторая интерпретация заключается в том, что ПФК не функционирует независимо, но является частью более широкой, функционально однородной сети. Согласно этой точке зрения, независимо от того, удерживает ли участник инструкции в голове, планирует ли ответ или оценивает обратную реакцию, будет наблюдаться стабильная активность во всей сети. Если это верно, то значит, следующая задача для исследований будет состоять в том, чтобы определить, как организация более крупной сети изменяется по мере развития. Возможности включают в себя изменения в областях, охватывающих сети покрупнее, так же как и изменения в количестве и силе связей между входящими в их состав областями. 

Ключевые вопросы

  • Какие составляющие процессы лежат в основе выполнения заданий на управляющие функции?
  • Связаны ли различные управляющие функции каждая со своей отдельной областью мозга?
  • Как изменения в функции мозга сказываются на изменениях управляющих функций?

Результаты последних исследований

В последнее время исследователи начали изучать возрастные изменения в сетях мозга, которые, как полагают, важны для управляющего функционирования, при помощи исследования изменений связей между ПФК и другими областями, обычно ассоциирующимися с управляющим функционированием, такими как теменная кора, передняя поясная кора и островная кора головного мозга. 28 Поскольку эти сети можно наблюдать и измерять, даже когда участники теста находятся в состоянии покоя, во многих исследованиях в последнее время использовалось так называемое фМРТ в состоянии покоя, чтобы исследовать организацию сетей когнитивного контроля в различных возрастах.31,32 Первоначальные результаты указывали на разветвленное возрастное преобразование сетей с формированием новых долгосрочных связей и устранением предшествующих кратковременных связей по мере того, как дети становятся старше.33 Новейшие данные поставили под сомнение эти первоначальные выводы и позволили предположить, что возрастное преобразование сетей управляющего функционирования может быть менее четко выражено, чем считали первоначально.34 Однако несмотря на эти первоначальные ошибки, изучение сетевой организации по мере развития продолжает привлекать внимание, так как исследователи все больше признают, что области мозга работают совместно, чтобы претворять в жизнь мысли и действия высокого уровня.  

Неисследованные области

Наиболее значительным пробелом в фМРТ-исследованиях развития управляющего функционирования является, вероятно, нехватка лонгитюдных исследований. В отличие от срезовых исследований, в которых одна группа детей сравнивается с другой группой детей более старшего возраста, лонгитюдные исследования сравнивают одну и ту же группу детей в разном возрасте. Не стоит говорить, что лонгитюдные исследования очень дорогие, требуют много времени для проведения и могут быть очень рискованными, что является причиной столь небольшого объема результатов лонгитюдных исследований на сегодняшний день. Тем не менее, лонгитюдные проекты имеют ряд важных преимуществ перед срезовыми проектами. Во-первых, при сравнении двух групп детей разных возрастов существует много факторов, которые потенциально могут отличаться от группы к группе, помимо возраста можно назвать отличия в интеллектуальном развитии, темпераменте/личностных качествах, а также социо-экономическом статусе, не говоря уже о других. Учитывая то, что каждый из этих факторов связан с управляющим функционированием, выводы, касающиеся важности возраста для объяснения групповых отличий в паттернах мозговой активации, становятся несущественными. Во-вторых, важной целью возрастной когнитивной нейронауки является обнаружение ранних паттернов психологической организации и организации нервной системы, которые предопределяют будущие состояния, как позитивные (например, интеллектуальное и социальное благополучие), так и негативные (например, психопатологии). Выявление таких паттернов лучше всего достигается тогда, когда систематически наблюдают за одной и той же группой детей в течение долгого времени до тех пор, пока у некоторых детей не будут замечены какие-либо склонности (например, одаренность, пагубные привычки, опасное сексуальное поведение, и т.д.). Только тогда можно вернуться и посмотреть, какие показатели изучения поведения или мозга, собранные раньше, успешно предрекают будущие последствия.

Выводы

Мозгу требуется первые два десятилетия жизни для того, чтобы развиться до взрослого состояния. В течение этого времени разные области мозга развиваются с разной интенсивностью. Наряду с развитием областей связи между областями мозга также развиваются постепенно в течение детства и отрочества. В сочетании с этим развитием мозговой структуры и функции происходит совершенствование способности решать задачи управляющего функционирования. Дети демонстрируют постепенное улучшение способности планировать заранее, переключаться с задания на задание и тормозить реакцию, когда их просят это делать. Изучение сетей мозга и их развития может дать практическую возможность количественно измерить взаимоотношения между развитием мозга и созреванием управляющих функций. Фронтальной коре и теменной коре необходимо взаимодействовать, чтобы эффективно выполнять задания на управляющее функционирование. Эффективное взаимодействие между этими областями полностью развивается лишь в поздней юности, и это может объяснить, почему способности управляющего функционирования формируются лишь на втором десятке жизни.  

Рекомендации для родителей, служб и административной политики

Нам необходимо помнить, что мозг детей находится в процессе непрерывного развития. Измеряем ли мы консистенцию серого вещества мозга, объем белого вещества, плотность синаптических связей или любой другой анатомический признак мозга, мы увидим непрерывно происходящие изменения вплоть до вхождения во взрослость. Очевидно, что эти изменения окажут влияние на когнитивное функционирование ребенка, то же самое будет особенно верно для управляющего функционирования, учитывая сложность вовлеченных процессов. Принимая во внимание важность управляющего функционирования для академической успеваемости и социального благополучия, выявление проблем когнитивной и поведенческой саморегуляции на ранних стадиях, несомненно, важно. В то же самое время, все маленькие дети будут испытывать затруднения, когда будут планировать заранее, преодолевать соблазны, регулировать эмоции и концентрироваться на задании: именно так работает мозг в этом возрасте.

Литература

  1. Best JR, Miller PH, Jones LL. Executive functions after age 5: Changes and correlatesDev Rev. 2009;29(3):180-200.
  2. Luna B, Garver KR, Urban TA, Lazar, NA, Sweeney JA.Maturation of cognitive processes from late childhood to adulthood. Child Dev. 2004;75(5):1357-1372.
  3. Shaw P, Kabani, NJ, Lerch JP, et al. Neurodevelopmental trajectories of the human cerebral cortex. J Neurosci. 2008;28(14):3586-3594.
  4. Huttenlocher PR, de Courten C, Garey LJ, Van der Loos H. Synaptogenesis in human visual cortex – evidence for synapse elimination during normal development. Neurosci Lett. 1982;33(3):247-252.
  5. Giedd JN, Blumenthal J, Jeffries NO, et al. Brain development during childhood and adolescence: A longitudinal MRI study. Nat Neurosci. 1999;2(10):861-863.
  6. Sowell ER, Peterson BS, Thompson PM, Welcome SE, Henkenius AL, Toga AW. Mapping cortical change across the human life span.  Nat Neurosci. 2003;6(3):309-315.
  7. Gogtay N, Giedd JN, Lusk L, et al. Dynamic  mapping of human cortical development during childhood through early adulthood. P Natl Acad Sci USA. 2004;101(21):8174-8179.
  8. Huttenlocher PR. Dendritic and synaptic development in human cerebral cortex: Time course and critical periods. Dev Neuropsychol. 1999;16(3):347-349.
  9. Lie C, Specht K, Marshall JC, Fink GR. Using fMRI to decompose the neural processes underlying the Wisconsin Card Sorting Test. Neuroimage. 2006;30(3):1038-1049.
  10. Aarts E, Roelofs A, van Turennout M. Attentional control of task and response in lateral and medial frontal cortex: Brain activity and reaction time distributions. Neuropsychologia. 2009;47(10):2089-2099.
  11. Perrett E. The left frontal lobe of man and the suppression of habitual responses in verbal categorical behaviour. Neuropsychologia. 1974;12(3):323-330.
  12. Aron AR, Fletcher PC, Bullmore ET, Sahakian BJ, Robbins TW. Stop-signal inhibition disrupted by damage to right inferior frontal gyrus in humans. Nat Neurosci. 2003;6(2):115-116.
  13. Milner B. Effects of different brain lesions on card sorting: The role of the frontal lobes. Arch Neurol. 1963;9(1):90-100.
  14. Huttenlocher PR. Synaptic density in human frontal cortex – developmental changes and effects of aging. Brain Res. 1979;163(2):195-205.
  15. Sowell ER, Thompson PM, Tessner KD, Toga AW. Mapping continued brain growth and gray matter density reduction in dorsal frontal cortex: Inverse relationships during postadolescent brain maturation. J Neurosci. 2001;21(22):8819-8829.
  16. Bunge SA, Zelazo PD. A brain-based account of the development of rule use in childhood. Curr Dir Psychol Sci. 2006;15(3):118-121.
  17. Dempster FN. The rise and fall of the inhibitory mechanism: Toward a unified theory of cognitive development and aging. Dev Rev. 1992;12(2):45-75.
  18. Diamond A. Normal development of prefrontal cortex from birth to young adulthood: Cognitive functions, anatomy, and biochemistry. In: Stuss DT, Knight RT, eds. Principles of Frontal Lobe Function. Oxford: Oxford University Press; 1992:466-503.
  19. Smyser CD, Inder TE, Shimony JS, et al. Longitudinal analysis of neural network development in preterm infants. Cereb Cortex. 2010;20(12):2852-2862.
  20. Davidson MC, Thomas KM, Casey BJ. Imaging the developing brain with fMRI. Ment Retard Dev D R. 2003;9(3):161-167.
  21. Kelly AMC, Di Martino A, Uddin LQ, et al. Development of anterior cingulate functional connectivity from late childhood to early adulthood. Cereb Cortex. 2009;19(3):640-657.
  22. Adleman NE, Menon V, Blasey CM, et al. A developmental fMRI study of the Stroop color-word task. Neuroimage. 2002;16(1):61-75.
  23. Luna B, Thulborn KR, Munoz DP, et al. Maturation of widely distributed brain function subserves cognitive development.  Neuroimage. 2001;13(5):786-793.
  24. Morton JB, Bosma R, Ansari D. Age-related changes in brain activation associated with dimensional shifts of attention: An fMRI study. Neuroimage, 2009;46(1):249-256.
  25. Bunge SA, Dudukovic NM, Thomason ME, Vaidya CJ, Gabrieli JDE. Immature frontal lobe contributions to cognitive control in children: Evidence from fMRI. Neuron. 2002;33(2):301-311.
  26. Casey BJ, Trainor RJ, Orendi JL, et al. A developmental functional MRI study of prefrontal activation during performance of a go-no-go task. J Cognitive Neurosci. 1997;9(6):835-847.
  27. Braver TS, Cohen JD, Nystrom LE, Jonides J, Smith EE, Noll DC. A parametric study of prefrontal cortex involvement in human working memory. Neuroimage. 1997;5(1):49-62.
  28. Cole MW, Schneider W. The cognitive control network: Integrated cortical regions with dissociable functions. Neuroimage. 2007;37(1):343-360.
  29. Bunge SA, Wright SB. Neurodevelopmental changes in working memory and cognitive control.  Curr Opin Neurobiol. 2007;17(2):243-250.
  30. Kwon H, Reiss AL, Menon V. Neural basis of protracted developmental changes in visuo-spatial working memory. P Natl Acad Sci USA. 2002;99(20):13336-13341.
  31. Biswal B, Yetkin FZ, Haughton VM, Hyde JS. Functional connectivity in the motor cortex of resting human brain using echo-planar MRI. Magn Reson Med. 1995;34(4):537-541.
  32. Vogel AC, Power JD, Petersen SE, Schlagger BL. Development of the brain’s functional network architecture. Neuropsychol Rev. 2010;20(4):362-375.
  33. Fair DA, Dosenbach NUF, Church JA, et al. Development of distinct control networks through segregation and integration. P Natl Acad Sci USA. 2007;104(33):13507-13512.
  34. Power JD, Barnes KA, Snyder AZ, Schlaggar BL, Petersen SE. Spurious but systematic correlations in functional connectivity MRI networks arise from subject motion. NeuroImage. 2012;59(3):2142-2154.

Attention deficit hyperactivity disorder in children | Zinov’eva

1. Polanczyk G, de Lima MS, Horta BL, et al. The worldwide prevalence of ADHD: a systematic review and metaregression analysis. Am J Psychiatry. 2007;164(6):942–8. DOI: <a=»http://dx.doi.org/10.1176/appi.ajp.164.6.942″>http://dx.doi.org/10.1176/appi.ajp.164.6.942</a>

2. Брязгунов ИП, Касатикова ЕВ. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей. Москва: Медпрактика; 2002. 128 с. [Bryazgunov IP, Kasatikova EV. Defitsit vnimaniya s giperaktivnost’yu u detei [Deficiency of attention with a hyperactivity at children]. Moscow: Medpraktika; 2002. 128 p. (In Russ.)]

3. Заваденко НН. Гиперактивность и дефицит внимания в детском возрасте. Москва: ACADEMIA; 2005. 256 с. [Zavadenko NN. Giperaktivnost’ i defitsit vnimaniya v detskom vozraste [Hyperactivity and deficiency of attention at children’s age]. Moscow: ACADEMIA; 2005. 256 p. (In Russ.)]

4. Biederman J, Kwon A, Aleardi M, et al. Absence of gender effects on attention deficit hyperactivity disorder: findings in nonreferred subjects. Am J Psychiatry. 2005;162(6):1083–9. DOI: http://dx.doi.org/10.1176/appi.ajp.162.6.1083.

5. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. 5th еd.: DSM-5. American Psychiatric Association. 2013.

6. Александров АА, Карпина НВ, Станкевич ЛН. Негативность рассогласования в вызванных потенциалах мозга у подростков в норме и при дефиците внимания при предъявлении акустических стимулов короткой длительности. Российский физиологический журнал им. И.М. Сеченова. 2003;33(7):671–5. [Aleksandrov AA, Karpina NV, Stankevich LN. Mismatch negativity in evoked brain potentials in adolescents in normal conditions and attention deficit in response to presentation of short-duration acoustic stimuli. Rossiiskii fiziologicheskii zhurnal im. I.M. Sechenova = Neuroscience and behavioral physiology. 2003;33(7):671–5. (In Russ.)]

7. Becker SP, Langberg JM, Vaughn AJ, Epstein JN. Clinical utility of the Vanderbilt ADHD diagnostic parent rating scale comorbidity screening scales. J Dev Behav Pediatr. 2012;33(3):221–8. DOI: 10.1097/DBP.0b013e318245615b.

8. Горбачевская НЛ, Заваденко НН, Сорокин АБ, Григорьева НВ. Нейрофизиологическое исследование синдрома дефицита внимания с гиперактивностью. Сибирский вестник психиатрии и наркологии. 2003;(1):47–51. [Gorbachevskaya NL, Zavadenko NN, Sorokin AB, Grigor’eva NV. Neurophysiological research of a syndrome of deficiency of attention with a hyperactivity. Sibirskii vestnik psikhiatrii i narkologii. 2003;(1):47–51. (In Russ.)]

9. Biederman J, Faraone S. Attention deficit hyperactivity disorder. Lancet. 2005;366(9481):237–48. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/S0140-6736(05)66915-2.

10. Mick E, Faraone SV. Genetics of Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Child Adolesc Psychiatr Clin N Am. 2008;17(2):261–84, vii-viii. DOI: 10.1016/j.chc.2007.11.011.

11. Haavik J, Blau N, Thö ny B. Mutations in human monoamine-related neurotransmitter pathway genes. Hum Mutat. 2008;29(7):891–902. DOI: 10.1002/humu.20700.

12. Schulz KP, Himelstein J, Halperin JM, Newcorn JH. Neurobiological models of attentiondeficit/hyperactivity disorder: a brief review of the empirical evidence. CNS spectrums. 2000;5(6):34–44.

13. Arnsten AFT, Pliszka SR. Catecholamine influences on prefrontal cortical function: relevance to treatment of attention deficit hyperactivity disorder and related disorders. Pharmacol Biochem Behav. 2011;99(2):211–6. DOI: 10.1016/j.pbb.2011.01.020. Epub 2011 Feb 2.

14. McNally MA, Crocetti D, Mahone EM, et al. Corpus callosum segment circumference is associated with response control in children with attention-deficit hyperactivity disorder (ADHD). J Child Neurology. 2010;25(4):453–62. DOI: 10.1177/0883073809350221. Epub 2010 Feb 5.

15. Nakao T, Radua J, Rubia K, Mataix-Cols D. Gray matter volume abnormalities in ADHD: voxelbased meta-analysis exploring the effects of age and stimulant medication. Am J Psychiatry. 2011;168(11):1154–63. DOI: 10.1176/appi.ajp.2011.11020281. Epub 2011 Aug 24.

16. Valera EM, Faraone SV, Murray KE, Seidman LJ. Meta-analysis of structural imaging findings in attention-deficit/hyperactivity disorder. Biol Psychiatry. 2007;61(12):1361–9. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.biopsych.2006.06.011. Epub 2006 Sep 1.

17. Пальчик АБ. Лекции по неврологии развития. Москва: МЕДпреcсинформ; 2012. 376 с. [Pal’chik AB. Lektsii po nevrologii razvitiya [Lectures on development neurology]. Moscow: MEDprecsinform; 2012. 376 p. (In Russ.)]

18. Reddy DS. Neurosteroids: Endogenous role in the human brian and therapeutic potentials. Prog. Brain Res. 2010;186:113–137.

19. Shaw P, Eckstrand K, Sharp W, et al. Attention-deficit/hyperactivity disorder is characterized by a delay in cortical maturation. Proc Natl Acad Sci USA. 2007;104(49):19649–54. DOI: http://dx.doi.org/10.1073/pnas.0707741104. Epub 2007 Nov 16.

20. Fair DA, Posner J, Nagel BJ, et al. Atypical default network connectivity in youth with attention-deficit hyperactivity disorder. Biological psychiatry. 2010;68(12):1084–91. DOI: 10.1016/j.biopsych.2010.07.003. Epub 2010 Aug 21.

21. Makris N, Biederman J, Monuteaux MC,Seidman LJ. Towards Conceptualizing a Neural Systems-Based Anatomy of Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. Dev Neurosci. 2009;31(1–2):36–49. DOI: 10.1159/000207492. Epub 2009 Apr 17.

22. Kaplan RF, Stevens MC. A review of adult ADHD: a neuropsychological and neuroimaging perspective. CNS Spectrums. 2002;7(5):355–62.

23. Krause J. SPECT and PET of the dopamine transporter in attention-deficit/hyperactivity disorder. Expert Rev Neurother. 2008;8(4):611–25. DOI: 10.1586/14737175.8.4.611.

24. Zametkin A, Liebenauer L, Fitzgerald G, et al. Brain metabolism in teenagers with attention deficit hyperactivity disorder. Arch Gen Psychiatry. 1993;50:333–40. DOI: http://dx.doi.org/10.1001/archpsyc.1993.01820170011002.

25. Arns M, Conners CK, Kraemer HC. A decade of EEG Theta/Beta ratio research in ADHD – a meta-analysis. J Atten Disord. 2013;17(5):374–83. DOI: 10.1177/1087054712460087. Epub 2012 Oct 19.

26. Anjana Y, Khaliq F, Vaney N. Event-related potentials study in attention deficit hyperactivity disorder. Funct Neurol. 2010;25(2):87–92.

27. Oades RD, Dittman-Balcar A, Schepker R, et al. Auditory event-related potentials (ERPs) and mismatch negativity (MMN) in healthy children and those with attention-deficit or tourettetic symptoms. Biol Psychol. 1996;43(2):163–85. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/0301-0511(96)05189-7.

28. Meisel V, Servera M, Garcia-Banda G, et al. Neurofeedback and standard pharmacological intervention in ADHD: a randomized controlled trial with six-month follow-up. Biol Psychol. 2013;94(1):12–21. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.biopsycho.2013.04.015.

29. Wilens T, Spencer T, Biederman J. A large, double-blind, randomized clinical trial of methylphenidate in the treatment of adults with attention-deficit/hyperactivity disorder. Biol Psychiatry. 2005;57(5):456–63. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.biopsych.2004.11.043.

30. Lee SS, Humphreys KL, Flory K. Prospective association of childhood attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD) and substance use and abuse/dependence: a meta-analytic review. Clin Psychol Rev. 2011;31(3):328–41. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.cpr.2011.01.006.

31. Hammerness P, McCarthy K, Mancuso E, et al. Atomoxetine for the treatment of attention-deficit/hyperactivity disorder in children and adolescents: a review. Neuropsychiatr Dis Treat. 2009;5:215–26. Epub 2009 Apr 8.

32. Sangal RB, Sangal JM. Attention-deficit/hyperactivity disorder: using P300 topography to choose optimal treatment. Expert Rev Neurother. 2006;6(10):1429–37. DOI: http://dx.doi.org/10.1586/14737175.6.10.1429.

границ | Влияние исследований на раннее развитие детей с умственной отсталостью: анализ научного картирования

Введение

Интеллектуальная инвалидность описана в МКБ-11 как нарушение интеллектуального развития (Salvador-Carulla et al. , 2011). Умственная отсталость возникает в «период развития» [обычно подразумевается до 18 лет; (Американская ассоциация по интеллектуальным нарушениям и нарушениям развития (AAIDD), 2010)] и характеризуется низкими когнитивными способностями (IQ <70) и низкими уровнями адаптивного функционирования (таких как коммуникативные, социальные и независимые навыки, оцениваемые с помощью стандартных инструментов). .Международные исследования распространенности показывают, что ~ 1,5–2,2% детей и подростков имеют умственную отсталость (Maulik et al., 2011). Детям с умственной отсталостью исторически давали множество ярлыков, включая «умственную отсталость», «умственную отсталость» и «субнормальные». В то время как в международном масштабе отдается предпочтение термину «умственная отсталость», терминология в системе образования Великобритании находилась под сильным влиянием отчета комитета во главе с баронессой Варнок об особых образовательных потребностях (Министерство образования и науки, 1978), в котором предлагалось использовать термин «трудности в обучении». как общий термин (с некоторым различием степени тяжести на легкую, среднюю или тяжелую).Публикации, подобные докладу Уорнока, не только изменили социальную конструкцию лиц с умственной отсталостью, но и повысили осведомленность о важнейших потребностях значительной группы в нашем обществе. Составление диаграммы этих потребностей — одна из задач, которые решают исследователи в этой области.

Современные социальные конструкции интеллектуальной отсталости подчеркивают низкие уровни общих интеллектуальных способностей и связанные с ними низкие адаптивные функции по сравнению с уровнями, ожидаемыми от людей того же возраста.Профили способностей и связанных с ними потребностей сильно различаются от ребенка к ребенку, но обычно проблемы в области умственного функционирования широко влияют на деятельность и участие. Кроме того, предполагаемые причины этого кластера потребностей многочисленны и разнообразны — от конкретных генетических состояний (например, синдром Дауна) до социально-экономических обстоятельств (например, крайней бедности или пренебрежения) и токсинов окружающей среды (например, отравление свинцом). ), этиология которых известна в меньшинстве случаев (Kaufman et al., 2010). Несмотря на эту неоднородность, в данной области по-прежнему классифицируются дети с ограниченными интеллектуальными возможностями, так что потребности этой подгруппы детей могут быть определены на групповой основе. Многие страны организуют специализированные образовательные услуги с учетом этой категории детей. Наше внимание в данной статье с использованием методов научного картирования заключается в изучении исследований раннего развития детей с умственной отсталостью, описании тем на основе первичных источников этого исследования, а также тем во вторичных источниках, которые основаны на продольном продвижении. исследования в раннем развитии.С точки зрения Международной классификации функционирования, инвалидности и здоровья (Всемирная организация здравоохранения, 2001 г.) основное внимание будет уделяться развитию умственного функционирования, активности и участия, поскольку эти области повсеместно затрагиваются у людей с умственной отсталостью ( в отличие от других функций и структур организма). Кроме того, основное внимание будет уделяться развитию детей в раннем возрасте, которое можно определить как появление в период от зачатия до 8 лет сенсомоторных, когнитивных, коммуникативных и социально-эмоциональных навыков (Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ), 2012). .

Существует широкий консенсус в отношении того, что раннее вмешательство — это хорошо для поддержки любого ребенка, находящегося в неблагоприятном положении (ЮНИСЕФ, 2017). В Докладе Уорнока Великобритании (Министерство образования и науки, 1978) целая глава была посвящена детям до пяти лет, и началась с признания того, что ранние годы — время быстрого развития, и что это время развития столь же важно для детей с особыми потребностями. образовательные потребности как для всех детей. Однако раннее вмешательство и поддержка могут быть даже более важными для детей с умственной отсталостью, чем для всех других детей.По определению, у детей с умственной отсталостью есть основные задержки в развитии, которые отражаются на их показателях IQ и оценках адаптивного поведения. Поскольку в ранние годы развитие в целом идет быстрыми темпами, когнитивные и адаптивные функции детей с ограниченными интеллектуальными возможностями вскоре отстают от их сверстников, даже если их скорость развития лишь немного медленнее, чем в среднем. Чтобы помочь детям с умственной отсталостью наверстать упущенное в развитии, вмешательство и поддержка должны начинаться в раннем возрасте, чтобы изменить их траекторию развития и избежать дальнейшего отставания.

Помимо параметров, которые являются частью определения умственной отсталости, эта группа детей сталкивается с множеством других неравенств в образовании, социальном плане и состоянии здоровья. Например, дети с умственной отсталостью в 4–5 раз чаще страдают проблемами психического здоровья по сравнению с другими детьми (Emerson and Hatton, 2007). Семьи детей с умственной отсталостью подвергаются повышенному риску множественных социальных / экономических рисков, включая бедность и подверженность негативным жизненным событиям (Emerson and Hatton, 2007). В области физического здоровья дети с умственной отсталостью на 70% чаще страдают ожирением (Emerson et al., 2016), что, в свою очередь, увеличивает долгосрочные риски проблем со здоровьем, связанных с ожирением. Это неравенство проявляется на раннем этапе жизни детей с умственной отсталостью; возрастом не позднее 5 лет (Totsika et al., 2011; Emerson et al., 2016) и, вероятно, даже раньше. Раннее проявление такого неравенства в жизни детей привело к появлению предположений о том, что раннее вмешательство может иметь большое и долгосрочное воздействие.

При рассмотрении любого конкретного вмешательства, включая раннее вмешательство, важно иметь возможность опираться на актуальные доказательства, которые в достаточной степени охватывают множественные сложные аспекты умственной отсталости. Рамки для комплексных вмешательств предполагают, что доказательная база должна начинаться с теории и исследования моделирования (или понимания «проблемы») (например, Craig et al., 2008; Thornicroft et al. , 2011). Эти данные исследования затем используются для разработки конкретных вмешательств, которые могут быть протестированы с использованием надежных экспериментальных схем, включающих оценку смешанных методов и, в конечном итоге, тестирование более широкого развертывания вмешательств в типичной практике.Таким образом, научно обоснованное раннее вмешательство и ранняя поддержка детей с умственными недостатками и их семей (признавая, что семьи являются основным контекстом для раннего развития; Министерство образования и науки, 1978) выиграют от исследований раннего развития детей с умственными недостатками. инвалидность.

С точки зрения развития умственной отсталости (например, Hodapp et al., 1990), пути развития детей обычно применимы к детям с умственной отсталостью.Основное отличие состоит в том, что темпы развития детей с умственной отсталостью по этим путям могут различаться (особенно могут быть медленнее). Однако эта точка зрения требует явной проверки в исследованиях раннего развития детей с умственной отсталостью. Кроме того, с точки зрения развития умственной отсталости признается, что также могут быть некоторые расхождения с типичными последовательностями развития, особенно в контексте конкретных генетических синдромов.Например, генетическое заболевание синдром Ретта обычно связано с тяжелой или глубокой умственной отсталостью, а раннее развитие этого состояния характеризуется ранним периодом регресса в развитии (Cianfaglione et al., 2018).

До комитета Варнока было опубликовано очень мало лонгитюдных исследований развития детей с умственной отсталостью, и в их отчете (Министерство образования и науки, 1978) не упоминалось ни одного такого исследования.Рекомендации из отчета касались происхождения и развития особых образовательных потребностей детей, в том числе детей с умственной отсталостью.

Целью данной статьи было описать области, которым уделялось наибольшее внимание в исследованиях ранних разработок за четыре десятилетия, прошедшие после доклада Варнока. С этой целью мы использовали библиометрический подход и сначала спросили, какие рецензируемые данные лонгитюдного исследования доступны в отношении путей раннего развития детей с умственной отсталостью, каковы были темы этих исследований и как связаны темы этой литературы. Во-вторых, мы спросили, какое влияние оказала эта лонгитюдная работа, составив карту тем рецензируемых публикаций, в которых цитируется лонгитюдная работа, снова путем описания и изображения тем и их взаимосвязей и изучения временных тенденций.

Методы

Вопросы обзора были решены путем поиска литературы (Liberati et al., 2009) в двух этапах .

Получение результатов лонгитюдных исследований раннего развития

Критерии приемлемости

Публикации были отобраны, если они: (1) использовались в качестве критерия включения умственной отсталости или клинического состояния с умственной отсталостью как части фенотипа (как фокусная выборка, а не как сравнительная выборка; в соответствии с целями этого обзора), (2) сообщили об исследованиях, целью которых было количественное определение неэкспериментальных изменений зависимых переменных или ассоциаций между независимыми и зависимыми переменными по крайней мере в двух временных точках (т. е., действительно продольный), (3) провели первую волну измерений до конца 7-го года жизни для всех детей (чтобы быть достаточно гибкими, чтобы учесть большинство международных точек зрения на период фокусировки для раннего вмешательства), (4) выглядел как проиндексированные рецензируемые журнальные статьи или главы (чтобы сосредоточиться на рецензируемых первичных источниках эмпирических исследований) (5) появлялись в областях психологии и социальных наук или в журналах в области умственной отсталости (чтобы сосредоточиться на областях, которые широко используются психическому функционированию, деятельности, участию, личным факторам и факторам окружающей среды, связанным с состоянием здоровья и функциями организма; Всемирная организация здравоохранения, 2001 г.) и (6) были опубликованы до 2018 г. (чтобы на следующем этапе можно было найти цитирующие исследования исследования).Публикации считались неприемлемыми, если аннотации не были доступны, а полная текстовая версия не могла быть получена (чтобы исследователи могли оценить соответствие критериям).

Поиск и оценка соответствия

строки запроса (Приложение A) были введены в библиографические базы данных Scopus и Web of Science, которые обеспечивают постоянный охват большинства международных рецензируемых журналов в области специального образования и реабилитации. Полученные записи (Web of Science: количество исследований k = 920; Scopus: k = 1016) были введены в сноску для удаления дубликатов, после чего осталось k = 1593 записи.Авторы независимо кодировали заголовки и аннотации по критериям отбора 1–3, обращаясь к полной рукописи, если информация отсутствовала или была неясной. В результате было подготовлено 120 кандидатских публикаций. Надежность оценки приемлемости варьировалась от каппа = 0,79 до 1,00 ( k = 50 были двойным кодом). После первого отбора публикации-кандидаты были полностью прочитаны для двойной проверки соответствия критериям отбора 1–3, после чего осталось 108 публикаций. Окончательный набор из k = 101 подходящих исследований был получен путем исключения 7 исследований с зависимыми переменными, которые выходили за рамки областей психического функционирования, деятельности, участия, личных факторов и факторов окружающей среды в отношении состояния здоровья и функций организма (критерий приемлемости). 5).На рисунке 1 представлена ​​блок-схема PRISMA для выбора исследования и результатов.

Рисунок 1 . Блок-схема, описывающая шаги от идентификации до включения в отчеты первичных журнальных статей о лонгитюдных исследованиях раннего развития детей с умственной отсталостью. * Пересечение критериев начисления очков; публикации могут не соответствовать критериям отбора по нескольким критериям.

Получение исследований, цитирующих исследования раннего развития

Критерии приемлемости

Публикации были отобраны, если они: (1) цитировали одно или несколько продольных исследований, определенных на этапе 1 (в соответствии с целью исследования), (2) имели полные библиографические записи, доступные в электронном виде с названием, списком авторов, годом публикации, аннотация, ключевые слова и список литературы (для предоставления данных, необходимых для анализа научного картирования), что ограничивало поиск журнальными статьями.

Извлечение

Продольные исследования ( k = 101), полученные на шаге 1, были просмотрены в Scopus и Web of Science для выявления цитирующих ссылок. Полученные записи (Web of Science: k = 2494; Scopus: k = 3448) были экспортированы в базу данных публикации. Удаление дубликатов привело к тыс. = 3 491 уникальная публикация на этапе 2.

Научное картографирование

Цитирующие записи, полученные на шаге 2, были считаны в программу VOSviewer 1.6.10 (Van Eck and Waltman, 2016) для построения и визуализации библиографических сетей. Это программное обеспечение проецирует «узлы», такие как публикации, авторы или термины, в двумерном пространстве на основе нормализованного индекса библиографического сходства (т. Е. Силы ссылок), такого как количество совместных цитирований двух публикаций на треть. публикаций или количество раз, когда два термина встречаются вместе в одной публикации (Van Eck and Waltman, 2014). Кроме того, программа выполняет взвешенный и параметризованный вариант кластеризации на основе модульности по силе каналов, чтобы выявить дополнительные различия помимо тех, которые могут быть получены из двумерного масштабирования (Waltman et al. , 2010). Чтобы сопоставить темы и темы лонгитюдных исследований по раннему развитию, была создана сеть совместного появления терминов, извлеченных путем обработки заголовков и рефератов на естественном языке для существительных и комбинаций прилагательных и существительных. Были включены только термины, встречающиеся 5 и более раз. Алгоритм ранжирует найденные термины в зависимости от степени систематичности или случайности их совпадения, оставляя только 60% наиболее релевантных терминов. Термины были исключены, если они относились к лонгитюдному исследованию, детям младшего возраста или умственной отсталости (поскольку публикации уже были выбраны на этой основе), если эти термины описывали методы исследования (с учетом интереса к предметной направленности) или если термины казались тривиальными (например, тип публикации, статистические термины или страна исследования).

Чтобы отобразить темы и темы в литературе, цитирующей лонгитюдные работы по раннему развитию, обработка естественного языка была проведена так же, как и лонгитюдные исследования заголовков и рефератов, теперь ограничены терминами, которые встречаются как минимум 50 раз. Термины были исключены, если описывались эти методы исследования (с учетом интереса к предметной направленности) или если термины казались тривиальными (например, тип публикации, статистические термины или страна исследования). Полный список невыбранных терминов можно найти в Приложении B.

Результаты

Продольные исследования раннего развития

Ссылки на лонгитюдные исследования раннего развития, выявленные на этапе 1 исследования, можно найти в Приложении C. На рисунке 2 показаны термины, извлеченные машиной, описывающие лонгитюдные исследования, с указанием веса каждого термина (по его размеру) и среднего значения публикации. год указывается его цветом (красный цвет указывает на относительно недавнее использование этих терминов, а голубой цвет указывает на относительно раннее использование этих терминов).Связи, соединяющие термины, представляют собой частоту их совместного появления. На рис. 2 показано, что исследования, посвященные «воспитанию», появились в литературе относительно недавно, этот термин встречается в заголовках и / или рефератах 14 раз с 1999 г. (9 из которых — после 2012 г.). «Контекст» появился в этой литературе с 2001 г. ( k = 10), тогда как другие относительно новые темы встречались реже. «Синдром» ( k = 52), часто в сочетании с «Даун» ( k = 41), продолжал использоваться на протяжении всего периода, охватываемого лонгитюдными исследованиями.Из областей раннего развития (Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ), 2012) были представлены когнитивные, коммуникативные и социально-эмоциональные навыки, причем наибольшее внимание уделялось общению (включая язык). Сенсорно-моторная область не была представлена. Значительный разброс на карте с небольшим количеством доказательств доминирующих тем среди этого скромного набора лонгитюдных исследований не позволяет получить согласованное общее резюме доминирующих направлений и тенденций.

Рисунок 2 . Карта терминов, одновременно встречающихся в заголовках и рефератах лонгитюдных исследований раннего развития ( k = 101), с расстоянием между терминами, указывающим силу связи между терминами, и цветом, указывающим средние годы публикации статей, в которых эти термины встречались. .

Библиографическое влияние лонгитюдных исследований

На рис. 3 показано увеличение количества публикаций, цитирующих лонгитюдные исследования раннего развития, вплоть до 2017 г. (последний полный год с полными библиографическими данными). На рисунке 4 показаны термины, извлеченные машиной, описывающие публикации, в которых цитируются лонгитюдные исследования, с указанием веса каждого термина (по его размеру) и принадлежности (по его цвету) к одному из трех кластеров, которые были извлечены из весов связей между условия.Связи, соединяющие термины, представляют собой частоту их совместного появления. Отображаются только ссылки с минимальным весом 50.

Рисунок 3 . Гистограмма публикаций ( k = 3 491), в которых цитируются лонгитюдные исследования раннего развития ( k = 101), упорядоченные по году публикации.

Рисунок 4 . Карта терминов, встречающихся в заголовках и рефератах публикаций ( k = 3491), в которых цитируются лонгитюдные исследования раннего развития ( k = 101), с расстоянием между терминами, указывающим на силу связи между терминами, и цветом, указывающим принадлежность кластеры, полученные из силы связи.

Зеленый кластер состоит из 39 терминов, в которых преобладают термины «синдром», а также, хотя и в меньшей степени, «расстройство», «способности» и «индивидуум», что отражает акцент на диагностике индивидуума. дети. Раннее развитие было представлено в этом кластере когнитивной («когнитивная», «память») и сенсорно-моторной («моторной») областями. При поиске терминов, относящихся к вмешательству и поддержке, были найдены только «пациент», «идентификация» и «лечение». Термины, относящиеся к образованию, не встречаются в этом кластере.

Синий кластер состоит из 32 терминов, в которых преобладают термины «аутизм», «расстройство аутистического спектра», «РАС» и «навыки», что отражает акцент на людей с расстройствами аутистического спектра и их навыков. Раннее развитие было представлено в этом кластере областями познания («совместное внимание», «когнитивное развитие», «обучение»), общения («язык», «развитие языка», «речь», «жест», «словарный запас, «Слово», «выразительный язык», «общение») и социально-эмоциональные навыки («социальное взаимодействие»). К этому кластеру не принадлежали термины, относящиеся к вмешательству или поддержке, или к образованию.

Красный кластер состоял из 44 терминов, в которых преобладали термины «инвалидность», «семья», «родитель» и «мать», что отражало семейную направленность. В этом кластере раннее развитие было представлено только социально-эмоциональными навыками («дружба», «ровесник», «социальная компетентность», «социальные навыки»). При поиске терминов, относящихся к вмешательству и поддержке, они также были включены в этот кластер, например, «эффективность», «действенность», «практика», «профессиональный», «программа (я)», «услуги» и «поддержка». .Термины, относящиеся к образованию, также были найдены в этом кластере, такие как «образование», «школа», «ученик», «особые потребности» и «учитель».

Чтобы различить самые последние исследования, на которые оказали влияние лонгитюдные исследования, на рис. 5 наложены кластеры из рис. 4 со средним годом публикации. Наблюдается явная тенденция к увеличению числа исследований расстройств аутистического спектра, в которых цитируются лонгитюдные исследования маленьких детей с умственной отсталостью. Из терминов, относящихся к вмешательству и поддержке, «эффективность» ( k = 93), «эффективность» ( k = 97), «практика» ( k = 311) и «поддержка» ( k ). = 705) выделяются тем, что используются в относительно более поздней литературе, в которой цитируются лонгитюдные исследования.Из терминов, относящихся к образованию, только «школа» ( k = 609) и «ученик» ( k = 142) появляются в более поздних публикациях со ссылкой на лонгитюдные исследования.

Рисунок 5 . Карта терминов, встречающихся в заголовках и рефератах публикаций ( k = 3 491), в которых цитируются лонгитюдные исследования раннего развития ( k = 101), с расстоянием между терминами, указывающим силу связи между терминами, и цветом, указывающим среднее годы публикации статей, в которых встречаются эти термины.

Обсуждение

Результаты прикладных научных исследований могут улучшить понимание явления или процессов, связанных с возникновением или сохранением проблемы. Тем не менее, задержка во времени для таких научных открытий, которые используются в вмешательствах и практике, может быть существенной — возможно, до 20 лет (Contopoulos-Ioannidis et al., 2008). Доказательные вмешательства лучше всего подкрепляются научными выводами и теорией (Craig et al., 2008; Thornicroft et al., 2011), и существует острая необходимость в основанных на фактических данных методах раннего вмешательства для детей с умственной отсталостью (по мере возникновения неравенства, влияющего на них). очень рано в разработке).Таким образом, исследование раннего развития детей с умственной отсталостью, выявленное в настоящем исследовании, имеет большое значение как с научной точки зрения, так и с точки зрения политики и практики.

На этапе систематического обзора настоящего исследования мы выявили 101 продольное (не менее двух временных точек, первая точка данных до того, как детям исполнилось 7 лет) исследование, посвященное образовательному, психологическому и связанному с этим развитию детей с умственной отсталостью. Эта работа публикуется более четырех десятилетий. Таким образом, хотя общий объем соответствующих работ на первый взгляд кажется значительным, количество исследований, публикуемых в среднем за год, составляет скромные 2,5. Проведение нашего поиска литературы без ограничения результатов исследованиями, включая термины, относящиеся к «умственной отсталости» (как быстрый поиск контекста для того, что мы обнаружили), привело к почти в 20 раз большему корпусу потенциально релевантных работ по раннему развитию.Все это говорит о том, что раннему развитию детей с умственной отсталостью на международном уровне уделялось сравнительно мало внимания. Использование подходов научного картирования для изучения фокуса 101 исследования также предполагает отсутствие согласованности или стратегического направления в области раннего развития детей с умственной отсталостью. Термины в записях включенных исследований (рис. 2) варьировались и демонстрировали мало тенденций с течением времени. Несмотря на то, что тенденции все еще слабы, в более поздних исследованиях были некоторые признаки упоминания о воспитании детей (и, в определенной степени, о семье). Это может сигнализировать о повышении внимания или признании роли родителей и семьи в раннем развитии детей с умственной отсталостью, что отражает программные и совместные усилия людей в этой области (например, Блахер; Бейкер; Хаузер-Крамм). Однако, учитывая относительно небольшое количество общих исследований, эта слабая тенденция могла быть вызвана исключительно небольшим количеством исследовательских групп, публикующихся в этой области. Также следует отметить, что 41 из 101 исследования касались синдрома Дауна. Несмотря на то, что это важная подгруппа в популяции детей с умственной отсталостью, это относительно большое количество исследований, относящихся к группе с синдромом Дауна, по-видимому, отражает относительное пренебрежение другими подгруппами и потенциальную систематическую ошибку установления в текущей базе данных.

Публикации, цитирующие 101 базовое исследование, со временем увеличивались, особенно за последние 5 лет, до 2018 г. (Рисунок 3). Эти данные могут указывать на растущее и недавнее внимание к раннему развитию детей с умственной отсталостью или, по крайней мере, на исследования, посвященные этой теме. Связанный аспект научного картирования (фокус и тенденции 3491 исследования, цитирующего оригинальный 101 исследование) показал три группы исследований, в которых цитируются исследования о раннем развитии детей с умственной отсталостью (рисунки 4, 5 ).Первый кластер показывает, что исследования, относящиеся к расстройству аутистического спектра, цитируют исследования раннего развития детей с умственной отсталостью, и что это, в частности, недавняя тенденция. Важно отметить, что мы не искали исследований, посвященных аутизму (при отсутствии умственной отсталости), поскольку нас интересовали исследования раннего развития детей с умственной отсталостью (включая тех, у кого может быть дополнительный диагноз или ярлык аутизма).Однако исследование раннего развития детей с умственной отсталостью в литературе по аутизму может отражать ряд научных тенденций. Например, это может отражать простое увеличение объема исследований аутизма, поскольку они стали приоритетом финансирования на международном уровне. Кроме того, дети с умственной отсталостью и, в частности, с синдромом Дауна часто используются в качестве группы сравнения в исследованиях, посвященных детям с аутизмом (например, Baranek et al., 2019). Исследование аутизма со ссылкой на исследования раннего развития детей с умственной отсталостью не было связано с частым использованием терминов, связанных с вмешательством.Уточнение связей и тенденций в отношении аутизма и вмешательства потребует более подробного картирования исследований раннего развития детей с аутизмом.

Второй кластер терминов из исследований на Рисунке 4 происходит из медицинской терминологии, включая «синдром», «расстройство» и «способности». Термины, связанные с вмешательством, также встречались в этом кластере, но, опять же, можно заметить, что они имеют более медицинский оттенок (пациент, идентификация, лечение). Также наблюдалась четкая временная тенденция для этого кластера большего количества медицинских терминов из цитируемых исследований (рис. 5), появившихся в более ранней литературе. Мы искали исследования преимущественно психологического, социального или образовательного характера по развитию детей с умственной отсталостью. Поэтому интересно, что был обнаружен кластер цитирующих исследований, более ориентированных на медицину. Однако тот факт, что этот кластер терминов был обнаружен в более ранних цитирующих исследованиях, может отражать общий отход от медицинских моделей расстройства к растущему пониманию инвалидности, ориентированному на функциональность, активность и участие (World Health Organization, 2001; Bertelli et al., 2016).

Третий кластер терминов из цитирующих исследований представляет исследования, посвященные факторам окружающей среды. В этом третьем кластере преобладали термины, относящиеся к семье [включая родителей], но также были включены несколько терминов, относящихся к социальным аспектам вмешательства и к образованию. Таким образом, существует множество исследований, в которых приводятся ссылки на исследования раннего развития детей с ограниченными интеллектуальными возможностями, в которых двойное внимание уделяется семье, а также вмешательству и поддержке. Этот объем работ присутствует в этой области в течение некоторого времени, но не имеет такой сильной тенденции в последнее время (как это показывает аутизм) (рис. 5).Учитывая ключевую роль семьи в раннем развитии ребенка, можно было ожидать возрастающего интереса к среде развития, а также к ее последствиям для семейной жизни. Тем не менее, научное картирование цитирующих исследований действительно показало четкую временную тенденцию к увеличению употребления терминов в цитировании исследований, которые относились к вмешательству и поддержке (действенность, эффективность, практика и поддержка) (Рисунок 5), показывая, что это вмешательство как компонент окружающая среда, кажется, объединяет понимание развития и соображения семейного контекста.

Таким образом, мы обнаружили удручающе небольшой объем международной исследовательской литературы по раннему развитию детей с умственной отсталостью, но по широкому кругу вопросов (что свидетельствует о недостаточной концентрации внимания). Анализ научного картирования выявил некоторые обнадеживающие тенденции в использовании исследований раннего развития детей с умственной отсталостью. Что наиболее важно, более поздние исследования, в которых цитируются исследования раннего развития умственной отсталости, с большей вероятностью также ссылались на вмешательство и поддержку.Возможно, некоторую озабоченность вызывало то, что, несмотря на доминирующие термины, относящиеся к семье и ребенку в семье, в самих 101 исследовании раннего развития, недавние цитирующие исследования с большей вероятностью относились к терминам, относящимся к аутизму, чем к семье. Наш анализ указывает на приоритетность дальнейших исследований раннего развития детей с умственной отсталостью.

На пути к плану исследований в области раннего развития умственной отсталости

Финансирование, организация и поддержание лонгитюдных исследований во всех областях — серьезная проблема.В умственной отсталости есть как минимум три дополнительных проблемы. Во-первых, распространенность умственной отсталости даже в детстве в целом низкая (Maulik et al., 2011), и эти цифры резко падают при разбиении этой популяции на субпопуляции с четко известной этиологией (Kaufman et al., 2010), не говоря уже о фенотипах. . Таким образом, поиск достаточного количества маленьких детей и их семей для получения надежных оценок путей развития и проверки гипотез о механизмах развития с достаточной статистической мощностью потребует дополнительных ресурсов и / или сотрудничества между исследовательскими группами и странами.Во-вторых, выявление умственной отсталости в очень раннем возрасте чревато проблемами. Интеллектуальное и адаптивное функционирование маленьких детей варьируется в зависимости от индивидуума и времени, и необходимо время, чтобы сделать вывод о том, что функционирование остается в пределах умственной отсталости. Существующие исследования, как правило, сосредоточены на группах населения (и «диагнозах»), которые могут быть более применимы к детям младшего возраста и, вероятно, прочно связаны с выявленной интеллектуальной инвалидностью в детском возрасте. В частности, конструкты глобальной задержки развития или задержки развития в ключевых областях (например, в языке и / или социальном поведении) могут быть легче идентифицированы у маленьких детей. Некоторые этиологии (например, синдром Дауна) также легко определить без необходимости даже сложных биологических тестов. В-третьих, дети с более низким уровнем когнитивного и адаптивного функционирования (особенно с тяжелыми и глубокими умственными отклонениями) создают перед исследователями проблемы, учитывая нехватку показателей развития и возможностей тестирования детей для определения уровня их развития.

Эти три проблемы и, вероятно, другие, могут объяснить относительно небольшое количество исследований по раннему развитию детей с умственной отсталостью. Несмотря на все более четкие данные о неравенстве в развитии, влияющем на детей с ограниченными интеллектуальными возможностями, также может быть так, что международная политика еще не полностью признала потребности в развитии и приоритет раннего вмешательства для этой группы детей. Без приоритезации политики финансирование исследований по раннему развитию детей с умственной отсталостью также вряд ли будет легко доступно, что приведет к меньшему количеству стимулов для исследователей сосредоточить свою энергию и карьеру на области умственной отсталости.Мы предлагаем два взаимосвязанных стратегических направления для увеличения объема и актуальности исследований по раннему развитию детей с ограниченными интеллектуальными возможностями: партнерство и совместное творчество; новаторские и творческие разработки и методы исследований.

Партнерство и совместное творчество необходимы на политическом уровне, в разных странах и культурах, и, что наиболее важно, между семьями маленьких детей с ограниченными интеллектуальными возможностями и исследователями. Что касается последнего, наше научное картирование не выявило ядра исследований, относящихся к совместному творчеству, совместному производству или совместному проектированию с семьями детей с ограниченными интеллектуальными возможностями.Таким образом, семьи, разумеется, могут не участвовать в рассмотрении исследовательских вопросов о раннем развитии или в партнерстве с исследователями в процессах лонгитюдных исследований. Альтернативное объяснение состоит в том, что совместное производство и совместное проектирование могли иметь место в исследовательской литературе, но то, как ученые сообщают об исследованиях, не подчеркивает эти особенности. В любом случае требуется более тесное партнерство между семьями и исследователями. Более тесная связь с семьями не только гарантирует, что будут задаваться непосредственно актуальные вопросы о раннем развитии детей с умственными отклонениями, но и будет означать, что результаты исследований в области раннего развития могут быть более быстро применены (по крайней мере, семьями, которые заинтересованы в наилучшая возможная среда развития для своего ребенка).Примеры совместного производства и совместного творчества родителями, профессионалами и исследователями появляются в соседних областях, используя возможности цифровых платформ (например, цифровая платформа для того, чтобы задавать вопросы, находить информацию и готовиться к консультациям с профессионалами для родителей дети с ограниченными физическими возможностями; Alsem et al., 2017).

Семьи маленьких детей с умственной отсталостью и исследователи в области умственной отсталости также имеют прямую, текущую и будущую общую заинтересованность во влиянии на политику раннего вмешательства / раннего образования, а также на политику финансирования исследований во всем мире.Таким образом, мы призываем семьи и исследователей работать вместе стратегически, чтобы довести развитие детей в раннем возрасте и необходимость раннего вмешательства до сведения политиков, которые могут сделать так, чтобы раннее развитие детей с ограниченными интеллектуальными возможностями стало политическим приоритетом. Также необходимы исследования по разработке и оценке моделей совместного производства между семьями и исследователями, а также предполагаемого воздействия различных подходов к этому партнерству на политику. Уделяя внимание детям с умственной отсталостью в раннем возрасте / политике дошкольного образования, семьи и исследователи также могли бы вместе работать над контактами и влиять на спонсоров исследований на международном уровне.Кроме того, семьи как партнеры будут играть ключевую роль в обучении и развитии исследователей, работающих с маленькими детьми с ограниченными интеллектуальными возможностями. Чтобы вопросы исследования оставались актуальными и чтобы методы исследования были инклюзивными (особенно с учетом проблем, связанных с исследованиями детей с тяжелой или глубокой умственной отсталостью), решающее значение имеют тесная связь и партнерство с семьями.

Одна из стратегий решения проблем, описанных ранее (таких редких состояний, как умственная отсталость, методы определения вероятной умственной отсталости на раннем этапе развития, и творческие методы включения детей с более тяжелой умственной отсталостью), заключается в развитии научного партнерства.Для этого требуется, чтобы в таких группах участвовали не только исследователи, но и агентства по финансированию исследований, организации, представляющие семьи и работающие с ними, а также регулирующие органы (см. Webster, 2019, для соседней области специального образования). Международное сотрудничество могло бы увеличить доступные размеры выборки, увеличить общий размер и актуальность исследований за счет соглашений о совместном финансировании и укрепить договоренность об использовании аналогичных мер и инструментов. Например, в Нидерландах был разработан минимальный набор данных для облегчения взаимодействия и возможности повторного использования данных для ответа на вопросы, например, затрагивающие меньшее количество детей, например детей с редкими генетическими заболеваниями, связанными с умственной отсталостью (Kunseler et al., 2016). Работающие вместе исследовательские группы могут также обмениваться информацией и планировать решение ключевых вопросов в этой области стратегически (например, одна группа в одной стране ищет финансирование для работы над одной проблемой, а исследовательская группа в другой стране работает над другой проблемой, создавая тем самым синергию; Salas et al. др., 2018). В то время как совместное производство необходимо тщательно рассматривать в каждом конкретном случае (Oliver et al., 2019), в исследованиях умственной отсталости можно найти множество примеров, когда преимущества совместного производства перевешивают эти затраты.

Вторая область стратегии по изменению траектории исследований раннего развития детей с ограниченными интеллектуальными возможностями — это использование преимуществ новых и появляющихся методов и разработок исследований. Мы предлагаем четыре общих подхода, которые могут помочь исследованиям в области раннего развития умственной отсталости. Во-первых, страны по всему миру вкладывают больше средств в административные данные во многих областях государственной политики, включая детей и семьи. Исследования в области раннего развития детей с умственной отсталостью выиграют от международных стандартов сбора данных о маленьких детях, которые позволят с некоторой уверенностью идентифицировать детей с умственной отсталостью.Во-вторых, многие страны также инвестируют в крупные популяционные исследования детей и семей. В некоторых из них возможно выявить детей, которые могут иметь умственную отсталость и связанные с ними нарушения развития, и, таким образом, однозначно рассмотреть вопросы развития детей на популяционном уровне (см. Totsika and Hastings, 2012). При осуществлении этих национальных инвестиций разработчикам обследований населения не потребовалось бы особых дополнительных усилий для включения методов, которые позволили бы легче выявлять детей с ограниченными интеллектуальными возможностями.Исключение из обследований на уровне населения в любом случае, вероятно, несовместимо с правом людей с ID быть включенными в вопросах, касающихся их здоровья и благополучия (United Nations, 2006). В-третьих, хотя вопросы согласия и обмена данными необходимо будет очень тщательно рассмотреть, семьи маленьких детей с ограниченными интеллектуальными возможностями из сотрудничающих международных исследовательских групп могут быть предложены для присоединения к национальным или международным регистрам исследований (см. Нидерландский регистр аутизма: www.nar.nl; Grove et al., 2018). В-четвертых, что также связано с предыдущим пунктом, необходим репозиторий протоколов, мер и методов лонгитюдных исследований маленьких детей с умственной отсталостью, чтобы обеспечить более широкое использование творческих и превосходных исследовательских подходов, исследователям не нужно «повторно» — изобретать колесо », и данные легче комбинируются для рассмотрения новых исследовательских вопросов без затрат на проведение новых исследований.

Заключение

В данной статье и исследовании, посвященном картированию научных данных, мы приводим доводы в пользу важности раннего вмешательства для детей с ограниченными интеллектуальными возможностями на основе высококачественных исследований в области развития.Сопоставляя использование исследований раннего развития при умственной отсталости, мы обнаружили лишь умеренные доказательства связи с исследованиями по вмешательству и, возможно, касающееся разобщения. Однако наш анализ дает лишь частичную картину состояния науки о раннем развитии при умственной отсталости. Соответствующий систематический обзор и обобщение исследований раннего вмешательства в умственную отсталость были бы информативными в этом отношении. Возможно, например, что ранние вмешательства при умственной отсталости были напрямую проинформированы общепринятой теорией развития и / или исследованиями типичного развития.

Учитывая, что мы утверждали, что процессы развития могут быть относительно универсальными, хотя, вероятно, с более медленными темпами при умственной отсталости, имеет ли значение, если существует как отсутствие исследований раннего развития умственной отсталости, так и потенциальное отсутствие связи с наукой раннего вмешательства? Мы утверждаем, что ответ на этот вопрос: да, это имеет значение. В частности, очевидно, что социальная (и особенно семейная) среда как частично определяет, так и взаимодействует с развитием детей.Это означает, что развитие детей с умственной отсталостью, вероятно, определяется влиянием окружающей среды, отличным от других детей того же возраста развития. Например, половое созревание и социальная / семейная реакция на развитие сексуальности в физическом смысле могут происходить у подростков с ограниченными интеллектуальными возможностями, когда их социальное и коммуникативное функционирование отстает от их сверстников. Кроме того, семейный опыт различается: их ребенок с умственной отсталостью может вести себя непросто, что не только вызывает стресс, но и приводит к значительному общественному осуждению семей.Таким образом, моделирование эффектов любого вмешательства не так просто, как применение универсального подхода «задержки развития». При отсутствии прямых научных данных о развитии детей с умственной отсталостью любое вмешательство, не основанное на таких исследованиях, может иметь неожиданные и даже разрушительные результаты.

Без подкрепления исследований развития также трудно понять, как и почему ранние вмешательства работают успешно. Это будет особенно ограниченным на этапе, когда необходимо широко внедрить на практике основанные на фактических данных стратегии раннего вмешательства.Успешная реализация отчасти будет определяться стратегиями сохранения изменений в процессах развития и семьи, на которые нацелено вмешательство. В то время как в отчете Warnock 1978 года не было акцента на острой необходимости понимания механизмов развития детей с умственной отсталостью, результаты текущего исследования предполагают сохраняющуюся актуальность высококачественной лонгитюдной работы.

Доступность данных

Библиографические наборы данных, созданные и проанализированные для этого исследования, могут быть полностью получены с помощью команд поиска в Приложении A, с использованием собственных баз данных Thomson Reuters (Web of Science) и Elsevier (Scopus).Данные библиометрической карты, с помощью которых можно создавать интерактивные версии карт (рисунки 2, 4, 5), открыты и доступны по адресу https://osf.io/s7hde/ (doi: 10.17605 / OSF.IO / S7HDE) .

Авторские взносы

CS и RH внесли свой вклад в концепцию и план обзора. CS собрал библиографические данные и выполнил библиометрический анализ. CS, MvR и CES оценили тезисы на соответствие критериям и подготовили блок-схему и дополнительные таблицы. CS и RH написали первый черновик рукописи.Все авторы внесли свой вклад в доработку рукописи, прочитали и одобрили представленную версию.

Финансирование

Работа над рукописью поддержана программой УЗНАТЬ! Постдокторская стипендия MvR и исследовательский грант от Cerebra до RH.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Дополнительные материалы

Дополнительные материалы к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https: // www.frontiersin.org/articles/10.3389/feduc.2019.00041/full#supplementary-material

Список литературы

Alsem, M. W., van Meeteren, K. M., Verhoef, M., Schmitz, M. J. W. M., Jongmans, M. J., Meily-Visser, J. M. A., et al. (2017). Совместное создание цифрового инструмента для расширения прав и возможностей родителей детей с ограниченными физическими возможностями. Res. Involv. Engagem . 3:26. DOI: 10.1186 / s40900-017-0079-6

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Американская ассоциация по интеллектуальным нарушениям и нарушениям развития (AAIDD) (2010 г.). Умственная отсталость: определение, классификация и системы поддержки . Вашингтон, округ Колумбия: Американская ассоциация по проблемам умственного развития и нарушений развития (AAIDD).

Баранек, Г. Т., Карлсон, М., Сидерис, Дж., Кирби, А. В., Уотсон, Л. Р., Уильямс, К. Л. и др. (2019). Продольная оценка стабильности сенсорных функций у детей с расстройством аутистического спектра или другими нарушениями развития. Autism Res. 12, 100–111. DOI: 10.1002 / aur.2008

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бертелли, М.О., Мунир, К., Харрис, Дж., И Сальвадор-Карулла, Л. (2016). «Расстройства интеллектуального развития»: размышления о международном консенсусном документе по пересмотру определения «умственная отсталость-умственная отсталость» в МКБ-11. Adv. Ment. Здоровье Интеллект. Disabil. 10, 36–58. DOI: 10.1108 / AMHID-10-2015-0050

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Cianfaglione, R., Felce, D., Hastings, R., Kerr, M., and Clarke, A. (2018). «Синдром Ретта», в Энциклопедия интеллектуальных расстройств и нарушений развития SAGE , ред.Б. Браатен (Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж), 1384–1387.

Google Scholar

Контопулос-Иоаннидис, Д. Г., Алексиу, Г. А., Гувиас, Т. К., и Иоаннидис, Дж. П. А. (2008). Жизненный цикл трансляционных исследований медицинских вмешательств. Наука 321, 1298–1299. DOI: 10.1126 / science.1160622

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Крейг П., Дьеп П., Макинтайр С., Митчи С., Назарет И. и Петтикрю М. (2008). Разработка и оценка комплексных вмешательств: новое руководство Совета по медицинским исследованиям. руб. Med. J. 337, 979–983. DOI: 10.1136 / bmj.a1655

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Министерство образования и науки (1978). Исследование об образовании детей-инвалидов и молодых людей (Доклад Варнок). Лондон: HMSO.

Эмерсон Э. и Хаттон К. (2007). Психическое здоровье детей и подростков с ограниченными интеллектуальными возможностями в Великобритании. руб. J. Психиатрия . 191, 493–499. DOI: 10.1192 / bjp.bp.107.038729

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эмерсон, Э., Робертсон, Дж., Бейнс, С., и Хаттон, К. (2016). Ожирение у британских детей с умственной отсталостью и без: когортное исследование. BMC Общественное здравоохранение . 16: 644. DOI: 10.1186 / s12889-016-3309-1

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Hodapp, R.M., Burack, J.A., and Zigler, E. (Eds.). (1990). Проблемы развития умственной отсталости .Кембридж: КУБОК.

Google Scholar

Кауфман, Л., Аюб, М., и Винсент, Дж. Б. (2010). Генетические основы несиндромальной умственной отсталости: обзор. J. Neurodev. Disord. 2, 182–209. DOI: 10.1007 / s11689-010-9055-2

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Либерати, А., Альтман, Д. Г., Тецлафф, Дж., Малроу, К., Гётше, П. К., Иоаннидис, Дж. П. А. и др. (2009). Заявление PRISMA для представления систематических обзоров и метаанализов исследований, оценивающих медицинские вмешательства: объяснение и уточнение. ПЛоС Мед . 6: e1000100. DOI: 10.1371 / journal.pmed.1000100

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Маулик П. К., Маскаренхас М. Н., Мазерс К. Д., Дуа Т. и Саксена С. (2011). Распространенность умственной отсталости: метаанализ популяционных исследований. Res. Dev. Disabil. 32, 419–436. DOI: 10.1016 / j.ridd.2010.12.018

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Оливер К., Котари А., и Мэйс, Н. (2019). Темная сторона совместного производства: перевешивают ли затраты преимущества медицинских исследований? Health Res. Политика Syst. 17:33. DOI: 10.1186 / s12961-019-0432-3

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сальвадор-Карулла, Л., Рид, Г. М., Ваез-Азизи, Л. М., Купер, С. А., Мартинес-Леаль, Р., Бертелли, М. и др. (2011). Расстройства интеллектуального развития: к новому названию, определению и рамкам для «умственной отсталости / умственной отсталости» в МКБ-11. Мировая психиатрия 10, 175–180. DOI: 10.1002 / j.2051-5545.2011.tb00045.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Торникрофт Г., Лемпп Х. и Танселла М. (2011). Место науки внедрения в континууме трансляционной медицины. Psychol. Med. 41, 2015–2021. DOI: 10.1017 / S0033291711000109

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тоцика В., Гастингс Р. П. (2012). Как популяционные когортные исследования могут способствовать нашему пониманию клинических расстройств с низкой распространенностью? Случай расстройства аутистического спектра. Нейропсихиатрия 2, 87–91. DOI: 10.2217 / npy.12.12

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тоцика В., Гастингс Р. П., Эмерсон Э., Берридж Д. М. и Ланкастер Г. А. (2011). Проблемы с поведением в 5-летнем возрасте и психическое здоровье матери при аутизме и умственной отсталости. J. Abnorm. Детская психол. 39: 1137. DOI: 10.1007 / s10802-011-9534-2

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

ЮНИСЕФ (2017). Ранние моменты важны для каждого ребенка .Нью-Йорк, Нью-Йорк: ЮНИСЕФ.

Уолтман, Л., Ван Эк, Н. Дж., И Нойонс, Э. К. М. (2010). Единый подход к отображению и кластеризации библиометрических сетей. J. Informetr. 4, 629–635. DOI: 10.1016 / j.joi.2010.07.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вебстер Р. (2019). План для практики, основанной на фактах? Оценка предложений Warnock Inquiry по исследованиям и разработкам в области специального образования 40 лет спустя. Фронт. Образовательный .4. DOI: 10.3389 / feduc.2019.00017

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) (2001 г.). Международная классификация функционирования, инвалидности и здоровья (ICF). Женева: ВОЗ.

Исследования развития ребенка | CDC

CDC проводит исследования, чтобы узнать больше о здоровом развитии детей и лучше понять определенные условия, которые влияют на детей. Эта информация используется для

  • Создание программ профилактики, санитарного просвещения и вмешательства,
  • Помогать сообществам в планировании услуг для детей и их семей, и
  • Определите, какие дополнительные исследования необходимы.

На этой странице представлен обзор текущих исследований в области развития детей.

Инвестируя в наших детей, мы инвестируем в наше будущее. Инвестиции в раннее детство могут снизить затраты для общества в целом. Это включает в себя материальных затрат, , таких как специальное образование, патронат, социальное обеспечение, медицинское обслуживание, правоохранительные органы, социальное обеспечение и социальные услуги, и нематериальных затрат , таких как физическая и эмоциональная боль, испытываемая детьми с задержкой в ​​развитии семьи.

Психическое, эмоциональное и поведенческое здоровье детей

CDC работает с другими агентствами для сбора и мониторинга информации о детских психических расстройствах, а также для лучшего понимания и поддержки психического, эмоционального и поведенческого здоровья детей. Детские психические расстройства — например, синдром дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ), синдром Туретта, поведенческие расстройства, расстройства настроения и тревожные расстройства, расстройство аутистического спектра или расстройство, вызванное употреблением психоактивных веществ, — затрагивают многих детей и семьи.Из-за воздействия на детей, семьи и сообщества детские психические расстройства являются важной проблемой общественного здравоохранения в Соединенных Штатах.

Узнайте больше о психическом, эмоциональном и поведенческом здоровье детей.

Наследие для детей ™

См. «Наследие для детей ™» в действии, освещенное в серии видеороликов Head Start Best Practices for Family and Community Engagement «Объединяя семьи: создание сообщества»

Смотреть видео внешний значок

Программа вмешательства «Наследие для детей» ( Legacy ), разработанная для предотвращения задержек в развитии детей, живущих в бедности, фокусируется на роли родителей и способах, которыми они могут положительно влиять на своих детей.CDC разработала модель Legacy , которая затем была адаптирована для использования в двух исследовательских центрах в Майами, Флорида и Лос-Анджелесе, Калифорния. Legacy были разработаны для развития чутких и отзывчивых родительских навыков, улучшения взаимодействия между родителями и детьми и развития чувства общности. Цель Legacy — сделать так, чтобы дети росли эмоционально здоровыми и были готовы стать продуктивными членами общества.

Программа Legacy была оценена в ходе исследования, проведенного в Лос-Анджелесе и Майами и ориентированного на малообеспеченных матерей и их детей.В программе участвовали женщины до рождения в Лос-Анджелесе и при рождении в Майами и длились, пока детям не исполнилось 3 или 5 лет соответственно. Матери собирались еженедельно в родительских группах. Под руководством руководителя группы матери говорили о развитии ребенка, поддерживали друг друга, изучали различные родительские навыки и практиковали их со своим ребенком. Оба сайта Legacy опробовали программу в течение определенного периода времени, после чего последовала основная фаза исследования с целью разработки и уточнения того, как использовались учебные планы Legacy .

Результаты интервенционного исследования Legacy показали общий положительный эффект на детей, живущих в бедности. Произошли улучшения в мышлении, обучении и поведении ребенка, а также во взаимодействии между матерью и ребенком.

Узнайте больше о программе «Наследие для детей ™» и ее реализации.

Изучение особых условий

CDC проводит исследования и отслеживает определенные врожденные дефекты, инвалидность и заболевания крови, поражающие детей.Нажмите на следующие ссылки, чтобы узнать больше:

7 самых известных теорий развития ребенка

Теории детского развития фокусируются на объяснении того, как дети меняются и растут в детстве. Такие теории сосредоточены на различных аспектах развития, включая социальный, эмоциональный и когнитивный рост.

Изучение человеческого развития — это богатый и разнообразный предмет. У всех нас есть личный опыт развития, но иногда трудно понять, как и почему люди растут, учатся и действуют так, как они.

Почему дети ведут себя определенным образом? Связано ли их поведение с возрастом, семейными отношениями или индивидуальным темпераментом? Психологи развития стремятся ответить на такие вопросы, а также понять, объяснить и предсказать поведение, которое происходит на протяжении всей жизни.

Чтобы понять человеческое развитие, возник ряд различных теорий развития ребенка, объясняющих различные аспекты человеческого роста.

Фон

Теории развития создают основу для размышлений о человеческом росте и обучении.Но почему мы изучаем развитие? Чему мы можем научиться из психологических теорий развития? Если вы когда-нибудь задумывались о том, что движет человеческими мыслями и поведением, понимание этих теорий может дать полезную информацию о людях и обществе.

Как изменилось наше понимание

Развитие ребенка, происходящее от рождения до взрослого возраста, в значительной степени игнорировалось на протяжении большей части истории человечества. Дети часто рассматривались просто как маленькие копии взрослых, и мало внимания уделялось многим достижениям в когнитивных способностях, использовании языка и физическому росту, которые происходят в детстве и юности.

Интерес к области детского развития, наконец, начал проявляться в начале 20 века, но, как правило, он фокусировался на ненормальном поведении. Со временем исследователи стали все больше интересоваться другими темами, включая типичное развитие ребенка, а также его влияние на развитие.

Как мы понимаем изменения

Почему важно изучать, как дети растут, учатся и меняются? Понимание развития ребенка важно, потому что оно позволяет нам полностью оценить когнитивный, эмоциональный, физический, социальный и образовательный рост, через который дети проходят от рождения до раннего взросления.

Некоторые из основных теорий развития ребенка известны как великие теории; они пытаются описать каждый аспект развития, часто используя поэтапный подход. Другие известны как мини-теории; вместо этого они сосредотачиваются только на довольно ограниченном аспекте развития, таком как когнитивный или социальный рост.

Есть много теорий развития детей, которые были предложены теоретиками и исследователями. Более поздние теории описывают стадии развития детей и определяют типичный возраст, в котором происходят эти вехи роста.Взаимодействие с другими людьми

Теория психосексуального развития Фрейда

Психоаналитическая теория возникла в результате работ Зигмунда Фрейда. Благодаря своей клинической работе с пациентами, страдающими психическими заболеваниями, Фрейд пришел к выводу, что детские переживания и бессознательные желания влияют на поведение.

Согласно Фрейду, конфликты, возникающие на каждой из этих стадий, могут в течение всей жизни влиять на личность и поведение. Фрейд предложил одну из самых известных великих теорий развития ребенка.

Согласно психосексуальной теории Фрейда, развитие ребенка происходит в несколько этапов, сосредоточенных на различных областях тела, доставляющих удовольствие. На каждом этапе ребенок сталкивается с конфликтами, которые играют значительную роль в процессе развития.

Его теория предполагала, что энергия либидо была сосредоточена на разных эрогенных зонах на определенных этапах. Неспособность пройти стадию может привести к фиксации на этом этапе развития, что, по мнению Фрейда, могло повлиять на поведение взрослых.

Так что же происходит, когда дети завершают каждый этап? А что может произойти, если ребенок плохо успевает на определенном этапе развития? Успешное прохождение каждого этапа ведет к развитию здоровой взрослой личности.

Неспособность разрешить конфликты на определенной стадии может привести к фиксации, которая затем может повлиять на поведение взрослых.

В то время как некоторые другие теории развития ребенка предполагают, что личность продолжает изменяться и расти на протяжении всей жизни, Фрейд считал, что именно ранний опыт играет наибольшую роль в формировании развития.Согласно Фрейду, к пяти годам личность во многом закрепляется в камне.

Теория психосоциального развития Эриксона

Психоаналитическая теория имела огромное влияние в первой половине двадцатого века. Те, кто вдохновлялся Фрейдом и находился под его влиянием, продолжали расширять идеи Фрейда и развивать собственные теории. Из этих неофрейдистов идеи Эрика Эриксона стали, пожалуй, самыми известными.

Восьмиэтапная теория психосоциального развития Эриксона описывает рост и изменения на протяжении всей жизни, уделяя особое внимание социальному взаимодействию и конфликтам, возникающим на разных этапах развития.

Хотя теория психосоциального развития Эриксона имеет некоторые общие черты с теорией Фрейда, во многих отношениях она резко отличается. Вместо того, чтобы сосредоточить внимание на сексуальном интересе как на движущей силе развития, Эриксон считал, что социальное взаимодействие и опыт играют решающую роль.

Его восьмиступенчатая теория человеческого развития описывала этот процесс от младенчества до смерти. На каждом этапе люди сталкиваются с конфликтом развития, который влияет на дальнейшее функционирование и дальнейший рост.

В отличие от многих других теорий развития, психосоциальная теория Эрика Эриксона фокусируется на развитии на протяжении всей жизни. На каждом этапе дети и взрослые сталкиваются с кризисом развития, который становится поворотным моментом.

Успешное решение проблем на каждом этапе приводит к появлению психологической добродетели на всю жизнь.

Теории поведенческого развития ребенка

В первой половине двадцатого века новая школа мысли, известная как бихевиоризм, стала доминирующей силой в психологии.Бихевиористы считали, что психология должна сосредоточиться только на наблюдаемых и поддающихся количественной оценке моделях поведения, чтобы стать более научной дисциплиной.

Согласно поведенческой перспективе, все человеческое поведение можно описать с точки зрения влияния окружающей среды. Некоторые бихевиористы, такие как Джон Б. Уотсон и Б. Ф. Скиннер, настаивали на том, что обучение происходит исключительно через процессы ассоциации и подкрепления.

Поведенческие теории развития ребенка сосредоточены на том, как взаимодействие с окружающей средой влияет на поведение, и основаны на теориях таких теоретиков, как Джон Б.Уотсон, Иван Павлов и Б. Ф. Скиннер. Эти теории имеют дело только с наблюдаемым поведением. Развитие считается реакцией на награды, наказания, стимулы и подкрепление.

Эта теория значительно отличается от других теорий развития ребенка, поскольку не принимает во внимание внутренние мысли или чувства. Вместо этого он фокусируется исключительно на том, как опыт формирует нас.

Два важных типа обучения, которые возникли в результате этого подхода к развитию, — это классическая обусловленность и оперантная обусловленность.Классическая обусловленность включает обучение путем сочетания естественного стимула с ранее нейтральным стимулом. Оперантное обусловливание использует подкрепление и наказание для изменения поведения.

Теория когнитивного развития Пиаже

Когнитивная теория занимается развитием мыслительных процессов человека. Также рассматривается, как эти мыслительные процессы влияют на то, как мы понимаем мир и взаимодействуем с ним.

Теоретик Жан Пиаже предложил одну из самых влиятельных теорий когнитивного развития.

Пиаже предложил идею, которая сейчас кажется очевидной, но помогла революционизировать наши представления о развитии детей: Дети думают иначе, чем взрослые .

Его когнитивная теория стремится описать и объяснить развитие мыслительных процессов и психических состояний. Также рассматривается, как эти мыслительные процессы влияют на то, как мы понимаем мир и взаимодействуем с ним.

Затем Пиаже предложил теорию когнитивного развития для объяснения этапов и последовательности интеллектуального развития детей.

  • Сенсомоторная стадия: Период времени между рождением и двухлетним возрастом, в течение которого знания младенца о мире ограничиваются его или ее сенсорным восприятием и двигательной активностью. Поведение ограничивается простыми двигательными реакциями, вызванными сенсорными стимулами.
  • Предоперационная стадия: Период от 2 до 6 лет, в течение которого ребенок учится использовать язык. На этом этапе дети еще не понимают конкретной логики, не могут мысленно манипулировать информацией и не могут принять точку зрения других людей.
  • Конкретная операционная стадия: Период между 7 и 11 годами, в течение которого дети лучше понимают мыслительные операции. Дети начинают логически мыслить о конкретных событиях, но испытывают трудности с пониманием абстрактных или гипотетических концепций.
  • Формальная операционная стадия: Период от 12 лет до взрослой жизни, когда люди развивают способность думать об абстрактных концепциях. На этом этапе также появляются такие навыки, как логическое мышление, дедуктивное мышление и систематическое планирование.

Теория привязанности Боулби

Исследований социального развития детей очень много. Джон Боубли предложил одну из самых ранних теорий общественного развития. Боулби считал, что ранние отношения с воспитателями играют важную роль в развитии ребенка и продолжают влиять на социальные отношения на протяжении всей жизни.

Теория привязанности Боулби предполагает, что дети рождаются с врожденной потребностью формировать привязанности. Такие привязанности помогают выживанию, обеспечивая ребенку заботу и защиту.Более того, эти привязанности характеризуются четкими поведенческими и мотивационными моделями.

Другими словами, и дети, и опекуны ведут себя так, чтобы обеспечивать близость. Дети стремятся оставаться рядом и на связи со своими опекунами, которые, в свою очередь, обеспечивают безопасное убежище и надежную базу для исследований.

Исследователи также расширили оригинальную работу Боулби и предположили, что существует ряд различных стилей привязанности. Дети, получающие постоянную поддержку и заботу, с большей вероятностью разовьют безопасный стиль привязанности, в то время как те, кто получает менее надежную помощь, могут развить амбивалентный, избегающий или дезорганизованный стиль.

Теория социального обучения Бандуры

Теория социального обучения основана на работе психолога Альберта Бандуры. Бандура считал, что процесс кондиционирования и подкрепления не может в достаточной мере объяснить все человеческое обучение.

Например, как процесс обусловливания может учитывать усвоенное поведение, которое не было усилено посредством классического или оперантного обусловливания. Согласно теории социального обучения, поведение также можно изучать посредством наблюдения и моделирования.

Наблюдая за действиями других, в том числе родителей и сверстников, дети развивают новые навыки и получают новую информацию.

Теория развития ребенка Бандуры предполагает, что наблюдение играет решающую роль в обучении, но это наблюдение не обязательно должно принимать форму наблюдения за живой моделью.

Вместо этого люди также могут учиться, слушая устные инструкции о том, как вести себя, а также наблюдая за реальными или вымышленными персонажами, демонстрирующими поведение в книгах или фильмах.

Социокультурная теория Выготского

Другой психолог по имени Лев Выготский предложил основополагающую теорию обучения, которая впоследствии стала очень влиятельной, особенно в области образования. Как и Пиаже, Выготский считал, что дети учатся активно и на основе практического опыта.

Его социокультурная теория также предполагает, что родители, опекуны, сверстники и культура в целом несут ответственность за развитие функций высшего порядка. По мнению Выготского, обучение — это по своей сути социальный процесс.Благодаря взаимодействию с другими, обучение интегрируется в индивидуальное понимание мира.

Эта теория развития ребенка также ввела понятие зоны ближайшего развития, которая представляет собой разрыв между тем, что человек может делать с помощью, и тем, что он может делать самостоятельно. Именно с помощью более знающих других люди могут постепенно учиться и повышать свои навыки и объем понимания.

Слово от Verywell

Как видите, некоторые из самых известных мыслителей психологии разработали теории, помогающие исследовать и объяснять различные аспекты развития ребенка.Хотя не все эти теории сегодня полностью приняты, все они оказали важное влияние на наше понимание развития ребенка.

Сегодня современные психологи часто используют различные теории и точки зрения, чтобы понять, как дети растут, ведут себя и думают. Эти теории представляют собой лишь некоторые из различных способов мышления о развитии ребенка.

На самом деле, чтобы полностью понять, как дети меняются и растут в детстве, необходимо учитывать множество различных факторов, влияющих на физический и психологический рост.Гены, окружающая среда и взаимодействие между этими двумя силами определяют, как дети растут физически, а также умственно.

Когнитивное развитие в детстве | Noba

К тому времени, когда вы достигнете совершеннолетия, вы узнаете кое-что о том, как устроен мир. Вы знаете, например, что нельзя проходить сквозь стены или прыгать на вершины деревьев. Вы знаете, что, хотя вы не видите ключи от машины, они должны быть где-то здесь. Более того, вы знаете, что если вы хотите поделиться сложными идеями, например, заказать тройной соевый ванильный латте с шоколадной посыпкой, лучше использовать слова со смыслом, а не просто жестикулировать и кряхтеть.Люди накапливают все эти полезные знания в процессе когнитивного развития, в котором задействовано множество факторов, как врожденных, так и усвоенных.

Когнитивное развитие в детстве связано с изменениями. С рождения до подросткового возраста сознание молодого человека резко меняется во многих важных аспектах. [Изображение: один ноутбук на ребенка, https://goo.gl/L1eAsO, CC BY 2.0, https://goo.gl/9uSnqN]

Когнитивное развитие означает развитие мышления на протяжении всей жизни. Определение мышления может быть проблематичным, потому что нет четких границ, отделяющих мышление от другой умственной деятельности.Мышление, очевидно, включает высшие психические процессы: решение проблем, рассуждение, создание, концептуализацию, категоризацию, запоминание, планирование и так далее. Однако мышление также включает в себя другие психические процессы, которые кажутся более простыми и в которых есть навыки даже у малышей, — например, восприятие объектов и событий в окружающей среде, умелое воздействие на объекты для достижения целей, а также понимание и создание языка. Однако другие области человеческого развития, связанные с мышлением, обычно не связаны с когнитивным развитием, потому что мышление не является их важной чертой, например личность и темперамент.

Как следует из названия, когнитивное развитие связано с изменениями. Детское мышление меняется драматическим и удивительным образом. Возьмем, к примеру, исследование Де Вриса (1969) о том, понимают ли маленькие дети разницу между внешним видом и реальностью. Чтобы выяснить это, она привела в психологическую лабораторию необычно уравновешенного кота по имени Мейнард и позволила участникам исследования от 3 до 6 лет погладить его и поиграть с ним. Затем ДеВрис надел маску свирепой собаки на голову Мейнарда и спросил детей, кто такой Мейнард.Несмотря на то, что все дети ранее идентифицировали Мейнарда как кошку, теперь большинство трехлетних детей говорили, что он был собакой, и заявляли, что у него собачьи кости и собачий живот. Напротив, 6-летних не обманули; они не сомневались, что Мейнард остался котом. Понимание того, как резко меняется мышление детей всего за несколько лет, — одна из увлекательных задач при изучении когнитивного развития.

Существует несколько основных типов теорий развития ребенка. Теории стадии, такие как теория стадии Пиаже, сосредотачиваются на том, проходят ли дети через качественно разные стадии развития.Социокультурные теории, такие как теория Льва Выготского, подчеркивают, как другие люди и отношения, ценности и убеждения окружающей культуры влияют на развитие детей. Теории обработки информации, такие как теория Дэвида Клара, исследуют психические процессы, которые вызывают мышление в любой момент времени, и переходные процессы, которые приводят к развитию этого мышления.

В основе всех этих теорий, да и вообще всех исследований когнитивного развития, лежат два основных вопроса: (1) Как природа и воспитание взаимодействуют, обеспечивая когнитивное развитие? (2) Проходят ли когнитивное развитие качественно отдельные стадии? В оставшейся части этого модуля мы исследуем ответы на эти вопросы, а также способы использования исследований когнитивного развития для улучшения образования.

Самый главный вопрос о развитии ребенка — это то, как природа и воспитание вместе влияют на развитие. Природа относится к нашим биологическим дарованиям, генам, которые мы получаем от наших родителей. Воспитание относится к окружающей среде, социальной и физической, которая влияет на наше развитие, ко всему, от утробы, в которой мы развиваемся до рождения, до домов, в которых мы растем, школ, которые мы посещаем, и многих людей, с которыми мы взаимодействуем.

Проблема воспитания природы часто представляется как вопрос «или-или»: наш интеллект (например) обусловлен нашими генами или окружающей средой, в которой мы живем? На самом деле, однако, каждый аспект развития обусловлен взаимодействием генов и окружающей среды.На самом базовом уровне, без генов, не было бы ребенка, а без среды, обеспечивающей воспитание, не было бы и ребенка.

То, как природа и воспитание взаимодействуют друг с другом, можно увидеть в исследованиях по развитию зрения. Многие люди рассматривают зрение как нечто, с чем люди либо рождаются, либо это просто вопрос биологического созревания, но это также зависит от правильного опыта в нужное время. Например, развитие восприятия глубины , способности активно воспринимать расстояние от себя до объектов в окружающей среде зависит от видения узорчатого света и наличия нормальной мозговой активности в ответ на узорчатый свет в младенчестве (Held, 1993).Если узорчатый свет не поступает, например, когда у ребенка тяжелая катаракта или слепота, которую не удается исправить хирургическим путем до более позднего развития, восприятие глубины остается ненормальным даже после операции.

Ребенок, которого считают привлекательным и спокойным, может получать иную заботу и внимание со стороны взрослых и, как следствие, иметь преимущество в развитии. [Изображение: Cairn 111, https://goo.gl/6RpBVt, CC BY-NC-SA 2.0, https://goo.gl/HEXbAA]

Помимо сложности взаимодействия природы и воспитания, гены детей приводят к к ним обращаются иначе, чем к другим людям, что влияет на их когнитивное развитие.Например, на физическую привлекательность и темперамент младенцев в значительной степени влияет их генетическая наследственность, но также бывает, что родители более чутко и нежно заботятся о спокойных и привлекательных младенцах, чем о трудных и менее привлекательных, что может способствовать их развитию. позднее когнитивное развитие (Langlois et al., 1995; van den Boom & Hoeksma, 1994).

Кроме того, сложному взаимодействию природы и воспитания способствует роль детей в формировании собственного познавательного развития.С первых дней своего вылупления дети активно предпочитают уделять больше внимания одним вещам и меньше другим. Например, даже месячные дети предпочитают смотреть на лицо своей матери чаще, чем на лица других женщин того же возраста и общего уровня привлекательности (Bartrip, Morton, & de Schonen, 2001). Вклад детей в собственное когнитивное развитие увеличивается по мере взросления (Scarr & McCartney, 1983). Когда дети маленькие, их родители в значительной степени определяют их жизненный опыт: будут ли они посещать детский сад, дети, с которыми они будут играть на свидании, книги, к которым у них есть доступ, и так далее.Напротив, дети старшего возраста и подростки в большей степени выбирают свое окружение. Предпочтения их родителей во многом определяют, как 5-летние проводят время, но предпочтения 15-летних во многом определяют, когда они ступают в библиотеку, если вообще когда-либо. Выбор детей часто имеет серьезные последствия. Приведем один пример: чем больше дети предпочитают читать, тем больше улучшается их чтение в будущем (Baker, Dreher, & Guthrie, 2000). Таким образом, вопрос не в том, является ли когнитивное развитие продуктом природы или воспитания; скорее, вопрос в том, как природа и воспитание работают вместе, обеспечивая когнитивное развитие.

Некоторые аспекты развития живых организмов, такие как рост сосны в ширину, связаны с количественными изменениями, при этом дерево с каждым годом становится немного шире. Другие изменения, такие как жизненный цикл божьей коровки, включают качественные изменения, когда существо после перехода становится совершенно другим типом сущности, чем прежде (рис. 1). Существование как постепенных количественных изменений, так и относительно внезапных качественных изменений в мире заставило исследователей, изучающих когнитивное развитие, задаться вопросом, являются ли изменения в мышлении детей постепенными и непрерывными или внезапными и прерывистыми.

Рисунок 1: Непрерывное и прерывистое развитие. Некоторые исследователи рассматривают развитие как непрерывный постепенный процесс, очень похожий на устойчиво растущее кленовое дерево по высоте и площади поперечного сечения. Другие исследователи рассматривают развитие как прогрессию прерывистых стадий, включающих быстрые прерывистые изменения, например, в жизненном цикле божьей коровки, разделенные более длительными периодами медленных, постепенных изменений.

Великий швейцарский психолог Жан Пиаже предположил, что детское мышление проходит через четыре отдельных этапа.Под «стадиями» он имел в виду периоды, в течение которых дети одинаково рассуждали о многих внешне различных проблемах, причем стадии протекали в фиксированном порядке, а мышление внутри разных стадий различались фундаментально. Четырьмя стадиями, которые предположил Пиаже, были сенсомоторная стадия (от рождения до 2 лет), стадия предоперационных рассуждений (от 2 до 6 или 7 лет) , стадия конкретных операционных рассуждений (от 6 или 7 до 11 или 12 лет) и этап формального оперативного обоснования (11 или 12 лет и на протяжении всей жизни).

На сенсомоторной стадии мышление детей в значительной степени реализуется через их восприятие мира и их физическое взаимодействие с ним. Их ментальные представления очень ограничены. Рассмотрим задачу Пиаже о постоянстве объектов, которая является одной из его самых известных проблем. Если младенец младше 9 месяцев играет с любимой игрушкой, а другой человек убирает игрушку из поля зрения, например, кладя ее под непрозрачное покрытие и не позволяя младенцу сразу дотянуться до нее, младенец очень вероятно не прилагайте усилий, чтобы восстановить его и не показать эмоционального расстройства (Piaget, 1954).Это не из-за того, что они не заинтересованы в игрушке или не могут дотянуться до нее; если ту же игрушку положить под прозрачный чехол, младенцы младше 9 месяцев легко достанут ее (Munakata, McClelland, Johnson, & Siegler, 1997). Вместо этого Пиаже утверждал, что младенцы младше 9 месяцев не понимают, что объекты продолжают существовать, даже когда они находятся вне поля зрения.

По словам Пиаже, на этапе подготовки к операции дети могут решить не только эту простую задачу (которую они фактически могут решить через 9 месяцев), но и продемонстрировать широкий спектр других способностей к символическому представлению, например, связанных с рисованием и использованием языка. .Однако такие дети от 2 до 7 лет склонны сосредотачиваться на одном измерении, даже когда решение проблем требует от них рассмотрения нескольких аспектов. Это очевидно из проблем сохранения Пиаже (1952). Например, если стакан воды наливается в более высокий и тонкий стакан, дети младше 7 лет обычно говорят, что теперь воды больше, чем раньше. Точно так же, если глиняный шар преобразован в длинную тонкую колбасу, они утверждают, что теперь глины больше, а если ряд монет разложен, они утверждают, что теперь монет больше.Во всех случаях дети сосредотачиваются на одном измерении, игнорируя изменения в других измерениях (например, большую ширину стакана и глиняного шара).

Сенсомоторные и предоперационные этапы мышления Piaget

Дети преодолевают эту тенденцию сосредотачиваться на одном измерении на этапе конкретных операций и мыслить логически в большинстве ситуаций. Однако, согласно Пиаже, они по-прежнему не могут мыслить систематически научными способами, даже если такое мышление было бы полезно.Таким образом, если их попросят выяснить, какие переменные влияют на период, за который маятник завершает свою дугу, и учитывая веса, которые они могут прикрепить к струнам, чтобы провести эксперименты с маятником, чтобы выяснить, большинство детей младше 12 лет выполняют предвзятые эксперименты, из которых нельзя сделать никаких выводов, а затем заключают, что то, во что они изначально верили, правильно. Например, если мальчик считал, что вес является единственной переменной, которая имеет значение, он мог бы приложить самый тяжелый вес к самой короткой струне и надавить на нее сильнее всего, а затем пришел бы к выводу, что, как он думал, вес является единственной переменной, которая имеет значение (Inhelder И Пиаже, 1958).

Наконец, в период формальных операций дети обретают способность рассуждать, как зрелые взрослые, что позволяет им решать проблему маятника и целый ряд других задач. Однако этот этап формальных операций, как правило, не происходит без формального обучения научному мышлению и, по-видимому, в значительной степени или полностью отсутствует в некоторых обществах, которые не предоставляют этот тип образования.

Хотя теория Пиаже оказала большое влияние, она не осталась незамеченной.Многие недавние исследователи получили результаты, указывающие на то, что когнитивное развитие происходит значительно более непрерывно, чем утверждал Пиаже. Например, Даймонд (1985) обнаружил, что в описанной выше задаче на постоянство объекта младенцы демонстрируют более ранние знания, если период ожидания короче. В возрасте 6 месяцев они находят спрятанный объект, если ожидание не превышает 2 секунд; в 7 месяцев они получают его, если ожидание не превышает 4 секунд; и так далее. Еще раньше, в 3 или 4 месяца, младенцы проявляют удивление в виде того, что они дольше выглядят, если объекты внезапно исчезают без очевидной причины (Baillargeon, 1987).Точно так же особый опыт детей может сильно повлиять на изменения в развитии. Дети гончаров в мексиканских деревнях, например, знают, что изменение формы глины не влияет на количество глины в гораздо более молодом возрасте, чем дети, у которых не было подобного опыта (Price-Williams, Gordon, & Ramirez, 1969).

Стадии конкретных и формальных операций Пиаже

Итак, является ли когнитивное развитие фундаментально непрерывным или фундаментально прерывистым? Разумный ответ кажется таким: «Это зависит от того, как вы смотрите на это и как часто смотрите.Например, при относительно благоприятных обстоятельствах у младенцев появляются ранние формы постоянства предметов к 3 или 4 месяцам, и они постепенно расширяют диапазон времени, в течение которого они могут помнить спрятанные предметы по мере взросления. Однако в исходной задаче Пиаже на постоянство объектов младенцы довольно быстро меняются к концу своего первого года от того, что они не тянутся за спрятанными игрушками, к тому, чтобы тянуться к ним, даже после того, как они испытали значительную задержку, прежде чем им позволили дотянуться до них. Таким образом, дискуссии между теми, кто подчеркивает прерывистые, поэтапные изменения в когнитивном развитии, и теми, кто подчеркивает постепенные непрерывные изменения, остаются оживленными.

Понимание того, как дети думают и учатся, оказалось полезным для улучшения образования. Один пример — из области чтения. Исследования когнитивного развития показали, что фонематическая осведомленность, то есть понимание составляющих звуков в словах, является важнейшим навыком в обучении чтению. Чтобы измерить понимание составляющих звуков в словах, исследователи просят детей решить, рифмуются ли два слова, чтобы решить, начинаются ли слова с одного и того же звука, определить составляющие звуки в словах и указать, что останется, если данный звук были удалены из слова.Успеваемость воспитанников детского сада по этим заданиям является самым сильным показателем успеваемости по чтению в третьем и четвертом классах, даже сильнее, чем IQ или социальный класс (Nation, 2008). Более того, обучение этим навыкам случайно выбранных детей 4 и 5 лет приводит к тому, что спустя годы они становятся лучше читателями (National Reading Panel, 2000).

Такие занятия, как игры, включающие работу с числами и пространственными отношениями, могут дать маленьким детям преимущество в развитии по сравнению со сверстниками, которые меньше знакомы с теми же понятиями.[Изображение: Бен Хусманн, https://goo.gl/awOXSw, CC BY 2.0, https://goo.gl/9uSnqN]

Еще одно образовательное приложение исследований когнитивного развития связано с математикой. Еще до того, как они пойдут в детский сад, математические знания детей из малообеспеченных семей намного ниже, чем у детей из более обеспеченных семей. Рамани и Зиглер (2008) выдвинули гипотезу о том, что это различие связано с тем, что дети из семей со средним и высоким доходом чаще занимаются числовой деятельностью, например, играют в настольные игры с числами, такие как лотки и лестницы.Лотки и лестницы — это игра, в каждой клетке которой стоит число; дети начинают с номера один и вращают вертушку или бросают кости, чтобы определить, как далеко переместить свою фишку. Казалось, что игра в эту игру научит детей числам, потому что в ней большие числа связаны с большими значениями в различных измерениях. В частности, чем выше число, которого достигает фишка ребенка, тем большее расстояние пройдет фишка от начальной точки, тем большее количество физических движений совершит ребенок при перемещении фишки из одного квадрата в другой, тем больше большее количество числовых слов ребенок скажет и услышит, и тем больше времени пройдет с начала игры.Эти пространственные, кинестетические, вербальные и временные реплики обеспечивают широкую мультисенсорную основу для знания числовых величин (размеров чисел), типа знаний, который тесно связан с результатами тестов на успеваемость по математике (Booth & Siegler, 2006 г.).

Игра в эту настольную игру с числами в течение примерно 1 часа, распределенная на 2-недельный период, улучшила знания детей из малообеспеченных семей о числовых величинах, умение читать напечатанные числа и умение решать новые арифметические задачи.Прирост продолжался в течение нескольких месяцев после игрового опыта (Ramani & Siegler, 2008; Siegler & Ramani, 2009). Преимущество этого типа образовательного вмешательства состоит в том, что оно имеет минимальные затраты, если вообще обходится им вообще — родитель может просто нарисовать игру на листе бумаги.

Понимание когнитивного развития развивается по многим направлениям. Одна интересная область — это увязка изменений мозговой активности с изменениями в детском мышлении (Nelson et al., 2006). Хотя многие люди считают, что созревание мозга происходит до рождения, на самом деле мозг продолжает сильно меняться в течение многих лет после этого.Например, часть мозга, называемая префронтальной корой, которая расположена в передней части мозга и особенно участвует в планировании и гибком решении проблем, продолжает развиваться в подростковом возрасте (Blakemore & Choudhury, 2006). Такие новые области исследований, а также такие устойчивые проблемы, как природа и воспитание, преемственность и прерывность, а также способы применения исследований когнитивного развития в образовании, гарантируют, что когнитивное развитие останется захватывающей областью исследований в ближайшие годы.

Исследования когнитивного развития показали нам, что сознание формируется не только в соответствии с единым планом или врожденным интеллектом, но благодаря комбинации влияющих факторов. Например, если мы хотим, чтобы наши дети хорошо владели языком, мы могли бы с самого начала сосредоточиться на фонематическом восприятии. Если мы хотим, чтобы они хорошо разбирались в математике и естественных науках, мы могли бы вовлечь их в числовые игры и задания на раннем этапе. Возможно, самое главное, мы больше не думаем о мозге как о пустых сосудах, ожидающих наполнения знаниями, а как о адаптируемых органах, которые развиваются на протяжении всего раннего взросления.

Когнитивное развитие

С младенчества человеческий ребенок активно учится. Развитие когнитивных способностей в младенчестве впечатляет и измеримо. Множественные когнитивные навыки, такие как обработка информации, язык, память и пространственные способности, быстро развиваются в первый год жизни. Уже в 10-недельном возрасте можно наблюдать способность младенца к обработке информации и делать прогнозы относительно последующих когнитивных результатов.

Развитие навыков и способностей в младенчестве и раннем детстве

Природа младенческого и детского интеллекта изучалась в течение первых 21 года жизни. Данные, начиная с младенческого возраста, были проанализированы, чтобы определить многомерные аспекты интеллектуального развития. Наши результаты показывают, что (а) интеллект в любом возрасте — это набор отдельных умственных способностей, а не единственная общая способность, (б) существует сложная взаимосвязь между способностями в зависимости от возраста, так что существует множество путей, которыми умственные способности могут развиваться, и (c) обстоятельства окружающей среды ребенка взаимодействуют с конкретными умственными способностями, влияя на интеллектуальное развитие.Исследователи продолжают изучать, как ранние навыки связаны с более поздним интеллектуальным развитием в детстве и подростковом возрасте.

Самопознание

Способность принимать точку зрения другого, уметь угадывать, о чем другой может думать, требует знания того, что другие могут обладать психическими состояниями, отличными от вашего собственного, или теории разума. Мы разработали исследовательские программы, чтобы изучить корреляты развития теории разума у ​​маленьких детей.

Самопознание, измеряемое визуальным распознаванием в зеркале и началом использования личных местоимений «я» и «мой», использовалось для обозначения начала внутренней жизни или сознания. Наше исследование показало, что самопознание возникает в середине второго года жизни, примерно в то же время, когда дети начинают изображать воображаемую игру (например, заставляя думать, что ложка — это самолет). То, что и самопознание, и притворная игра возникают примерно в одно и то же время, предполагает общие черты в процессах, лежащих в основе их развития.Представление о себе — это когнитивное достижение, которое обычно происходит в возрасте полутора лет. С появлением «я» происходит такое развитие эмоциональной жизни, что возникают эмоции, сосредоточенные на «я». Эти застенчивые эмоции включают сочувствие, гордость, стыд, вину и смущение. Изучение мимики и невербального поведения маленьких детей, помещенных в заданные ситуации. В то же время происходят изменения в организации развивающегося мозга младенца, в частности, повышенная миелинизация, кровоток и утилизация глюкозы в лобных долях.Предыдущие исследования показывают, что эта область играет роль в метакогнитивных процессах, участвующих в развитии самопознания и ролевой игры. В наших исследованиях мы оцениваем самопознание младенцев, симулирующую игру и использование личных местоимений, а также изучаем их связь со структурой и функцией мозга младенцев с помощью магнитно-резонансной томографии.

Развитие теории разума у ​​одаренных дошкольников

Связь когнитивных способностей с теорией разума не исследовалась.Если одаренные дети развиты в своей способности понимать психическое состояние других, это может объяснить, почему им комфортно общаться со старшими детьми и взрослыми и почему они часто испытывают трудности в отношениях с детьми своего возраста. Цель этих исследований — изучить развитие теории разума и ее связь с интеллектом, в частности одаренностью. На сегодняшний день представлены результаты, касающиеся успеваемости детей по задачам, измеряющим способность восприятия перспективы, часть теории разума, ниже.

Изменения в развитии способности к восприятию перспективы у детей

Было изучено развитие способности воспринимать точку зрения другого человека и обнаружен эффект возраста. С возрастом способность воспринимать перспективу увеличивается, а эгоцентрические реакции снижаются. Однако в первоначальном исследовании рассматривалось только два типа ответов: эгоцентрический и правильный взгляд на перспективу. Возможна неэгоцентрическая реакция, которая не является ответом на правильную перспективу.Мы были заинтересованы в изучении этой проблемы и ее роли в развитии способности воспринимать перспективу. Кроме того, нас интересовала роль IQ в развитии этого навыка. Если взгляд на перспективу также связан с IQ, одаренные дети должны работать лучше, чем их сверстники по хронологическому возрасту, а также их сверстники более старшего умственного возраста. Для изучения этих задач мы сравнили успеваемость среднестатистических и одаренных детей разного возраста по перспективному заданию.

Одаренным и не одаренным детям в возрасте 4, 6 и 9 лет было предложено описать два разных рисунка.После описания каждый рисунок закрывался экраном, который позволял видеть только небольшую, неопознаваемую часть. Ребенка попросили выдвинуть гипотезу, как друг, который не видел полного рисунка, описал бы частичный рисунок. Ответ, который не был связан с реальным рисунком, указывал на способность воспринимать перспективу, тогда как ответ, описывающий реальный рисунок, указывал на эгоцентрическую реакцию. Третья категория, неправильное восприятие перспективы, была назначена, когда ребенок давал ответ, который, хотя и не был эгоцентричным, не был явно перспективным; е.g., «Я не знаю» или ответ, совершенно не связанный с тем, что можно было увидеть.

Был обнаружен эффект возраста: чем старше ребенок, тем лучше его успеваемость. Был обнаружен эффект одаренности: одаренные дети показали лучшие результаты, чем их сверстники среднего хронологического возраста, и более равные своим сверстникам старшего умственного возраста. Кроме того, неправильная перспектива особенно важна для маленьких детей. Количество эгоцентрических ответов у одаренных и не одаренных детей от 3½ до 4½ лет не различалось.Однако одаренные дети в возрасте от 3 ½ до 4 ½ лет принимали меньше неправильных ответов и демонстрировали более правильное восприятие перспективы, чем непредсказуемые. Эти данные свидетельствуют о том, что по мере развития способности воспринимать перспективу разница между одаренными и не одаренными детьми проявляется не в уровне эгоцентризма, а в количестве допущенных ошибок в отношении перспективного взгляда.

Изменения в развитии миелинизации

Мы оценили развитие миелинизации в группе детей, которые прошли МРТ по клиническим причинам.Мы обнаружили четкую связь между возрастом и количественными изменениями миелинизации лобных долей. Самосознание у этих детей также оценивалось. Будущие проекты включают анализ этих данных, чтобы исследовать связь между миелинизацией и развитием самосознания.
Функции мозга и распознавание имен

Нам было интересно узнать, отличаются ли модели активации мозга, когда мы слышим свое имя, и когда слышим имена других.В одном исследовании взрослые слушали ряд имен, включая свое собственное, в то время как выполнялись функциональные магнитно-резонансные изображения (фМРТ). Областями мозга, активировавшимися во время других состояний, были левая и правая верхняя височная извилина, левая и правая медиальные височные извилины, средняя лобная извилина и левая и правая нижняя теменная доля. Особый интерес представляет открытие, что уровни активации были выше в одних и тех же областях для каждого участника, когда он слышал свое имя, чем когда слышал альтернативные имена.Уникальными областями повышенной активации собственного имени были правая нижняя лобная извилина, левая и правая затылочные извилины и область 40 Бродмана. При прослушивании собственного имени активировались некоторые области языковой обработки наряду с визуальными областями.

Взрослые указали, что их собственное имя было связано с представлением о себе, и показали различия в их предпочтениях в отношении имен. Например, один участник не предпочел какое-либо имя, в то время как три участника предпочли два имени, включая свое собственное.Однако различия в предпочтениях не объясняют различий в активации в фМРТ. Судя по результатам фМРТ, в слуховом самопознании участвуют определенные области мозга.

Домашняя среда и адаптация школы

Такие факторы, как семейный конфликт и интеллектуальная среда, используются для прогнозирования школьного поведения и успеваемости от первого до старшего класса средней школы. Это делается с помощью видеозаписей взаимодействия родителей и детей и семейных отношений, а также оценки навыков семейного обучения.
Маленькие дети социализируются в семье, и родители служат первыми оценщиками ребенка. Работа с детьми старшего возраста предполагает, что девочки учатся приписывать неудачи недостатку способностей — неконтролируемый фактор, тогда как мальчики приписывают неудачу недостатку усилий — контролируемый фактор. Этот проект исследует ранние корни этих половых различий в когнитивном стиле, наблюдая за отзывами родителей детям относительно детских игр и поведения, связанного с решением проблем.

Обучение в младенчестве

Обучение управлению социальными событиями и объектами и манипулированием ими происходит с первых месяцев жизни.Институт провел исследования, подтверждающие тенденции развития такого обучения в возрасте от двух до восьми месяцев. В настоящее время нас интересует, как такое обучение связано с обобщенными представлениями младенцев о контроле и памяти. Мы продолжаем изучать, как раннее обучение связано с одновременной социализацией и более поздними мотивационными стилями.

4 Развитие ребенка и раннее обучение | Преобразование рабочей силы для детей от рождения до 8 лет: объединяющий фонд

Каплан, Д.У., К. Д. Бриндис, С. Л. Фиббс, П. Мелинкович, К. Нейлор и К. Альстранд. 1999. Сравнительное исследование медицинского центра начальной школы: влияние на доступ к медицинской помощи и ее использование. Архив педиатрии и подростковой медицины 153 (3): 235-243.

Кармилов, К., и А. Кармилов-Смит. 2001. Пути к языку: от зародыша до подростка . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Кауфман, Э. Л., М. В. Лорд, Т. В. Риз и Дж. Фолькманн.1949. Различение визуального числа. Американский журнал психологии 62: 498-525.

Кинан К., Д. С. Шоу, Б. Уолш, Э. Делликвадри и Дж. Джованнелли. 1997. DSM-III-R расстройства у дошкольников из малообеспеченных семей. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии 36 (5): 620-627.

Келли, С. А., К. А. Браунелл и С. Б. Кэмпбелл. 2000. Мотивация мастерства и самооценка аффекта у детей ясельного возраста: продольные отношения с материнским поведением. Развитие ребенка 71 (4): 1061-1071.

Керр А. и П. Д. Зелазо. 2004. Развитие «горячей» исполнительной функции: Детское игровое задание. Мозг и познание 55 (1): 148-157.

Кейл П. М., М. П. Уртадо, М. М. Барбер и Дж. Бортон. 1996. Школьные поликлиники. Доступ студентов, знания и использование услуг. Архив педиатрии и подростковой медицины 150 (2): 175-180.

Киколт-Глейзер, Дж. К., Дж. П.Гуен, Л. Ханцу. 2010. Близкие отношения, воспаление и здоровье. Обзоры неврологии и биоповеденческих исследований 35 (1): 33-38.

Кинг, Дж. К. младший, Дж. Дж. Стоддард, М. Дж. Гаглани, К. А. Мур, Л. Магдер, Э. МакКлюр, Дж. Д. Рубин, Дж. А. Энглунд и К. Нойзил. 2006. Эффективность вакцинации против гриппа в школах. Медицинский журнал Новой Англии 355 (24): 2523-2532.

Киппинг П., А. Гард, Л. Гилман и Дж. Горман. 2012. Таблица развития речи и языка , 3-е изд.Остин, Техас: Pro-Ed.

Киркхэм, Н. З., Дж. А. Слеммер и С. П. Джонсон. 2002. Визуальное статистическое обучение в младенчестве: свидетельство общего механизма обучения предметной области. Познание 83 (2): B35-B42.

Кишияма М. М., У. Т. Бойс, А. М. Хименес, Л. М. Перри и Р. Т. Найт. 2009. Социально-экономические различия влияют на префронтальную функцию у детей. Журнал когнитивной неврологии 21 (6): 1106-1115.

Клибанов Р.С., Левин С.С., Дж.Хаттенлохер, М. Васильева и Л. В. Хеджес. 2006. Математические знания детей дошкольного возраста: эффект «математической речи» учителя. Психология развития 42: 59-69.

Кениг, М.А., и С. Добель. 2013. Понимание детьми ненадежности: свидетельства негативной предвзятости. В «Навигация в социальном мире» , под редакцией М. Р. Банаджи и С. А. Гельмана. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. Стр. 235-240.

Колес Б., Э. О’Коннор и К. Маккартни.2009. Отношения между учителем и ребенком в дошкольном возрасте: влияние характеристик ребенка и учителя. Журнал подготовки учителей дошкольного возраста 30 (1): 3-21.

Копонен Т., П. Салми, К. Эклунд и Т. Аро. 2013. Подсчет и бег: предикторы арифметических вычислений и беглости чтения. Журнал педагогической психологии 105 (1): 162-175.

Ла Паро, К. М. и Р. К. Пианта. 2000. Прогнозирование компетентности детей в первые школьные годы: метааналитический обзор. Обзор исследований в области образования 70 (4): 443-484.

Ladd, G. W., and K. B. Burgess. 2001. Умеряют ли риски в отношениях и защитные факторы связь между детской агрессией и ранней психологической и школьной адаптацией? Развитие ребенка 72 (5): 1579-1601.

Ladd, G. W., B.J. Kochenderfer и C.C. Coleman. 1996. Качество дружбы как предиктор ранней адаптации детей раннего возраста. Развитие ребенка 67 (3): 1103-1118.

———. 1997. Принятие, дружба и виктимизация со стороны сверстников: отчетливые системы взаимоотношений, которые однозначно способствуют адаптации детей к школе? Развитие ребенка 68 (6): 1181-1197.

лабораторий когнитивной неврологии | Бостонская детская больница

Бостонская детская больница Исследования под руководством Чарльза А. Нельсона, доктора философии, Лаборатории когнитивной неврологии Бостонской детской больницы посвящены углублению нашего понимания мозга и когнитивного развития у типично развивающихся младенцев и детей, а также детей с диагнозом риск различных нарушений развития.Чтобы лучше понять эти процессы, наша цель — способствовать здоровому росту и развитию наших детей.

Наша многопрофильная команда исследователей объединяет экспертов из самых разных областей, включая нейробиологию, психологию и образование. В сотрудничестве с клиническими экспертами в таких областях, как педиатрия развития и детская неврология, мы работаем над расширением наших знаний о детском развитии и нарушениях развития посредством передовых исследований когнитивной нейробиологии.

Наши основные направления деятельности включают развитие памяти и обработки лиц, влияние факторов окружающей среды, таких как стресс, на когнитивное развитие, а также расширение исследовательских программ в области аутизма, СДВГ и дислексии. Благодаря этому совместному и всеобъемлющему подходу мы стремимся как можно быстрее продвигать науку вперед, чтобы мы могли преобразовать то, что мы узнали, в более раннюю идентификацию, улучшенные методы лечения и лучшие результаты для детей и семей, страдающих нарушениями развития.

Доктор Нельсон и его сотрудники изучают множество вопросов, связанных с развитием мозга и поведения у младенцев и детей. В частности, их интересует роль, которую опыт играет в формировании этих путей развития.

Лаборатория Уилкинсона

Доктор Уилкинсон и ее команда заинтересованы в понимании нейробиологических факторов и факторов окружающей среды, которые влияют на овладение языком и познание в раннем развитии ребенка.

Лаборатория Арнетта

Доктор.Арнетт и ее исследовательская группа стремятся улучшить медицинскую помощь детям и семьям, страдающим нарушениями психического развития. Лаборатория доктора Арнетта изучает ассоциации мозга и поведения, ведущие к атипичному развитию нервной системы у детей. Исследовательские инициативы включали исследования нейрокогнитивной и генетической этиологии СДВГ, нарушений обучения и аутизма; а также расстройства одного гена, связанные с аутизмом и умственной отсталостью.

Доктор Фая и ее команда изучают социальное и когнитивное развитие людей с расстройствами аутистического спектра, другими расстройствами нервного развития и типичным развитием.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.