Ученые об IQ: исследования, споры, опровержения

https://ria.ru/20130827/958696325.html

Ученые об IQ: исследования, споры, опровержения

Ученые об IQ: исследования, споры, опровержения — РИА Новости, 27.08.2013

Ученые об IQ: исследования, споры, опровержения

Может ли глупый человек поумнеть с возрастом, что ученые думают об IQ-тестах, влияет ли курение марихуаны на умственные способности, достиг ли человек вершины интеллектуального развития и другие исследования ученых в подборке РИА Новости.

2013-08-27T13:07

2013-08-27T13:07

2013-08-27T13:22

/html/head/meta[@name=’og:title’]/@content

/html/head/meta[@name=’og:description’]/@content

https://cdn25.img.ria.ru/images/sharing/article/958696325.jpg?9155931691377595360

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/

2013

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/

Новости

ru-RU

https://ria.ru/docs/about/copyright.html

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/

13:07 27.08.2013 (обновлено: 13:22 27.08.2013)

Может ли глупый человек поумнеть с возрастом, что ученые думают об IQ-тестах, влияет ли курение марихуаны на умственные способности, достиг ли человек вершины интеллектуального развития и другие исследования ученых в подборке РИА Новости.

Ученые рассказали, к чему могут привести попытки воспитать из ребенка гения

В пять лет отдать в языковую школу, клуб робототехники, в творческую студию, можно еще на спорт, а уж научиться читать по-русски сам бог велел в три-четыре года. Чем ближе к школе, тем больше родителей строят глобальные планы, как максимально развить интеллект своего ребенка. Но что думают по этому поводу специалисты? Как не перегнуть палку? К чему может привести попытка непременно воспитать из ребенка гения?

Не грузите сверх меры

Развивать интеллект не означает, что надо загрузить ребенка сверх его возможностей, — убежден заведующий кафедрой клинической психологии и психофизиологии, руководитель Лаборатории мозга УрФУ, профессор Сергей Киселев. Тут надо действовать мудро. Все должно соответствовать возрастному уровню развития.

Скажем, ребенка учить в два года читать. Да, он в 3-4 года вполне сможет четко складывать слова, но будет делать это чисто механически. Что будет мешать ему усваивать информацию в 6-7 лет, послужит тормозом для понимания смысла, для его развития в целом. И напротив, ребенок, который научился читать в 6 лет, будет куда лучше усваивать информацию, чем тот, кто научился читать в три года. У него будет куда более глубокое понимание происходящего.

Нельзя опережать возрастное развитие мозга ребенка. Тут нужно быть особенно аккуратным, чтобы в своем усердии не навредить. Мудрые родители, это те, кто сопровождает ребенка по жизни, способствуют адекватному развитию его интеллекта, а не давят, не грузят его непосильными задачами и не решают за него стоящие перед ним задачи.

Для ребенка влияние родителей вообще является определяющим, особенно в самые первые годы его жизни. Особенно сильно влияние матери на ранних этапах развития. Именно родители создают ту среду, благодаря которой могут проявиться все таланты их ребенка. Или, напротив, развиться аномалии, если родители будут действовать неправильно. До 6-7 лет — самый ответственный период.

Гены — главное, но и среда влияет

Как отмечает Сергей Киселев, доказано, что на 60 процентов интеллект человека обусловлен генетикой и на 40 — средой, в которой он развивается. И с этой точки зрения, да, можно выращивать интеллектуалов.

— Вполне реально отобрать детей с высоким интеллектом, поместить их в особые условия, максимально способствующие развитию их способностей, — я имею в виду наши школы для особо одаренных детей. Со временем это принесет результат, — говорит ученый.

Доказано, что внешняя среда в иных случаях настолько сильно влияет на развитие, что может в принципе не позволить каким-то генам проявиться. Предположим, если давать ребенку, больному фенилкетонурией (редкое наследственное заболевание, связанное с нарушением метаболизма аминокислот), только определенный вид пищи, у него не будет вырабатываться фермент, способствующий проявлению гена, вызывающего умственную отсталость. И, напротив, для талантливого от природы ребенка можно создать некую обогащенную среду, которая будет максимально способствовать выявлению его талантов.

Предположим, можно развить речевые навыки человека, его математические способности, пространственные и т. д. Иными словами, «фабрика талантов и гениев» — это не такая уж фантастика. Эйнштейн, как известно, в школе учился плохо, даже по математике. Но как только были созданы условия, как только он попал в другую среду, проявились все его гениальные способности.

Как отмечает Сергей Киселев, если судить по результатам научной деятельности Эйнштейна, он был классическим «левополушарным» человеком. То есть прекрасным аналитиком, но он еще и музыку любил, играл на скрипке. А музыкальные способности — это, как известно, результат деятельности правого полушария. Значит, у него оба полушария были развиты, и благодаря единству этих двух стратегий, особенностям анализа, целостному представлению все это позволило ему выйти на новый уровень понимания нашего мира. Ко всему, он родился в нужное время, когда в мире уже был определенный уровень накопленных знаний по математике. То есть сработал и фактор среды. И все это в совокупности позволило проявиться всей полноте таланта Эйнштейна.

Во всех источниках фигурирует, что уровень его интеллекта порядка 200 . То есть один из самых высоких в мире. Никаких тестов на уровень интеллекта Эйнштейн, конечно, не писал, его уровень определили по его научным достижениям.

IQ и успех в жизни

Как отмечают ученые, можно иметь зашкаливающий уровень IQ и абсолютно не состояться в жизни. И напротив, можно быть человеком со средним уровнем замеряемого интеллекта, но при этом быть довольно успешным в какой-то определенной нише.

— Ведь что такое IQ? Это некий набор способностей, которые нам удалось выявить и замерить благодаря определенному тесту, — говорит Сергей Киселев. — Причем методик замера очень много. Самые известные и распространенные — тесты Векслера, Айзенка. Они существуют уже несколько десятилетий. Каждый может измерить уровень своего интеллекта и порадоваться, если он высок. Но только и всего. На самом деле в психологии нет общепринятого понимания, что такое интеллект, как его замерять, и стоит ли вообще это делать. Сейчас все большее распространение получает идея практического интеллекта, выдвинутая американским психологом Стернбергом. В сущности, что такое 150, 160 баллов при измерении IQ традиционным способом? По большому счету, эти данные мало о чем говорят.

Стернберг же предлагает взять за основу данные, характеризующие главное — насколько человек успешен и смог реализоваться в той среде, в которой он живет. Классический пример — это троечник с невысоким уровнем IQ, вдруг после школы ставший успешным предпринимателем. Просто у этого «предпринимателя» явно высокий уровень практического интеллекта и, вполне возможно, средний, а может оказаться даже низкий уровень интеллекта, если его замерить по традиционной методике, скажем, Векслера. В школе этот «троечник» не мог в полной мере раскрыть свой потенциал, но, попав в другую среду, максимально реализовал все возможности своего практического интеллекта.

Примеры, к слову, могут быть самыми разными. Вот, скажем, президент Буш. У него, как известно, был не самый высокий уровень традиционного IQ, из-за чего многие над ним откровенно подшучивали, а вот практический интеллект считается довольно высоким.

В тему

Китайцы запустили настоящую «фабрику гениев». На базе Института геномики они создали специальный центр, где сейчас полным ходом ведутся исследования в области интеллекта человека. У китайцев глобальная цель — повысить совокупный IQ нации на 5-15 пунктов, и добиться, таким образом, еще больших успехов в экономике. Для чего ученые Поднебесной тщательно исследуют геном людей с высокими интеллектуальными способностями. Ищут способы, как сделать, чтобы еще при зачатии в теле женщины встречались бы с «умной» яйцеклеткой самые «умные» сперматозоиды, более того, специально отбирают их. Смотрят, какие гены можно было бы добавить или исключить в цепочке ДНК для того, чтобы повысить IQ человека. Наконец, рассматривают, какой оптимально благоприятной могла бы быть внешняя среда для того, чтобы у человека ярче всего проявились заложенные в нем природой интеллектуальные способности.

Идея, прямо скажем, революционная, почти фантастическая. Но как никогда актуальная, ведь именно интеллектуальные достижения сегодня во всем мире играют определяющую роль и позволяют странам добиваться лидерства. Эксперты неоднозначны в оценках, удастся ли китайцам в итоге нарожать армию башковитых собратьев. Но считают, что любые научные исследования в области интеллекта можно только приветствовать. Другой вопрос, удастся ли китайцам добиться желаемого результата.

— Дело в том, что интеллект — это все-таки результат деятельности всего мозга, — комментирует Сергей Киселев. — А мозг — невероятно сложная структура, на успехи и провалы его деятельности влияют в совокупности тысячи, десятки тысяч факторов. Можно, конечно, провести эксперимент: взять и один какой-то ген поменять на более успешный и посмотреть, что из этого получится, насколько поменяется интеллект человека. Но ведь это будет микроскопический вклад.

Расстройства аутистического спектра (РАС)

Введение

Расстройства аутистического спектра (РАС) – это целая группа различных состояний. Для них характерны определенные трудности с социальным взаимодействием и общением. Другими особенностями являются нетипичные модели действий и поведения,
такие как трудности с переходом от одного вида деятельности к другому, сосредоточенность на деталях и необычные реакции на ощущения.

Способности и потребности людей с аутизмом различаются и могут со временем меняться. Некоторые люди с аутизмом способны жить самостоятельно и продуктивно, другие же страдают от тяжелых нарушений и нуждаются в пожизненном уходе и поддержке. Аутизм
часто влияет на возможности для получения образования и трудоустройства. Кроме того, семьям, обеспечивающим уход и поддержку, часто приходится довольно нелегко. Отношение общества и уровень поддержки, оказываемой местными и национальными властями,
являются важными факторами, определяющими качество жизни людей с аутизмом.

Признаки аутизма могут быть выявлены в раннем детстве, однако это состояние часто диагностируется на гораздо более поздних стадиях.

Аутизм часто сопровождается другими нарушениями, в том числе эпилепсией, депрессией, тревожным состоянием и гиперактивным расстройством с дефицитом внимания, а также неадекватным поведением. Люди с аутизмом часто имеют сопутствующие состояния, включая
эпилепсию, депрессию, тревожность и синдром дефицита внимания с гиперактивностью, а также расстройство сна и неадекватное поведение, такое как склонность к самоповреждению. Интеллектуальные способности людей, страдающих от аутизма, варьируются
в широком диапазоне — от серьезных нарушений до высокого уровня интеллекта.

Эпидемиология

По оценкам во всем мире один ребенок из 160 детей страдает от РАС. Это лишь усредненная цифра, и показатели распространенности заболевания, зарегистрированные в ходе различных исследований, варьируются в широком диапазоне. Однако, согласно результатам
некоторых хорошо контролируемых исследований, эти цифры гораздо выше. На сегодняшний день неизвестно, насколько широко распространены РАС в странах с низким и средним уровнем дохода.

Причины

Согласно имеющимся научным данным, возможно, существует много факторов, повышающих вероятность появления у ребенка РАС, в том числе факторы окружающей среды и генетики.

Имеющиеся эпидемиологические данные однозначно указывают на отсутствие причинно-следственной связи между расстройствами аутистического спектра и вакциной от кори, паротита и краснухи. Было обнаружено, что предыдущие исследования, указывавшие на наличие
такой причинно-следственной связи, имели методические недоработки (2)(3).

Точно так же не существует фактов, которые свидетельствовали бы о том, что какая-либо детская вакцина может повысить риск расстройств аутистического спектра. Обзоры фактических данных о потенциальной связи между консервантом тиомерсал и адъювантами алюминия,
содержащимися в инактивированных вакцинах, и риском развития РАС убедительно свидетельствуют о том, что вакцины не повышают риск развития РАС.

Оценка и ведение пациентов

Целый комплекс мер вмешательства, принимаемых начиная с раннего детства и на протяжении всей жизни, может способствовать оптимальному развитию, благополучию и повышению качества жизни людей с аутизмом. Своевременные научно-обоснованные психосоциальные
вмешательства в раннем возрасте могут улучшить способность детей с аутизмом эффективно общаться и взаимодействовать с окружающими. Рекомендуется проводить мониторинг развития детей в рамках регулярного оказания медицинской помощи матерям и детям.

Важно, чтобы дети, подростки и взрослые, у которых выявлен аутизм, и те, кто осуществляет уход за ними, имели доступ к необходимой информации, направлялись к специалистам и получали практическую поддержку с учетом их индивидуальных постоянно меняющихся
потребностей и предпочтений.

Потребности людей с аутизмом в медицинской помощи сложны, и эти люди нуждаются в оказании комплексных услуг, включая содействие укреплению здоровья, уход и реабилитационные услуги. В этой связи важно сотрудничество с другими секторами, в частности
с системой образования, сферой занятости и социальным сектором.

Меры в отношении людей с аутизмом и другими нарушениями развития должны планироваться и приниматься с участием самих этих людей, страдающих такими заболеваниями. Уход за людьми, страдающими аутизмом, должен сопровождаться действиями на местном уровне
и на уровне всего общества, с тем чтобы придать физической и социальной среде и взаимоотношениям более доступный, инклюзивный и благоприятный характер.

Права человека

Все люди, в том числе страдающие аутизмом, имеют право на наивысший достижимый уровень физического и психического здоровья.

Тем не менее люди с аутизмом часто сталкиваются со стигматизацией и дискриминацией: их права несправедливо ущемляются в сфере медицинского обслуживания и образования, а возможности участвовать в жизни общества ограничены.

У людей с аутизмом возникают такие же проблемы со здоровьем, что и у населения в целом. Кроме того, они могут иметь особые потребности в медицинском обслуживании, связанные с РАС и другими сопутствующими состояниями. Они могут быть более
уязвимы для возникновения хронических неинфекционных заболеваний из-за таких поведенческих факторов риска, как отсутствие физической активности и неправильное питание, и в большей степени подвергаются риску насилия, травматизма и плохого обращения.

Людям с аутизмом, как и остальному населению, необходимы доступные медицинские услуги для удовлетворения общих медицинских потребностей, в том числе услуги по улучшению состояния здоровья и профилактике, а также лечение острых и хронических заболеваний.
Тем не менее по сравнению с населением в целом, среди людей с аутизмом наблюдаются более высокие показатели неудовлетворенных медицинских потребностей. Эти люди более уязвимы в условиях чрезвычайных ситуаций гуманитарного характера. Наиболее
распространенной проблемой является то, что медработники не имеют достаточных знаний об аутизме и недостаточно хорошо понимают это заболевание.

Резолюция ВОЗ о расстройствах аутистического спектра (WHA67.8)

В мае 2014 г. на 67-й сессии Всемирной ассамблеи здравоохранения была принята резолюция «Комплексные и согласованные усилия по ведению расстройств аутистического спектра», которую поддержали 60 стран.

Эта резолюция призывает ВОЗ сотрудничать с государствами-членами и учреждениями-партнерами в целях укрепления национального потенциала для решения проблем, связанных с РАС и другими нарушениями развития.

Деятельность ВОЗ

ВОЗ и ее партнеры признают необходимость расширения возможностей стран для содействия оптимальному состоянию здоровья и благополучию всех людей с аутизмом.

ВОЗ прилагает усилия к тому, чтобы

• содействовать принятию правительствами стран целенаправленных мер с целью повышения качества жизни людей с аутизмом;
• предоставлять рекомендации в отношении мер политики и планов действий, направленных на решение проблемы аутизма в более широком контексте охраны физического и психического здоровья и оказания помощи людям с инвалидностью;
• способствовать расширению возможностей медицинских учреждений и медработников для обеспечения надлежащего и эффективного ухода за людьми с аутизмом; и
• способствовать созданию благоприятных условий для жизни людей с аутизмом и другими нарушениями развития и для их участия в жизни общества.

Библиография

(1) Mayada et al. Global prevalence of autism and other pervasive developmental disorders. Autism Res. 2012 Jun; 5(3): 160–179. 

(2) Wakefield’s affair: 12 years of uncertainty whereas no link between autism and MMR vaccine has been proved. Maisonneuve H, Floret D. Presse Med. 2012 Sep; French (https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/22748860).

(3) Lancet retracts Wakefield’s MMR paper. Dyer C. BMJ 2010;340:c696. 2 February 2010 (https://www.bmj.com/content/340/bmj.c696.long).

Развитие мозга и управляющее функционирование

Январь 2013
(Английский язык). Перевод: Август 2015

Введение

Управляющие функции – это процессы, которые обеспечивают многие виды каждодневной деятельности, включающие планирование, гибкое мышление, сосредоточенное внимание и торможение поведения, и которые продолжают развиваться в ранней взрослости.^1,2 Важным условием развития этих психологических способностей является структурное и функциональное развитие мозга.^3,4,5,6 Одним из медленнее всего развивающихся отделов мозга является префронтальная кора, обширный участок коры головного мозга, расположенный в передней доле. Примечательно, что эта область мозга продолжает развиваться в течение трех десятилетий жизни.^7,8 Исследования с помощью нейровизуализации^9,10 и обследования пациентов с травмами мозга^11,12,13 позволяют предположить, что префронтальная кора жизненно необходима для контроля внимания, мышления и поведения, частично в связи с тем, что она соединяет перцептивный, эмоциональный и двигательный центры, расположенные в других областях мозга. Факт медленного развития префронтальной коры,^14,15 которая важна для управляющего контроля, привел к предположению о том, что развитие управляющего функционирования тесно связано с созреванием префронтальной коры.^16,17,18 Одним из следствий этого являются трудности в решении таких повседневных задач, как не играть с запрещенной игрушкой, которые будет сложно преодолеть даже нормально развивающимся детям. 

Предмет

Понимание того, что префронтальная кора важна для поведенческой саморегуляции, и ее развитие происходит постепенно, может объяснить, почему, например, детям сложно: (а) прекратить один вид деятельности и переключиться на новый; (б) планировать заранее; (в) делать больше одного дела одномоментно; (г) концентрироваться в течение длительного периода времени; и (д) отказаться от немедленного вознаграждения. Результаты исследований, полученные возрастной когнитивной нейронаукой, подтверждают, что такое поведение является нормальной частью взросления, и его причины в некоторой степени кроются в том, как мозг работает на этой стадии жизни.

Проблематика

Понять точно, как развитие префронтальной коры способствует развитию управляющих процессов, чрезвычайно затруднительно. Во-первых, управляющие функции сложно точно определить и измерить, частично из-за того, что такие основные понятия, как торможение или когнитивная гибкость, в действительности больше описывают, чем объясняют поведение. Во-вторых, неясно, являются ли процессы, вовлеченные в управление поведением одного типа, такого как язык, теми же самыми, что и процессы, вовлечённые в управление другими видами поведения, такими как эмоции. В-третьих, задания, подходящие для тестирования управляющего функционирования в определенном возрасте, как правило, не будут подходить для тестирования управляющих функций у детей более старшего возраста. Все это осложняет сравнение управляющего функционирования у детей разного возраста. В конечном счете, специалисты по возрастной когнитивной нейронауке заинтересованы в установлении взаимосвязей между возрастными изменениями управляющего функционирования и возрастными изменениями функций мозга. Чтобы добиться этого, необходимо не просто надлежащим образом определить и измерить управляющее функционирование, но вместе с тем получить непосредственные  измерения функционирования мозга. Один из подходов – это функциональная магнитно-резонансная томография (фМРТ), безопасный и относительно неинвазивный способ исследования изменений в активности мозга, которые появляются, когда люди выполняют определенные задания. Будучи действенным и безопасным для использования даже у новорожденных младенцев,^19,20 метод фМРТ опирается на то, что участники остаются неподвижными, по крайней мере, от 5 до 10 минут, пока делаются снимки. Небольшое движение всего на 5-10 мм может привести к тому, что снимки будут очень нечеткими (с высоким уровнем помех) и фактически не будут поддаваться анализу. Все может осложниться еще больше, если маленькие дети выполняют предписанные задания не так, как старшие дети, поэтому становится невозможно выяснить, связаны ли возрастные отличия в паттернах мозговой активности исключительно с разницей в возрасте у участников, или они возникают как дополнение к отличиям, связанным с тем, как дети помладше и постарше выполняют задания. Проще говоря, если мы проинструктируем семилетних детей решать задачу так, как ее могли бы решать четырехлетние, это могло бы, в принципе, заставить паттерны мозговой активности семилетних выглядеть неотличимо от тех, которые наблюдаются у четырехлетних. Для смягчения этих проблем исследователи разрабатывают новые протоколы методов нейровизуализации, которые можно быстро провести и которые не требуют от детей выполнения задания. В этих так называемых «снимках в состоянии покоя» дети просто неподвижно лежат всего лишь пять минут с открытыми глазами.²¹ Полученные снимки используются для изучения связанных с возрастом изменений «внутренних» образцов кортикальной взаимосвязи, которые затем могут быть сопоставлены с измерениями управляющих функций, собранных вне сканирования МРТ. 

Научный контекст

Результаты МРТ исследований развития управляющего функционирования рисуют завораживающую, но сложную картину. Некоторые исследования, например, сообщают, что дети более юного возраста проявляют меньшую активность префронтальной коры (ПФК) в ситуации выполнения заданий на управляющие функции, чем участники более старшего возраста,  — результаты, которые сходны с интуитивным предположением о том, что по мере функционального развития области мозга она демонстрирует более стабильную активность, и управляющее функционирование улучшается.^22,23 Другие результаты предполагают немного более сложную историю, поскольку  некоторые области ПФК демонстрируют повышенную активность с увеличением возраста, в то время как другие с увеличением возраста демонстрируют снижающуюся активность.^24,25,26 Одним из объяснений этого паттерна поведения является то, что в начале жизни управляющее функционирование ассоциируется со слабой, но диффузной активностью ПФК, между тем как при последующем развитии управляющее функционирование ассоциируется с сильной, но очаговой активностью ПФК.²⁶ Таким образом, в центре развивающейся области мозга активность возрастает с возрастом, тогда как в окружающих областях уменьшается по мере взросления. Другое объяснение заключается в том, что определенные области внутри ПФК становятся более продуктивными по мере взросления. Таким образом, на ранних стадиях развития этим областям необходимо работать очень напряженно, чтобы поддерживать определенный уровень активации управляющего функционирования. Однако при дальнейшем развитии, когда эти области функционируют более эффективно, они могут поддерживать относительный уровень активации управляющего функционирования с меньшим расходом энергии. Несомненно, требуется больше исследований, чтобы прояснить эту сложную картину. 

Одним из достоверных выводов фМРТ исследования развития деятельности управляющего функционирования является то, что существует много дополнительных областей вне ПФК, связанных с развитием деятельности управляющего функционирования, включая переднюю поясную, переднюю островковую, теменную и моторную кору головного мозга.^27,28 Одно из объяснений этих данных заключается в том, что задания на успешность управляющих функций очень сложные и включают в себя много разных подпроцессов, таких как удерживание инструкций в уме,^27,29,30 реакция на одни стимулы и игнорирование других,²² планирование и выполнение двигательной реакции,²⁶ оценивание обратной связи. Поэтому возможно, что задания на управляющее функционирование связаны с активностью во многих областях мозга, так как сами задания включают много разных подпроцессов, каждый из которых ассоциируется с активностью разных областей мозга. Если это так, то тогда следующей задачей для будущих исследований будет определение того, какие подпроцессы подпадают под действие изменений, связанных с возрастом, и соединение этих изменений с изменениями в функционировании конкретных областей мозга. Вторая интерпретация заключается в том, что ПФК не функционирует независимо, но является частью более широкой, функционально однородной сети. Согласно этой точке зрения, независимо от того, удерживает ли участник инструкции в голове, планирует ли ответ или оценивает обратную реакцию, будет наблюдаться стабильная активность во всей сети. Если это верно, то значит, следующая задача для исследований будет состоять в том, чтобы определить, как организация более крупной сети изменяется по мере развития. Возможности включают в себя изменения в областях, охватывающих сети покрупнее, так же как и изменения в количестве и силе связей между входящими в их состав областями. 

Ключевые вопросы

• Какие составляющие процессы лежат в основе выполнения заданий на управляющие функции?
• Связаны ли различные управляющие функции каждая со своей отдельной областью мозга?
• Как изменения в функции мозга сказываются на изменениях управляющих функций?

Результаты последних исследований

В последнее время исследователи начали изучать возрастные изменения в сетях мозга, которые, как полагают, важны для управляющего функционирования, при помощи исследования изменений связей между ПФК и другими областями, обычно ассоциирующимися с управляющим функционированием, такими как теменная кора, передняя поясная кора и островная кора головного мозга.²⁸ Поскольку эти сети можно наблюдать и измерять, даже когда участники теста находятся в состоянии покоя, во многих исследованиях в последнее время использовалось так называемое фМРТ в состоянии покоя, чтобы исследовать организацию сетей когнитивного контроля в различных возрастах.^31,32 Первоначальные результаты указывали на разветвленное возрастное преобразование сетей с формированием новых долгосрочных связей и устранением предшествующих кратковременных связей по мере того, как дети становятся старше.³³ Новейшие данные поставили под сомнение эти первоначальные выводы и позволили предположить, что возрастное преобразование сетей управляющего функционирования может быть менее четко выражено, чем считали первоначально.³⁴ Однако несмотря на эти первоначальные ошибки, изучение сетевой организации по мере развития продолжает привлекать внимание, так как исследователи все больше признают, что области мозга работают совместно, чтобы претворять в жизнь мысли и действия высокого уровня.  

Неисследованные области

Наиболее значительным пробелом в фМРТ-исследованиях развития управляющего функционирования является, вероятно, нехватка лонгитюдных исследований. В отличие от срезовых исследований, в которых одна группа детей сравнивается с другой группой детей более старшего возраста, лонгитюдные исследования сравнивают одну и ту же группу детей в разном возрасте. Не стоит говорить, что лонгитюдные исследования очень дорогие, требуют много времени для проведения и могут быть очень рискованными, что является причиной столь небольшого объема результатов лонгитюдных исследований на сегодняшний день. Тем не менее, лонгитюдные проекты имеют ряд важных преимуществ перед срезовыми проектами. Во-первых, при сравнении двух групп детей разных возрастов существует много факторов, которые потенциально могут отличаться от группы к группе, помимо возраста можно назвать отличия в интеллектуальном развитии, темпераменте/личностных качествах, а также социо-экономическом статусе, не говоря уже о других. Учитывая то, что каждый из этих факторов связан с управляющим функционированием, выводы, касающиеся важности возраста для объяснения групповых отличий в паттернах мозговой активации, становятся несущественными. Во-вторых, важной целью возрастной когнитивной нейронауки является обнаружение ранних паттернов психологической организации и организации нервной системы, которые предопределяют будущие состояния, как позитивные (например, интеллектуальное и социальное благополучие), так и негативные (например, психопатологии). Выявление таких паттернов лучше всего достигается тогда, когда систематически наблюдают за одной и той же группой детей в течение долгого времени до тех пор, пока у некоторых детей не будут замечены какие-либо склонности (например, одаренность, пагубные привычки, опасное сексуальное поведение, и т.д.). Только тогда можно вернуться и посмотреть, какие показатели изучения поведения или мозга, собранные раньше, успешно предрекают будущие последствия.

Выводы

Мозгу требуется первые два десятилетия жизни для того, чтобы развиться до взрослого состояния. В течение этого времени разные области мозга развиваются с разной интенсивностью. Наряду с развитием областей связи между областями мозга также развиваются постепенно в течение детства и отрочества. В сочетании с этим развитием мозговой структуры и функции происходит совершенствование способности решать задачи управляющего функционирования. Дети демонстрируют постепенное улучшение способности планировать заранее, переключаться с задания на задание и тормозить реакцию, когда их просят это делать. Изучение сетей мозга и их развития может дать практическую возможность количественно измерить взаимоотношения между развитием мозга и созреванием управляющих функций. Фронтальной коре и теменной коре необходимо взаимодействовать, чтобы эффективно выполнять задания на управляющее функционирование. Эффективное взаимодействие между этими областями полностью развивается лишь в поздней юности, и это может объяснить, почему способности управляющего функционирования формируются лишь на втором десятке жизни.  

Рекомендации для родителей, служб и административной политики

Нам необходимо помнить, что мозг детей находится в процессе непрерывного развития. Измеряем ли мы консистенцию серого вещества мозга, объем белого вещества, плотность синаптических связей или любой другой анатомический признак мозга, мы увидим непрерывно происходящие изменения вплоть до вхождения во взрослость. Очевидно, что эти изменения окажут влияние на когнитивное функционирование ребенка, то же самое будет особенно верно для управляющего функционирования, учитывая сложность вовлеченных процессов. Принимая во внимание важность управляющего функционирования для академической успеваемости и социального благополучия, выявление проблем когнитивной и поведенческой саморегуляции на ранних стадиях, несомненно, важно. В то же самое время, все маленькие дети будут испытывать затруднения, когда будут планировать заранее, преодолевать соблазны, регулировать эмоции и концентрироваться на задании: именно так работает мозг в этом возрасте.

Литература

1. Best JR, Miller PH, Jones LL. Executive functions after age 5: Changes and correlates. Dev Rev. 2009;29(3):180-200.
2. Luna B, Garver KR, Urban TA, Lazar, NA, Sweeney JA.Maturation of cognitive processes from late childhood to adulthood. Child Dev. 2004;75(5):1357-1372.
3. Shaw P, Kabani, NJ, Lerch JP, et al. Neurodevelopmental trajectories of the human cerebral cortex. J Neurosci. 2008;28(14):3586-3594.
4. Huttenlocher PR, de Courten C, Garey LJ, Van der Loos H. Synaptogenesis in human visual cortex – evidence for synapse elimination during normal development. Neurosci Lett. 1982;33(3):247-252.
5. Giedd JN, Blumenthal J, Jeffries NO, et al. Brain development during childhood and adolescence: A longitudinal MRI study. Nat Neurosci. 1999;2(10):861-863.
6. Sowell ER, Peterson BS, Thompson PM, Welcome SE, Henkenius AL, Toga AW. Mapping cortical change across the human life span. Nat Neurosci. 2003;6(3):309-315.
7. Gogtay N, Giedd JN, Lusk L, et al. Dynamic  mapping of human cortical development during childhood through early adulthood. P Natl Acad Sci USA. 2004;101(21):8174-8179.
8. Huttenlocher PR. Dendritic and synaptic development in human cerebral cortex: Time course and critical periods. Dev Neuropsychol. 1999;16(3):347-349.
9. Lie C, Specht K, Marshall JC, Fink GR. Using fMRI to decompose the neural processes underlying the Wisconsin Card Sorting Test. Neuroimage. 2006;30(3):1038-1049.
10. Aarts E, Roelofs A, van Turennout M. Attentional control of task and response in lateral and medial frontal cortex: Brain activity and reaction time distributions. Neuropsychologia. 2009;47(10):2089-2099.
11. Perrett E. The left frontal lobe of man and the suppression of habitual responses in verbal categorical behaviour. Neuropsychologia. 1974;12(3):323-330.
12. Aron AR, Fletcher PC, Bullmore ET, Sahakian BJ, Robbins TW. Stop-signal inhibition disrupted by damage to right inferior frontal gyrus in humans. Nat Neurosci. 2003;6(2):115-116.
13. Milner B. Effects of different brain lesions on card sorting: The role of the frontal lobes. Arch Neurol. 1963;9(1):90-100.
14. Huttenlocher PR. Synaptic density in human frontal cortex – developmental changes and effects of aging. Brain Res. 1979;163(2):195-205.
15. Sowell ER, Thompson PM, Tessner KD, Toga AW. Mapping continued brain growth and gray matter density reduction in dorsal frontal cortex: Inverse relationships during postadolescent brain maturation. J Neurosci. 2001;21(22):8819-8829.
16. Bunge SA, Zelazo PD. A brain-based account of the development of rule use in childhood. Curr Dir Psychol Sci. 2006;15(3):118-121.
17. Dempster FN. The rise and fall of the inhibitory mechanism: Toward a unified theory of cognitive development and aging. Dev Rev. 1992;12(2):45-75.
18. Diamond A. Normal development of prefrontal cortex from birth to young adulthood: Cognitive functions, anatomy, and biochemistry. In: Stuss DT, Knight RT, eds. Principles of Frontal Lobe Function. Oxford: Oxford University Press; 1992:466-503.
19. Smyser CD, Inder TE, Shimony JS, et al. Longitudinal analysis of neural network development in preterm infants. Cereb Cortex. 2010;20(12):2852-2862.
20. Davidson MC, Thomas KM, Casey BJ. Imaging the developing brain with fMRI. Ment Retard Dev D R. 2003;9(3):161-167.
21. Kelly AMC, Di Martino A, Uddin LQ, et al. Development of anterior cingulate functional connectivity from late childhood to early adulthood. Cereb Cortex. 2009;19(3):640-657.
22. Adleman NE, Menon V, Blasey CM, et al. A developmental fMRI study of the Stroop color-word task. Neuroimage. 2002;16(1):61-75.
23. Luna B, Thulborn KR, Munoz DP, et al. Maturation of widely distributed brain function subserves cognitive development. Neuroimage. 2001;13(5):786-793.
24. Morton JB, Bosma R, Ansari D. Age-related changes in brain activation associated with dimensional shifts of attention: An fMRI study. Neuroimage, 2009;46(1):249-256.
25. Bunge SA, Dudukovic NM, Thomason ME, Vaidya CJ, Gabrieli JDE. Immature frontal lobe contributions to cognitive control in children: Evidence from fMRI. Neuron. 2002;33(2):301-311.
26. Casey BJ, Trainor RJ, Orendi JL, et al. A developmental functional MRI study of prefrontal activation during performance of a go-no-go task. J Cognitive Neurosci. 1997;9(6):835-847.
27. Braver TS, Cohen JD, Nystrom LE, Jonides J, Smith EE, Noll DC. A parametric study of prefrontal cortex involvement in human working memory. Neuroimage. 1997;5(1):49-62.
28. Cole MW, Schneider W. The cognitive control network: Integrated cortical regions with dissociable functions. Neuroimage. 2007;37(1):343-360.
29. Bunge SA, Wright SB. Neurodevelopmental changes in working memory and cognitive control. Curr Opin Neurobiol. 2007;17(2):243-250.
30. Kwon H, Reiss AL, Menon V. Neural basis of protracted developmental changes in visuo-spatial working memory. P Natl Acad Sci USA. 2002;99(20):13336-13341.
31. Biswal B, Yetkin FZ, Haughton VM, Hyde JS. Functional connectivity in the motor cortex of resting human brain using echo-planar MRI. Magn Reson Med. 1995;34(4):537-541.
32. Vogel AC, Power JD, Petersen SE, Schlagger BL. Development of the brain’s functional network architecture. Neuropsychol Rev. 2010;20(4):362-375.
33. Fair DA, Dosenbach NUF, Church JA, et al. Development of distinct control networks through segregation and integration. P Natl Acad Sci USA. 2007;104(33):13507-13512.
34. Power JD, Barnes KA, Snyder AZ, Schlaggar BL, Petersen SE. Spurious but systematic correlations in functional connectivity MRI networks arise from subject motion. NeuroImage. 2012;59(3):2142-2154.

Сравнительное исследование интеллектуального развития детей дошкольного возраста в условиях цифровой среды Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

3. Книжникова С.В. Медиапродукция и риск девиантного поведения у детей и молодежи // Медиаобразование. 2017. №3. С. 91-103.

4. Майерс Д. Социальная психология: интенсивный курс. СПб: Прайм-Еврознак, 2007. — 512 с.

5. Солдатова Г. У. Цифровая социализация в культурно-исторической парадигме: изменяющийся ребенок в изменяющемся мире // Социальная психология и общество. 2018. Том 9. №3. С. 71-80.

6. Тарасов К.А. Насилие в фильме и предрасположенность юных зрителей к его моделированию в жизни // Кино: реалии и вызовы глобализации / Под общ. ред. М.И. Жабского. -М.: НИИ киноискусства Министерства культуры РФ, 2002. — С.122-164.

7. Федоров А.В. Права ребенка и проблема насилия на российском экране. Таганрог: Изд-во Кучма, 2004. — 418 с.

8. Cantor J. (1998). Children’s Attraction to Violent Television Programming. In: Goldstein, J. (Ed.). Why We Watch: The Attractions of Violent Entertainment. N.Y.: Oxford University Press. — P. 88-115.

УДК 159.9

СРАВНИТЕЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ЦИФРОВОЙ СРЕДЫ

Ларионова Л.И.

ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет», Москва, Россия

Email: [email protected] Горбунова А.Ю.

ФГАОУ ВО «Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»,

Москва, Россия Email: [email protected]

Аннотация. В статье обсуждаются результаты сравнительного исследования интеллектуального развития детей дошкольного возраста в разные исторические периоды (в 1993 году, когда не было цифровой среды и в 2018 году в условиях цифровой среды). Ключевые слова: интеллектуальное развитие, цифровая среда.

COMPARATIVE STUDY OF THE INTELLECTUAL DEVELOPMENT OF PRESCHOOL

CHILDREN IN THE DIGITAL ENVIRONMENT Larionova L.I.

Moscow City University, Moscow, Russia Email: [email protected] Gorbunova A.Yu.

National Research University «Higher School of Economics», Moscow, Russia

Email: [email protected]

Abstract. The article summarizes the results of the comparative study of the intellectual development of preschool children in different historical periods (in 1993 in a pre-digital era, and in 2018 in the digital environment).

Keywords: intellectual development, digital environment.

Многие исследователи отмечают, что новые технологии овладели миром и человечество живет в условиях цифровой революции. Существует мнение (Г. Ньюфелд, Г. Матэ), что цифровая революция вышла из берегов и ее последствия могут быть катастрофическими как для детей многих последующих поколений, так и для цивилизации в целом.

Знакомство с цифровыми устройствами происходит уже в раннем детстве. Существует понятие цифрового поколения, в которое входят поколение Y (родившиеся в 1985-2000

РАЗДЕЛ 7. ЭКОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ ПСИХИКИ: СУБЪЕКТ-СРЕДОВЫЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ И СУБЪЕКТНОСТЬ

годах) и поколение Ъ (родившиеся с 2001 года), которых также называют цифровыми аборигенами, то есть живущими в новом цифровом обществе с самого рождения. Согласно последним психологическим исследованиям (Солдатова Г.В. и др.), средний возраст приобщения детей к цифровым устройствам составляет 4-5 лет, 64% из них уделяют этой деятельности до 1 часа в день, а 36% — от 1 до 3 часов в день.

Последствия влияния активного использования детьми цифровых средств на развитие их психики интересуют как научное, так и педагогическое и родительское сообщества, однако на данном этапе развития науки остаются недостаточно изученными. Результаты исследования цифровой среды, как фактора, влияющего на когнитивное развитие, представлены в работах отечественных и зарубежных ученых. Некоторые из них (С. Тиссерон, М. Шпитцер, Л.И. Эльконинова, Е.О. Смирнова, Е.В. Панькина, Е.И. Петрова и др.), считают, что цифровые технологии могут стать негативным фактором влияния на когнитивное развитие детей, однако другие ученые (Е.В. Гуляева, Ю.А. Соловьева, Е.А. Куликова, Н.В. Белинова, Б.Нойшап, Ъ. Оепе и др.) предполагают, что это скорее обогащающий элемент развивающей предметной среды. Каждая из этих точек зрения находит как своих сторонников, так и оппонентов.

Как известно, факторами, влияющими на интеллектуальное развитие, являются: социальная ситуация развития, совершенствование речевых процессов, появление произвольности поведения, развитие умственных операций. Однако на современного дошкольника большое влияние оказывает также цифровая среда, в условиях которой происходит активное взаимодействие ребенка с таким устройствами, как компьютер, смартфон и планшет.

Г.В. Солдатова, рассматривая проблему взаимодействия детей с цифровыми технологиями, считает, что с точки зрения культурно-исторического подхода, существует понятие цифрового детства, которое описывается следующим образом:

• «ИКТ расширяют пространство жизнедеятельности ребенка и влияют на всю структуру его деятельности как в оффлайне, так и в онлайне.

• Новая социальная ситуация развития современного ребенка — важнейшая координата ИКТ и, в первую очередь, интернета.

• Интернет не просто технологии, это — среда обитания, которая выступает источником развития и фактором социализации» [5, с. 5].

Ряд исследователей (Л.Ф. Обухова, Г.В. Солдатова, С. Тиссерон, Е.О. Смирнова, А.Д. Андреева и другие) выделяют объективные причины, по которым цифровые технологии стали доступны детям уже с младенческого возраста:

— создание сенсорного экрана, который значительно упростил процесс использования компьютерных устройств;

— поведенческие паттерны родителей и других взрослых, которые сами испытывают потребность обращаться к своим устройствам, и подают соответствующий пример подрастающему поколению;

— привлекательность цифрового устройства для ребенка делает его незаменимым «помощником родителя», ведь он является универсальным средством для утешения, отвлечения и развития ребенка;

— развитие индустрии развлекательного и обучающего контента для детей всех возрастов: существуют приложения для смартфонов, адресованные детям раннего возраста, от 0 до 3 лет.

В ходе недавнего исследования Фонда Развития Интернет [4], получены результаты, свидетельствующие о том, что детям дошкольного возраста гораздо проще осваивать планшет, чем персональный компьютер, поскольку он удобнее в обращении (отсутствие мышки, клавиатуры и т.д.). Благодаря простоте интерфейса и многофункциональности, цифровые устройства становятся любимой игрушкой ребенка. Что касается интернета, социальных сетей и онлайн-общения, то большинство детей дошкольного возраста находят их скучными и неинтересными. К тому же детям дошкольного возраста некоторые виды цифровой деятельности недоступны ввиду особенностей развития.

Несмотря на то, что цифровые технологии прочно вошли в жизнь современных детей, по-прежнему большой интерес вызывает вопрос, оказывают ли цифровые технологии негативное влияние на когнитивное развитие детей. Существует точка зрения, что компьютер становится не средством получения информации, а источником сенсорных впечатлений, потребление которых превращается в самостоятельный род занятий. Компьютерный экран все больше подменяет физическую активность, предметную и продуктивную деятельность, игру, общение с близкими взрослыми [7]. Избыточное использование цифровых технологий, особенно в детском возрасте, считают авторы, ввиду пластичности мозга, может привести к таким серьезным последствиям, как развитие так называемой «цифровой деменции» или «цифрового слабоумия», которые специалист в области психологии и цифровых технологий М. Шпитцер рассматривает как феномен Антимозга: он выражается «главным образом в отсутствии необходимости использовать умственные способности в полном объеме, то есть думать, желать, действовать, осознавая при этом, что именно происходит, где мы находимся и, в конце концов, кто мы» [6, с.210].

Основным аргументом противников внедрения цифровых технологий в повседневную жизнь детей является тот факт, что у детей остается меньше времени на творческие игры, исследование окружающего мира и другую деятельность, способствующую гармоничному развитию. На основе такого понимания проблемы французским ученым С. Тиссероном была разработана программа рекомендаций для родителей и педагогов «3/6/9/12: скажем «нет» компьютерной зависимости». Эта программа включает в себя основные правила использования цифровых технологий детьми: ограничение времени, проводимого ребенком перед экраном компьютера и телевизора, возрастной порог знакомства с сетью Интернет и социальными сетями, виды цифровой активности, которые могут быть доступны и полезны детям в зависимости от их возраста [8].

Что касается дошкольников, основным видом цифровой деятельности для них является игра, изучению которой исследователи уделяют пристальное внимание. Специалисты приходят к мнению, что виртуальная игра не является аналогом традиционной игры, а собственно компьютер как культурный предмет не является игрушкой -это сложно устроенный «прибор/орудие», который вклинился в пространство между игроком и игрой. К тому же исследователи отмечают, что компьютерные игры, даже ролевые не позволяют ребенку самостоятельно выстраивать сюжет (Эльконинова Л.И.).

Помимо прочего, психологи опасаются скрытых рисков при чрезмерном увлечении виртуальными играми. Было проведено исследование (Тендрякова М.В.) дошкольников, в ходе которого было установлено, что у детей, увлекающихся такими видами игр как квесты и аркады, показатели развития воображения значимо ниже, чем у их сверстников, не играющих в компьютерные игры вообще. Любители аркад продемонстрировали самые низкие показатели уровня развития воображения. Таким образом, виртуальный мир негативно влияет на воображение ребенка: у него нет необходимости придумывать свой воображаемый мир, ведь все компьютерные игры уже придуманы за детей, которые в этом смысле становятся не игроками, а «пользователями игры».

Одним из очевидных рисков чрезмерной цифровой активности ребенка может стать развитие такого психического расстройства как компьютерная и интернет-зависимость, которая проявляется в отсутствии интереса к реальному миру и предпочтению ему мира виртуального, цифрового. Исследователи, в частности М.В. Жукова [3], отмечают возрастающую зависимость детей от компьютерных игр. Кроме того, у детей дошкольного и младшего школьного возраста еще не развиты механизмы самоконтроля, и они просто не в состоянии контролировать количество времени, проведенного за онлайн-игрой.

Цель нашей работы заключалась на основе сравнительного исследования в выявлении особенностей интеллектуального развития детей дошкольного возраста в условиях цифровой среды и при отсутствии цифровой среды. Исследование носило сравнительный характер. Сопоставлялись результаты исследования, проведенного нами детей подготовительной

РАЗДЕЛ 7. ЭКОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ ПСИХИКИ: СУБЪЕКТ-СРЕДОВЫЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ И СУБЪЕКТНОСТЬ

группы детского сада в возрасте 6-7 лет (52 ребенка) с результатами исследования 163 детей, поступающих в первый класс в 1993 году [1].

В исследовании была использована методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС), разработанная в лаборатории психологии ПИРАО И. С. Авериной, Е.И. Щеблановой и Е.Н. Задориной [1]. Задания в методике подобраны таким образом, чтобы можно было оценить развитие разных сторон интеллекта ребенка. Методика предназначена для быстрого ориентировочного обследования уровня интеллектуального развития детей 6-7 лет.

Поскольку не все дети в этом возрасте умеют читать, все задания МЭДИС представлены в виде рисунков. При выполнении заданий ребенок должен выбрать правильный ответ из нескольких предложенных. Экспериментатор дает инструкции и объясняет задания в устной форме.

Методика состоит из 4 субтестов по 5 заданий возрастающей сложности. Перед выполнением каждого субтеста проводится тренировочное решение двух заданий, аналогичных тестовым. Во время этих упражнений, ребенок выполняет задания вместе с экспериментатором, при этом ему дается возможность задавать вопросы и уточнить, если осталось непонятным, что от него требуется. При необходимости тренировочные задания могут повторяться.

Первый субтест направлен на выявление словарного запаса учащихся, их общей осведомленности. Задания состоят в том, чтобы среди пяти -шести изображений предметов ребенок отметил тот, который назвал экспериментатор. Первые задания отвечают низкому уровню сложности и включают хорошо знакомые детям предметы, например «ботинок», а последние -более редкие и малоизвестные, например «статуя».

Второй субтест оценивает понимание количественных и качественных соотношений между предметами и явлениями: больше -меньше, выше -ниже, старше -моложе и т.д. В первых заданиях решение простое -самый большой, самый дальний, а уже в последних заданиях ребенку необходимо, выбрать картинку, где один предмет расположен выше второго, но ниже третьего.

Третий субтест направлен на диагностику логического мышления, аналитико-синтетической деятельности ребенка. В заданиях, где требуется исключить лишнее, используются изображения конкретных предметов, а также фигур с различным количеством элементов.

Четвертый субтест выявляет уровень развития математических способностей. Он включает в себя математические задания на сообразительность, арифметические задачи, задачи на пространственное мышление, на определение закономерностей и т. д. В тестировании участвуют дети, которые умеют считать до десяти и производить такие арифметические действия как сложение и вычитание.

Диагностика интеллектуального развития обеих групп детей (в 1993 году и в 2018 году) проводилась по методике МЭДИС.

Результаты, полученные в ходе сопоставления уровня интеллектуального развития современных детей и дошкольников конца советского периода, позволили установить, что общий показатель интеллектуальных способностей у современных детей составил 13,4 балла, результаты детей начала 1990-х несколько ниже — 12,7 баллов. Показатель по субтесту 1 «словарный запас, общая осведомленность» у современных дошкольников составил 4,5 балла, результаты группы дошкольников в 1993 году — 3,4 балла. Показатель по субтесту 2 «понимание количественных и качественных отношений» у группы детей в 2018 году равняется 2,8 балла, результаты детей в 1993 году — 3,4 балла. Показатель по субтесту 3 «логическое мышление» у детей, участвующих в исследовании 2018 года составил 3,5 балла, у детей, участвующих в исследовании 1993 года, показатель составил 3 балла. Результаты по субтесту 4 «математические способности» у современных дошкольников составили 2,6 балла, в то время как результаты детей, участвующих в диагностике в 1993 году — 2,9 балла.

При сравнении результатов диагностики по тесту МЭДИС современных детей и детей начала 1990-х годов выявляется следующая особенность: общий уровень интеллекта совре-

менных детей выше, это подтверждается такими показателям как словарный запас, общая осведомленность и логическое мышление, однако уступают своим предшественникам по пониманию количественных и качественных отношений и математическим способностям. Выявленные отличия свидетельствуют о том, что изменение социальной ситуации развития детей-дошкольников, связанной с распространением в семье и в детских образовательных организациях цифровых устройств оказывает неоднозначное влияние на их интеллектуальное развитие.

Проведенное исследование не исчерпывает всей сложности проблемы влияния цифровой среды на развитие ребенка дошкольного возраста. Представляет интерес изучения особенностей развития таких психических процессов как речь и воображение, внимание и др. Целесообразно рассмотреть особенности когнитивного развития детей в условиях цифровой среды в зависимости от принадлежности к полу. Нуждается в дальнейшем исследовании влияние цифровых технологий на личностное развитие дошкольников (самосознание, коммуникативные навыки, психические состояния и т.д.).

Список литературы

1. Аверина И.С., Задорина Е.Н., Щебланова Е.И. Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей детей 6-7 лет // Вопр. психол. 1994. № 4. С. 143-146

2. Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е. Психологические последствия информатизации // Психологический журнал. Т. 9. 1998. №1. С. 89-100

3. Жукова М.В. Увлечение компьютерными играми как фактор зависимого поведения в дошкольном возрасте // Начальная школа плюс До и После. 2010. №10. С. 32-36

4. Проект «Поколение Z: информационно-коммуникационные технологии как культурное орудие развития высших психических функций»// Отчет о деятельности Фонда Развития Интернет 2017. URL: http://www.fid.su/reports/fid-report-2017.pdf (Дата обращения 31.01.2020)

5. Солдатова Г.В., Шляпников В.Н. Новые образовательные и воспитательные технологии. Использование цифровых устройств детьми дошкольного возраста// Нижегородское образование. 2015. № 3. С. 78-85

6. Шпитцер М. Антимозг: цифровые технологии и мозг, М.: АСТ, 2013. 288 с.

7. Hoffman B. Computer as a Threat or an Opportunity for Development of Children// Procedia — Social and Behavioral Sciences 146, 2014. С. 15-21

8. Tisseron S. Les dangers de la télé pour les bébés. Bruxelles: Yapaka.be, 2013. 61с.

УДК 008.2

ИНФОКОММУНИКАЦИОННОЕ ПРОСТРАНСТВО КАК ПАРАДИГМАЛЬНЫЙ ФАКТОР ТРАНСФОРМАЦИИ МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИХ УСТАНОВОК ЛИЧНОСТИ

Мишук С.С.

МГЭИ им. А. Д. Сахарова БГУ, Минск, Беларусь E-mail: [email protected]

Аннотация. В статье рассматривается система информационно-коммуникационных технологий в качестве необходимого компонента ноосферы. Она анализируется как глобальная по масштабам система отражения. Ее функционирование приводит к формированию особого экосоциального пространства, включающего когнитивный, социальный и экологический компоненты. Нахождение человека в рамках данного пространства приводит к существенным трансформациям сформированных ранее ценностных установок и норм языкового мышления.

Ключевые слова: инфокоммуникационные технологии, система, экосоциальное пространство, экоинформационное пространство, инфокоммуникационное пространство, языковое мышление, мировоззрение, экологическое сознание.

Программа «STEM–образование детей дошкольного и младшего школьного возраста»

Пояснительная записка

Предложенная программа «STEM-ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА» является парциальной модульной про­граммой дошкольного образования, направленной на развитие интеллектуальных способностей в процессе познавательной деятельности и вовлечения в научно-техни­ческое творчество.

Программа также может успешно использоваться во внеурочной деятельности в рамках основной образовательной программы начального общего образования, а каждый её раздел — образовательный модуль — как самостоятельная единица при­меняться в системе дополнительного образования.

Закон «Об образовании в РФ», федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, государственная программа Российской Феде­рации «Развитие образования» на 2018-2025 годы и «Стратегия развития воспита­ния до 2025 года» установили новые целевые ориентиры развития системы образо­вания в РФ: создание механизма её устойчивого развития, обеспечение соответствия вызовам XXI века, требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина.

Одним из направлений развития современного образования является его социо­культурная модернизация. В фокусе методологии социокультурного конструиро­вания образования как ведущей социальной деятельности общества находятся формирование гражданской идентичности, становление гражданского общества, укрепление российской государственности; развитие индивидуальности и конку­рентоспособности личности в условиях непрерывно меняющегося мира.

В основу концепции современного образования заложены гуманистические принципы воспитания, которые базируются на теории «детоцентризма» — абсолют­ной ценности детства, когда идея детства должна находиться в центре любых госу­дарственных решений и политических программ.

Отсюда особый статус дошкольного и начального уровней образования, так как именно в этот период закладываются фундаментальные компоненты становления личности ребёнка и основы познавательного развития.

ФГОС ДО предполагает формирование познавательных интересов и действий до­школьников в различных видах деятельности, а стандарт начального образования обеспечивает признание решающей роли содержания образования, способов орга­низации образовательной деятельности и взаимодействия участников образователь­ного процесса для достижения целей личностного, социального и познавательного развития младших школьников.

Таким образом, на современном этапе развития образования детей дошкольного и младшего школьного возраста акцент переносится на развитие личности ребёнка во всём его многообразии: любознательности, целеустремлённости, самостоятель­ности, ответственности, креативности, обеспечивающих успешную социализацию подрастающего поколения, повышение конкурентоспособности личности и, как следствие, общества и государства.

Современное образование всё более и более ориентировано на формирование ключевых личностных компетентностей, то есть умений, непосредственно сопря­жённых с опытом их применения в практической деятельности, которые позволяют воспитанникам достигать результатов в неопределённых, проблемных ситуациях, самостоятельно или в сотрудничестве с другими решать проблемы, направлены на совершенствование умений оперировать знаниями, на развитие интеллектуальных способностей детей.

В настоящее время существует большое разнообразие толкования терминов «интеллект» и «интеллектуальные способности» (Г. Гарднер, М. А. Холодная, Н.Н. Моисеев). Наиболее распространённым является понятие интеллекта как «способности к осуществлению процесса познания и к эффективному решению про­блем, умению планировать, организовывать и контролировать свои действия по до­стижению цели».

Существенными для понимания интеллекта и интеллектуальных способностей являются такие качества личности, как стремление к познанию нового и глубокому осмыслению всего, что вызвало интерес; способность использовать имеющийся опыт и отделять главное от второстепенного; логичность, критичность, широта и креатив­ность мышления; способность к обобщению, абстрагированию и нахождению зако­номерностей; обучаемость.

В современном мире очень актуальна проблема становления творческой лич­ности, способной самостоятельно пополнять знания, извлекать полезное, реализо­вывать собственные цели и ценности в жизни. Этого можно достичь посредством познавательно-исследовательской деятельности, так как потребность ребёнка в но­вых впечатлениях лежит в основе возникновения и развития неистощимой иссле­довательской активности, направленной на познание окружающего мира. В пред­ставляемой программе акцент сделан именно на познавательно-исследовательскую деятельность, которая направлена на получение новых и объективных знаний.

Одним из значимых направлений познавательно-исследовательской деятельно­сти является детское научно-техническое творчество, а одной из наиболее иннова­ционных областей в этой сфере — образовательная робототехника, объединяющая классические подходы к изучению основ техники и информационное моделирова­ние, программирование, информационные технологии.

Комплексная программа «Развитие образовательной робототехники и непрерыв­ного IT-образования в РФ» (№ 172-Р от 01.10.2014 г.) определила ряд задач, ориен­тированных на дошкольный и начальный уровни образования. Среди них:

• популяризация образовательной робототехники и научно-технического твор­чества как форм досуговой деятельности учащихся организаций дошкольного, общего и дополнительного образования;
• техническое оснащение организаций дошкольного, общего и дополнительного образования детей, осуществляющих реализацию программ по изучению основ робототехники, мехатроники, IT и научно-технического творчества молодёжи;
• совершенствование системы самостоятельного обучения при реализации про­грамм дошкольного, общего и дополнительного образования детей;
• повышение эффективности использования интерактивных технологий и совре­менных технических средств обучения;
• совершенствование механизмов частно-государственного партнёрства в систе­ме дошкольного, общего и дополнительного образования.

Эти задачи призваны развить у ребёнка такие структурные элементы инфор­мационной компетенции, как формирование процессов переработки информации; формирование мотивационных побуждений и ценностных ориентаций; понимание принципов работы, возможностей и ограничений технических устройств, предназна­ченных для автоматизированного поиска и обработки информации; навыки комму­никации, умения общаться; способность к анализу собственной деятельности.

Суть научно-технического творчества заключается в применении достижений науки для создания технических изделий, отвечающих заданным требованиям. Ба­зовым методом технического творчества является конструирование, т. е. создание нового из набора уже имеющихся, готовых элементов, хотя в последнее время проис­ходит внесение в техническое творчество элементов проектной деятельности.

Прямо сейчас идёт технологическая революция. Высокотехнологичные продук­ты и инновационные технологии становятся неотъемлемыми составляющими совре­менного общества. Если в развитых странах существует множество региональных и национальных проектов по привлечению детей к научно-техническому творчеству, повышению его привлекательности и статуса, то в нашей стране с исчезновением си­стемы кружков юных техников, моделистов и конструкторов детское техническое творчество пришло в упадок. В настоящее время возрождается система технического творчества детей дошкольного и младшего школьного возраста с учётом требований времени. Идут инвестиции в создание детских технопарков. Новые государствен­ные образовательные стандарты требуют внедрения современных технологий в об­разовательный процесс. Однако обозначение проблемы ничего не говорит о том, как же именно должно развиваться техническое творчество дошкольников и младших школьников.

Попытка развития интеллектуальных способностей на регламентированных за­нятиях в детском саду и уроках в начальной школе малоэффективна, поскольку бо­лее высокие уровни компетенций требуют самостоятельности, ответственности в ре­шении нестандартных задач, что слабо достижимо в рамках традиционной модели обучения. Ответить на этот вызов может лишь принципиально новая конструкция образовательной среды, составной частью которой является развивающая предмет­но-пространственная среда.

Поэтому целью данной парциальной модульной образовательной программы «STEM-образование детей дошкольного и младшего школьного возраста» является развитие интеллектуальных способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста средствами STEM-образования.

Если расшифровать данную аббревиатуру, то получится следующее: S — science, T — technology, E — engineering, M — mathematics: естественные науки, техноло­гия, инженерное искусство, математика.

Именно поэтому сегодня система STEM развивается как один из основных трен­дов. STEM-образование основано на применении междисциплинарного и прикладно­го подхода, а также на интеграции всех четырёх дисциплин в единую схему.

Из обращения Президента РФ В. В. Путина к Федеральному Собранию РФ 1 марта 2018 года: «Сегодня важнейшим конкурентным преимуществом являют­ся знания, технологии, компетенции. Это ключ к настоящему прорыву, к повыше­нию качества жизни. В кратчайшие сроки нам необходимо разработать передовую законодательную базу, снять все барьеры для разработки и широкого применения робототехники, искусственного интеллекта, беспилотного транспорта, электронной торговли, технологий обработки больших данных». Данные слова актуализируют STEM-образование и подчёркивают его преимущества, а именно:

1. Интегрированный подход к решению современных проблем, основанный на вза­имопроникновении различных областей естественных наук, инженерного твор­чества, математики, цифровых технологий и т. д. В основе данной интеграции лежит метод проектов, базирующийся на познавательном и художественном по­иске и имеющий конкретный реальный продукт в качестве результата деятель­ности.
2. Адаптация детей, начиная с дошкольного возраста, к современной образователь­ной среде всех уровней образования. В контексте преемственности всех уровней образовательной системы РФ все компоненты образовательной среды — содержа­тельные, технологические, предметно-пространственное наполнение, материаль­но-техническое обеспечение — преемственны в логике возрастных возможностей и содержательного усложнения.
3. Развитие интеллектуальных способностей в процессе познавательно-исследова­тельской деятельности и вовлечения в научно-техническое творчество направ­лено на формирование не только компетенций, специфичных для этих видов деятельности, но и комфортного самоощущения в современном мире, создание в будущем условий для высокого качества жизни.
4. Развитие критического мышления рассматривается как трёхступенчатый про­цесс, направленный на формирование:

• умений получать необходимую информацию;
• умений её анализировать;
• умений применять полученную информацию в практической деятельности.

5. Формирование навыков коллективной работы в синтезе с индивидуализацией образования заключается в умении:

• объединять индивидуальные интеллектуальные алгоритмы для достижения общих целей;
• договариваться, правильно задавать вопросы, аргументировать логически обо­снованными фактами и т. д.,

то есть формирует культуру дискуссии и навык «сублимированного вывода». Общий положительный результат формирует уверенность в собственных силах и ощущение эффективности работы в команде.

Кроме того, в процессе коллективной деятельности воспитывается ценностное отношение как к процессу, так и к результатам труда, как общего, так и каждого участника.

6. Первичная пропедевтика ряда профессий и специальностей XXI века, среди ко­торых: специалисты в области информационных технологий, в том числе инфор­мационной безопасности, умеющие работать с большим объёмом оперативной информации; аналитики, инженеры и операторы электронно-вычислительных систем; специалисты машиностроительных отраслей; специалисты в области робототехники, автоматики, ядерной физики, радиохимии, безопасности и не­распространения ядерных материалов; военные профессии, где требуются техни­ческие знания из разных областей.
7. Развитие интереса к техническому творчеству. STEM-образование призвано воз­родить систему секций и кружков «юных техников», основанных на естествен­ном интересе детей к техническому конструированию и моделированию.

Важно, чтобы данные виды деятельности опирались на исследовательский опыт ребёнка, приобретённый в детском саду, чтобы естественнонаучная картина мира формировалась на основе системно-деятельностного подхода и базировались на зна­ниях, полученных опытно-экспериментальным путём.

В данной программе окружающий мир изучается ребёнком через игру и экспе­риментирование с объектами живой и неживой природы. Методические материалы дают связь между живыми существами и роботами, мотивируя ребёнка двигаться от игры и детского эксперимента через конструирование и увлекательное техническое и художественное творчество к проектированию и созданию роботов — моделей, на­поминающих объекты живого мира. Основы программирования и использование датчиков приводят к возникновению у ребёнка желания наделить эти создания зре­нием, слухом и логикой. Это очень увлекательный процесс, который может стать мотивационным стержнем до окончания образования и получения любимой специ­альности: инженера, программиста, конструктора, учёного.

STEM, таким образом, становится дополнением к обязательной части основной образовательной программы (ООП). В основной образовательной программе для дошкольников, особенно в части, разрабатываемой участниками образовательных отношений, мобильно и динамично реализуется востребованное содержание, отвеча­ющее интересам и приоритетам современного дошкольника.

Программы STEM для младших школьников ориентированы на увеличение их интереса к обычным урокам, где они получают базовые знания из различных облас­тей науки и техники. Во внеурочной деятельности школьники применяют уже полу­ченные знания и дополняют их умениями, добытыми в опытно-экспериментальной практике.

8. Формирование основ безопасности, как собственной (в процессе взаимодействия с окружающим миром), так и безопасности окружающей среды, которая напря­мую зависит от деятельности человека, осмысление технократических рисков, влияния технического развития на экологию и состояние планеты в целом. Осо­бенно актуальным является вопрос возможного влияния роботизации на судьбу человечества.
9. Создание условий для выявления и дальнейшего сопровождения одарённых детей, имеющих неординарное мышление и проявляющих особые способности и стремление к научно-техническому творчеству.

Отметим, что эти преимущества обеспечивают амплификацию детского разви­тия, «необходимое условие разностороннего воспитания ребёнка» (А. В. Запорожец). Особенно велико значение богатства возможностей на ранних ступенях детского раз­вития. Это средство преодоления его односторонности, выявления задатков и способ­ностей. В соответствии с теорией А. В. Запорожца программа STEM-образования пред­полагает максимальное обогащение специфичных форм детской деятельности: игры, познавательно-исследовательской, конструирования, художественно-эстетической, а также обеспечивает возможность продуктивного общения детей друг с другом, с педагогами и родителями для полноценного развития интеллектуальных способ­ностей каждого ребёнка.

Данная парциальная модульная программа «STEM-ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА» определяет содержа­ние и организацию образовательного процесса для воспитанников дошкольного воз­раста в студийно-кружковой, а младшего школьного — во внеурочной деятельности. Данное содержание также может дополнять обязательную часть основной общеобра­зовательной программы.

Структурно парциальная модульная программа «STEM-ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА» представлена в инте­грации образовательных модулей, обозначенных на схеме.

Реализация образовательных модулей в приоритетных видах деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста

• Игра.
• Конструирование.
• Познавательно-исследовательская деятельность.
• Учебная деятельность.
• Различные виды художественно-творческой деятельности.
• Освоение технологий ХХ! века (элементы программирования и цифровые технологии).

Каждый модуль направлен на решение специфичных задач, которые при ком­плексном их решении обеспечивают реализацию целей STEM-образования: развитие интеллектуальных способностей в процессе познавательно-исследовательской дея­тельности и вовлечения в научно-техническое творчество детей дошкольного и млад­шего школьного возраста.

В Программе условия развития интеллектуальных способностей обеспечиваются сообразно возрасту и индивидуальным особенностям ребёнка. Начиная с сенсорного восприятия через наглядно-образное и словесно-логическое мышление («Дидакти­ческая система Ф. Фрёбеля», «Математическое развитие», «Экспериментирование с живой и неживой природой») создаются предпосылки для научно-технического творчества детей, в процессе которого они получают и применяют знания алгорит­мизации, дизайна и программирования и ведут проектную деятельность («LEGO- конструирование», «Мультстудия «Я творю мир», «Робототехника»).

Деятельность взрослого направлена на то, чтобы ребёнок принял общую схему действия, почувствовал связь образовательных модулей между собой, смысл каж­дого звена в общей системе действия, иерархию второстепенных и главных целей. В этом случае у ребёнка появляется способность действовать «в уме», которая явля­ется важнейшим условием развития интеллектуальных способностей.

Содержание каждого модуля разделено на две части: для детей дошкольного воз­раста и для младших школьников. Внутри каждой части содержание дифференци­ровано с учетом специфики образовательного модуля и возраста воспитанников.

Достижение поставленных целей осуществляется в специфичных для детей дан­ного возраста видах деятельности, таких как игра, конструирование, познаватель­но-исследовательская деятельность (в том числе научно-техническое творчество), различные виды художественно-творческой деятельности (дизайн, создание мульт­фильмов и др.). В данные виды деятельности органично включается освоение техно­логий XXI века (элементы программирования и цифровые технологии).

Читать всю программу…

Известные инициативы по сотрудничеству Юг-Юг и трехстороннему сотрудничеству

Когнитивное развитие

С младенчества человеческий ребенок активно учится. Развитие когнитивных способностей в младенчестве впечатляет и поддается измерению. Множественные когнитивные навыки, такие как обработка информации, язык, память и пространственные способности, быстро развиваются в первый год жизни. Уже в 10-недельном возрасте можно наблюдать способность младенца к обработке информации и делать прогнозы относительно последующих когнитивных результатов.

Развитие навыков и способностей в младенчестве и раннем детстве

Природа младенческого и детского интеллекта изучалась в течение первых 21 года жизни. Данные, начиная с младенческого возраста, были проанализированы, чтобы определить многомерные аспекты интеллектуального развития. Наши результаты показывают, что (а) интеллект в любом возрасте представляет собой набор отдельных умственных способностей, а не одну общую способность, (б) существует сложная взаимосвязь между способностями в зависимости от возраста, так что существует множество путей, по которым умственные способности могут развиваться, и (c) обстоятельства окружающей среды ребенка взаимодействуют с конкретными умственными способностями, влияя на интеллектуальное развитие.Исследователи продолжают изучать, как ранние навыки связаны с более поздним интеллектуальным развитием в детстве и подростковом возрасте.

Самопознание

Способность принимать точку зрения другого, уметь угадывать, о чем другой может думать, требует знания того, что другие могут обладать психическими состояниями, отличными от вашего собственного, или теории разума. Мы разработали исследовательские программы, чтобы изучить корреляты развития теории разума у ​​маленьких детей.

Самопознание, измеряемое визуальным распознаванием в зеркале и началом использования личных местоимений «я» и «мой», использовалось для обозначения начала внутренней жизни или сознания. Наше исследование показало, что самопознание возникает в середине второго года жизни, примерно в то же время, когда дети начинают изображать воображаемую игру (например, заставляя думать, что ложка — это самолет). То, что и самопознание, и притворная игра возникают примерно в одно и то же время, предполагает общность процессов, лежащих в основе их развития.Представление о себе — это когнитивное достижение, которое обычно происходит в возрасте полутора лет. С появлением «я» происходит такое развитие эмоциональной жизни, что возникают эмоции, сосредоточенные на «я». Эти застенчивые эмоции включают сочувствие, гордость, стыд, вину и смущение. Изучение мимики и невербального поведения маленьких детей, помещенных в заданные ситуации. В то же время происходят изменения в организации развивающегося мозга младенца, в частности, повышенная миелинизация, кровоток и утилизация глюкозы в лобных долях.Предыдущие исследования показывают, что эта область играет роль в метакогнитивных процессах, участвующих в развитии самопознания и ролевой игры. В наших исследованиях мы оцениваем самопознание младенцев, притворную игру и использование личных местоимений, а также изучаем их связь со структурой и функцией мозга младенцев с помощью магнитно-резонансной томографии.

Развитие теории разума у ​​одаренных дошкольников

Связь когнитивных способностей с теорией разума не исследовалась.Если одаренные дети развиты в своей способности понимать психическое состояние других, это может объяснить, почему им комфортно общаться со старшими детьми и взрослыми и почему они часто испытывают трудности в отношениях с детьми своего возраста. Цель этих исследований — изучить развитие теории разума и ее связь с интеллектом, в частности одаренностью. На сегодняшний день представлены результаты, касающиеся успеваемости детей по задачам, измеряющим способность воспринимать перспективу (часть теории разума).

Изменения в развитии способности к восприятию перспективы у детей

Было изучено развитие способности воспринимать точку зрения другого человека и обнаружен эффект возраста. С возрастом способность воспринимать перспективу увеличивается, а эгоцентрические реакции снижаются. Однако в первоначальном исследовании учитывались только два типа ответов: эгоцентрический и правильный взгляд на перспективу. Возможна неэгоцентрическая реакция, которая не является ответом на правильную перспективу.Мы были заинтересованы в изучении этой проблемы и ее роли в развитии способности воспринимать перспективу. Кроме того, нас интересовала роль IQ в развитии этого навыка. Если взгляд на перспективу также связан с IQ, одаренные дети должны работать лучше, чем их сверстники по хронологическому возрасту, а также их сверстники более старшего умственного возраста. Для изучения этих задач мы сравнили успеваемость среднестатистических и одаренных детей разного возраста по перспективному заданию.

Одаренным и не одаренным детям в возрасте 4, 6 и 9 лет было предложено описать два разных рисунка.После описания каждый рисунок закрывался экраном, который позволял видеть только небольшую, неопознаваемую часть. Ребенка попросили выдвинуть гипотезу, как друг, который не видел полного рисунка, описал бы частичный рисунок. Ответ, который не был связан с реальным рисунком, указывал на способность воспринимать перспективу, тогда как ответ, описывающий реальный рисунок, указывал на эгоцентрическую реакцию. Третья категория, неправильное восприятие перспективы, была назначена, когда ребенок давал ответ, который, хотя и не был эгоцентричным, не был явно перспективным; е.g., «Я не знаю» или ответ, совершенно не связанный с тем, что можно было увидеть.

Было обнаружено влияние возраста: чем старше ребенок, тем лучше его успеваемость. Был обнаружен эффект одаренности: одаренные дети показали лучшие результаты, чем их сверстники среднего хронологического возраста, и более равные своим сверстникам старшего умственного возраста. Кроме того, неправильная перспектива особенно важна для маленьких детей. Количество эгоцентрических ответов не различается у одаренных и не одаренных детей от 3½ до 4½ лет.Однако одаренные дети в возрасте от 3 ½ до 4 ½ лет принимали меньше неправильных ответов и демонстрировали более правильное восприятие перспективы, чем непредсказуемые. Эти данные свидетельствуют о том, что по мере развития способности воспринимать перспективу разница между одаренными и не одаренными детьми проявляется не в степени эгоцентризма, а в количестве совершаемых ошибок в отношении перспективного взгляда.

Изменения в развитии миелинизации

Мы оценили развитие миелинизации в группе детей, которые прошли МРТ по клиническим причинам.Мы обнаружили четкую связь между возрастом и количественными изменениями миелинизации лобных долей. Самосознание у этих детей также оценивалось. Будущие проекты включают анализ этих данных с целью изучения связи между миелинизацией и развитием самосознания.
Функции мозга и распознавание имен

Нам было интересно узнать, отличаются ли модели активации мозга, когда мы слышим собственное имя, и когда слышим имена других.В одном исследовании взрослые слушали ряд имен, включая свое собственное, в то время как выполнялись функциональные магнитно-резонансные изображения (фМРТ). Областями мозга, активировавшимися во время других состояний, были левая и правая верхние височные извилины, левая и правая медиальные височные извилины, средняя лобная извилина и левая и правая нижняя теменная доля. Особый интерес представляет открытие, что уровни активации были выше в одних и тех же областях для каждого участника, когда он слышал свое имя, чем когда слышал альтернативные имена.Уникальными областями повышенной активации собственного имени были правая нижняя лобная извилина, левая и правая затылочные извилины и область 40 Бродмана. При прослушивании собственного имени активировались некоторые области языковой обработки наряду с визуальными областями.

Взрослые указали, что их собственное имя было связано с представлением о себе, и показали различия в их предпочтениях в отношении имен. Например, один участник не предпочел какое-либо имя, в то время как три участника предпочли два имени, включая свое собственное.Однако различия в предпочтениях не объясняют различий в активации в фМРТ. Судя по результатам фМРТ, в слуховом самопознании участвуют определенные области мозга.

Домашняя среда и адаптация школы

Такие факторы, как семейный конфликт и интеллектуальная среда, используются для прогнозирования школьного поведения и успеваемости от первого до старшего класса средней школы. Это делается с помощью видеозаписей взаимодействия родителей и детей и семейных отношений, а также оценки навыков семейного обучения.
Маленькие дети социализируются в семье, и родители служат первыми оценщиками ребенка. Работа с детьми старшего возраста предполагает, что девочки учатся приписывать неудачи недостатку способностей — неконтролируемый фактор, тогда как мальчики приписывают неудачу недостатку усилий — контролируемый фактор. Этот проект исследует ранние корни этих половых различий в когнитивном стиле, наблюдая за отзывами родителей детям относительно детских игр и поведения при решении проблем.

Обучение в раннем детстве

Обучение управлению социальными событиями и объектами и манипулированием ими происходит с первых месяцев жизни.Институт провел исследования, подтверждающие тенденции развития такого обучения в возрасте от двух до восьми месяцев. В настоящее время нас интересует, как такое обучение связано с обобщенными представлениями младенцев о контроле и памяти. Мы продолжаем изучать, как раннее обучение связано с одновременной социализацией и более поздними мотивационными стилями.

Когнитивное развитие в детстве | Noba

К тому времени, когда вы достигнете совершеннолетия, вы узнаете кое-что о том, как устроен мир.Вы знаете, например, что нельзя проходить сквозь стены или прыгать на вершины деревьев. Вы знаете, что, хотя вы не видите ключи от машины, они должны быть где-то здесь. Более того, вы знаете, что если вы хотите поделиться сложными идеями, например, заказать тройной соевый ванильный латте с шоколадной посыпкой, лучше использовать слова со смыслом, а не просто жестикулировать и кряхтеть. Люди накапливают все эти полезные знания в процессе когнитивного развития, в котором задействовано множество факторов, как врожденных, так и усвоенных.

Когнитивное развитие в детстве связано с изменениями. С рождения до подросткового возраста сознание молодого человека резко меняется во многих важных аспектах. [Изображение: один ноутбук на ребенка, https://goo.gl/L1eAsO, CC BY 2.0, https://goo.gl/9uSnqN]

Когнитивное развитие означает развитие мышления на протяжении всей жизни. Определение мышления может быть проблематичным, потому что нет четких границ, отделяющих мышление от другой умственной деятельности. Очевидно, что мышление включает в себя высшие психические процессы: решение проблем, рассуждение, создание, концептуализацию, категоризацию, запоминание, планирование и так далее.Однако мышление также включает в себя другие психические процессы, которые кажутся более базовыми и в которых даже малыши обладают навыками, например, восприятие объектов и событий в окружающей среде, умелое воздействие на объекты для достижения целей, а также понимание и создание языка. И все же другие области человеческого развития, связанные с мышлением, обычно не связаны с когнитивным развитием, потому что мышление не является их характерной чертой, например личность и темперамент.

Как следует из названия, когнитивное развитие связано с изменениями.Детское мышление меняется драматическим и удивительным образом. Возьмем, к примеру, исследование Де Вриса (1969) о том, понимают ли маленькие дети разницу между внешним видом и реальностью. Чтобы выяснить это, она привела в психологическую лабораторию необычно уравновешенного кота по имени Мейнард и позволила участникам исследования от 3 до 6 лет погладить его и поиграть с ним. Затем ДеВрис надел маску свирепой собаки на голову Мейнарда и спросил детей, кто такой Мейнард. Несмотря на то, что все дети ранее идентифицировали Мейнарда как кошку, теперь большинство трехлетних детей говорили, что он был собакой, и заявляли, что у него собачьи кости и собачий живот.Напротив, 6-летних не обманули; они не сомневались, что Мейнард остался котом. Понимание того, как резко меняется мышление детей всего за несколько лет, — одна из увлекательных задач при изучении когнитивного развития.

Существует несколько основных типов теорий развития ребенка. Теории стадии, такие как теория стадии Пиаже, сосредотачиваются на том, проходят ли дети через качественно разные стадии развития. Социокультурные теории, такие как теория Льва Выготского, подчеркивают, как другие люди и отношения, ценности и верования окружающей культуры влияют на развитие детей.Теории обработки информации, такие как теория Дэвида Клара, исследуют психические процессы, которые вызывают мышление в любой момент времени, и переходные процессы, которые приводят к развитию этого мышления.

В основе всех этих теорий, да и вообще всех исследований когнитивного развития, лежат два основных вопроса: (1) Как природа и воспитание взаимодействуют, обеспечивая когнитивное развитие? (2) Проходят ли когнитивное развитие качественно отдельные стадии? В оставшейся части этого модуля мы исследуем ответы на эти вопросы, а также способы использования исследований когнитивного развития для улучшения образования.

Самый главный вопрос о развитии ребенка — это то, как природа и воспитание вместе влияют на развитие. Природа относится к нашим биологическим дарованиям, генам, которые мы получаем от наших родителей. Воспитание относится к окружающей среде, социальной и физической, которая влияет на наше развитие, ко всему, от утробы, в которой мы развиваемся до рождения, до домов, в которых мы растем, школ, которые мы посещаем, и многих людей, с которыми мы взаимодействуем.

Проблема воспитания природы часто представляется как вопрос «или-или»: обусловлен ли наш интеллект (например) нашими генами или окружающей средой, в которой мы живем? На самом деле, однако, каждый аспект развития обусловлен взаимодействием генов и окружающей среды.На самом базовом уровне, без генов, не было бы ребенка, а без среды, обеспечивающей воспитание, не было бы и ребенка.

То, как природа и воспитание взаимодействуют друг с другом, можно увидеть в исследованиях по развитию зрения. Многие люди рассматривают зрение как нечто, с чем люди либо рождаются, либо это просто вопрос биологического созревания, но это также зависит от правильного опыта в нужное время. Например, развитие восприятия глубины , , способность активно воспринимать расстояние от себя до объектов в окружающей среде, зависит от видения узорчатого света и наличия нормальной мозговой активности в ответ на узорчатый свет в младенчестве (Held, 1993).Если не поступает узорчатый свет, например, когда у ребенка тяжелая катаракта или слепота, которую не удается исправить хирургическим путем до более позднего развития, восприятие глубины остается ненормальным даже после операции.

Ребенок, который воспринимается как привлекательный и спокойный, может получать иную заботу и внимание со стороны взрослых и, как следствие, иметь преимущество в развитии. [Изображение: Cairn 111, https://goo.gl/6RpBVt, CC BY-NC-SA 2.0, https://goo.gl/HEXbAA]

Помимо сложности взаимодействия природы и воспитания, гены детей приводят к к ним обращаются иначе, чем к другим людям, что влияет на их когнитивное развитие.Например, на физическую привлекательность и темперамент младенцев в значительной степени влияет их генетическая наследственность, но также бывает, что родители более чутко и нежно заботятся о спокойных и привлекательных младенцах, чем о трудных и менее привлекательных, что может способствовать их развитию. позднее когнитивное развитие (Langlois et al., 1995; van den Boom & Hoeksma, 1994).

Кроме того, сложному взаимодействию природы и воспитания способствует роль детей в формировании собственного познавательного развития.С первых дней своего вылупления дети активно предпочитают уделять больше внимания одним вещам и меньше другим. Например, даже месячные дети предпочитают смотреть на лицо матери чаще, чем на лица других женщин того же возраста и общего уровня привлекательности (Bartrip, Morton, & de Schonen, 2001). Вклад детей в собственное когнитивное развитие увеличивается по мере взросления (Scarr & McCartney, 1983). Когда дети маленькие, их родители в значительной степени определяют их жизненный опыт: будут ли они посещать детский сад, дети, с которыми они будут играть на свидании, книги, к которым у них есть доступ, и так далее.Напротив, дети старшего возраста и подростки в большей степени выбирают среду обитания. Предпочтения их родителей во многом определяют, как 5-летние проводят время, но предпочтения 15-летних во многом определяют, когда они ступают в библиотеку, если вообще когда-либо. Выбор детей часто имеет серьезные последствия. Приведем один пример: чем больше дети предпочитают читать, тем больше улучшается их чтение в будущем (Baker, Dreher, & Guthrie, 2000). Таким образом, вопрос не в том, является ли когнитивное развитие продуктом природы или воспитания; скорее, вопрос в том, как природа и воспитание работают вместе, обеспечивая когнитивное развитие.

Некоторые аспекты развития живых организмов, такие как рост сосны в ширину, связаны с количественными изменениями, при этом дерево с каждым годом становится немного шире. Другие изменения, такие как жизненный цикл божьей коровки, связаны с качественными изменениями, когда после перехода существо становится совершенно другим типом, чем прежде (рис. 1). Существование как постепенных количественных изменений, так и относительно внезапных качественных изменений в мире заставило исследователей, изучающих когнитивное развитие, задаться вопросом, являются ли изменения в мышлении детей постепенными и непрерывными или внезапными и прерывистыми.

Рисунок 1: Непрерывное и прерывистое развитие. Некоторые исследователи рассматривают развитие как непрерывный постепенный процесс, очень похожий на устойчиво растущее кленовое дерево по высоте и площади поперечного сечения. Другие исследователи рассматривают развитие как прогрессию прерывистых стадий, включающих быстрые прерывистые изменения, например, в жизненном цикле божьей коровки, разделенные более длительными периодами медленных, постепенных изменений.

Великий швейцарский психолог Жан Пиаже предположил, что детское мышление проходит через четыре отдельных этапа.Под «стадиями» он имел в виду периоды, в течение которых дети одинаково рассуждали о многих внешне различных проблемах, причем стадии протекали в фиксированном порядке, а мышление внутри разных стадий различались фундаментально. Четырьмя стадиями, которые предположил Пиаже, были сенсомоторная стадия (от рождения до 2 лет), стадия предоперационного обоснования (от 2 до 6 или 7 лет) , , стадия конкретного операционного мышления (от 6 или 7 до 11 или 12 лет) и этап формального оперативного обоснования (11 или 12 лет и на протяжении всей жизни).

На сенсомоторной стадии мышление детей в значительной степени реализуется через их восприятие мира и их физическое взаимодействие с ним. Их ментальные представления очень ограничены. Рассмотрим задачу Пиаже о постоянстве объектов, которая является одной из его самых известных проблем. Если младенец младше 9 месяцев играет с любимой игрушкой, а другой человек убирает игрушку из поля зрения, например, кладя ее под непрозрачное покрытие и не позволяя младенцу сразу дотянуться до нее, младенец очень вероятно не прилагайте усилий, чтобы восстановить его и не показать эмоционального расстройства (Piaget, 1954).Это не из-за того, что они не заинтересованы в игрушке или не могут дотянуться до нее; если ту же игрушку положить под прозрачный чехол, младенцы младше 9 месяцев легко достанут ее (Munakata, McClelland, Johnson, & Siegler, 1997). Вместо этого Пиаже утверждал, что младенцы младше 9 месяцев не понимают, что объекты продолжают существовать, даже когда они находятся вне поля зрения.

По словам Пиаже, на предоперационной стадии дети могут решить не только эту простую задачу (которую они фактически могут решить через 9 месяцев), но и продемонстрировать широкий спектр других способностей к символическому представлению, например, связанных с рисованием и использованием языка. .Однако такие дети от 2 до 7 лет склонны сосредотачиваться на одном измерении, даже когда решение проблем требует от них рассмотрения нескольких аспектов. Это очевидно из проблем сохранения Пиаже (1952). Например, если стакан воды наливается в более высокий и тонкий стакан, дети младше 7 лет обычно говорят, что теперь воды больше, чем раньше. Точно так же, если глиняный шар превращается в длинную тонкую колбасу, они утверждают, что теперь глины больше, а если ряд монет разложен, они утверждают, что теперь монет больше.Во всех случаях дети сосредотачиваются на одном измерении, игнорируя изменения в других измерениях (например, большую ширину стакана и глиняного шара).

Сенсомоторные и предоперационные этапы мышления Piaget

Дети преодолевают эту тенденцию сосредотачиваться на одном измерении на этапе конкретных операций и мыслить логически в большинстве ситуаций. Однако, согласно Пиаже, они по-прежнему не могут мыслить систематически научными способами, даже если такое мышление было бы полезно.Таким образом, если их попросят выяснить, какие переменные влияют на период, за который маятник завершает свою дугу, и учитывая веса, которые они могут прикрепить к веревкам, чтобы провести эксперименты с маятником, чтобы выяснить, большинство детей младше 12 лет выполняют предвзятые эксперименты, из которых нельзя сделать никаких выводов, а затем заключают, что все, что они изначально считали правильным. Например, если мальчик считал, что вес является единственной переменной, которая имеет значение, он мог бы приложить самый тяжелый вес к самой короткой струне и надавить на нее сильнее всего, а затем заключил бы, что, как он думал, вес является единственной переменной, которая имеет значение (Inhelder И Пиаже, 1958).

Наконец, в период формальных операций дети обретают способность рассуждать, как зрелые взрослые, что позволяет им решать проблему маятника и целый ряд других задач. Однако эта стадия формальных операций, как правило, не происходит без формального обучения научным рассуждениям и, по-видимому, в значительной степени или полностью отсутствует в некоторых обществах, которые не предоставляют этот тип образования.

Хотя теория Пиаже оказала большое влияние, она не осталась незамеченной.Многие недавние исследователи получили результаты, указывающие на то, что когнитивное развитие происходит значительно более непрерывно, чем утверждал Пиаже. Например, Даймонд (1985) обнаружил, что в описанной выше задаче на постоянство объекта младенцы демонстрируют более ранние знания, если период ожидания короче. В возрасте 6 месяцев они находят спрятанный объект, если ожидание не превышает 2 секунд; в 7 месяцев они получают его, если ожидание не превышает 4 секунд; и так далее. Еще раньше, в 3 или 4 месяца, младенцы проявляют удивление в виде того, что они дольше выглядят, если объекты внезапно исчезают без очевидной причины (Baillargeon, 1987).Точно так же особый опыт детей может сильно повлиять на изменения в развитии. Дети гончаров в мексиканских деревнях, например, знают, что изменение формы глины не меняет количество глины в гораздо более молодом возрасте, чем дети, у которых не было подобного опыта (Price-Williams, Gordon, & Ramirez, 1969).

Этапы конкретных и формальных операций Пиаже

Итак, когнитивное развитие в основе своей является непрерывным или в основе своей прерывистым? Разумный ответ кажется таким: «Это зависит от того, как вы смотрите на это и как часто смотрите.Например, при относительно благоприятных обстоятельствах у младенцев появляются ранние формы постоянства предметов к 3 или 4 месяцам, и они постепенно расширяют диапазон времени, в течение которого они могут помнить спрятанные предметы по мере взросления. Однако в исходной задаче Пиаже на постоянство объектов младенцы довольно быстро меняются к концу своего первого года от того, что они не тянутся за спрятанными игрушками, к тому, чтобы тянуться к ним, даже после того, как они испытали значительную задержку, прежде чем им позволили добраться до них. Таким образом, дискуссия между теми, кто подчеркивает прерывистые, поэтапные изменения в когнитивном развитии, и теми, кто подчеркивает постепенные непрерывные изменения, остается оживленным.

Понимание того, как дети думают и учатся, оказалось полезным для улучшения образования. Один пример — из области чтения. Исследования когнитивного развития показали, что фонематическая осведомленность, то есть понимание составляющих звуков в словах, является важнейшим навыком в обучении чтению. Чтобы измерить понимание составляющих звуков в словах, исследователи просят детей решить, рифмуются ли два слова, чтобы решить, начинаются ли слова с одного и того же звука, определить составляющие звуки в словах и указать, что останется, если данный звук были удалены из слова.Успеваемость воспитанников детского сада по этим заданиям является самым сильным показателем успеваемости по чтению в третьем и четвертом классах, даже сильнее, чем IQ или социальный класс (Nation, 2008). Более того, обучение этим навыкам случайно выбранных 4–5-летних приводит к тому, что спустя годы они становятся лучше читателями (National Reading Panel, 2000).

Такие занятия, как игры, связанные с работой с числами и пространственными отношениями, могут дать маленьким детям преимущество в развитии по сравнению со сверстниками, которые меньше знакомы с теми же понятиями.[Изображение: Бен Хусманн, https://goo.gl/awOXSw, CC BY 2.0, https://goo.gl/9uSnqN]

Другое образовательное приложение исследований когнитивного развития связано с математикой. Еще до того, как они пойдут в детский сад, математические знания детей из малообеспеченных семей намного ниже, чем у детей из более обеспеченных семей. Рамани и Зиглер (2008) выдвинули гипотезу о том, что это различие связано с тем, что дети из семей со средним и высоким доходом чаще занимаются числовой деятельностью, например, играют в настольные игры с числами, такие как лотки и лестницы.Лотки и лестницы — это игра, в каждой клетке которой стоит число; дети начинают с номера один и вращают вертушку или бросают кости, чтобы определить, как далеко переместить свой жетон. Казалось, что игра в эту игру научит детей числам, потому что в ней большие числа связаны с большими значениями в различных измерениях. В частности, чем выше число, которого достигает фишка ребенка, тем большее расстояние пройдет фишка от начальной точки, тем большее количество физических движений совершит ребенок при перемещении фишки из одного квадрата в другой, тем больше большее количество числовых слов ребенок скажет и услышит, и тем больше времени пройдет с начала игры.Эти пространственные, кинестетические, вербальные и временные реплики обеспечивают широкую мультисенсорную основу для знания числовых величин (размеров чисел), типа знаний, который тесно связан с результатами тестов на успеваемость по математике (Booth & Siegler, 2006 г.).

Игра в эту настольную игру с числами в течение примерно 1 часа, распределенная в течение 2-недельного периода, улучшила знания детей из малообеспеченных семей о числовых величинах, умение читать напечатанные числа и умение решать новые арифметические задачи.Прирост продолжался в течение нескольких месяцев после игрового опыта (Ramani & Siegler, 2008; Siegler & Ramani, 2009). Преимущество этого типа образовательного вмешательства состоит в том, что оно имеет минимальные затраты, если вообще обходится им вообще — родитель может просто нарисовать игру на листе бумаги.

Понимание когнитивного развития развивается по многим направлениям. Одна интересная область — это увязка изменений мозговой активности с изменениями в детском мышлении (Nelson et al., 2006). Хотя многие люди считают, что созревание мозга происходит до рождения, на самом деле мозг продолжает сильно меняться в течение многих лет после этого.Например, часть мозга, называемая префронтальной корой, которая расположена в передней части мозга и особенно участвует в планировании и гибком решении проблем, продолжает развиваться в подростковом возрасте (Blakemore & Choudhury, 2006). Такие новые области исследований, а также такие устойчивые проблемы, как природа и воспитание, преемственность и прерывность, а также способы применения исследований когнитивного развития в образовании, гарантируют, что когнитивное развитие останется захватывающей областью исследований в ближайшие годы.

Исследования когнитивного развития показали нам, что сознание формируется не только в соответствии с единым планом или врожденным интеллектом, но благодаря комбинации влияющих факторов. Например, если мы хотим, чтобы наши дети хорошо владели языком, мы могли бы с самого начала сосредоточиться на фонематическом восприятии. Если мы хотим, чтобы они хорошо разбирались в математике и естественных науках, мы могли бы вовлечь их в числовые игры и задания на раннем этапе. Возможно, самое главное, мы больше не думаем о мозге как о пустых сосудах, ожидающих наполнения знаниями, а как о адаптируемых органах, которые развиваются на протяжении всего раннего взросления.

7 самых известных теорий развития ребенка

Теории детского развития фокусируются на объяснении того, как дети меняются и растут в детстве. Такие теории сосредоточены на различных аспектах развития, включая социальный, эмоциональный и когнитивный рост.

Изучение человеческого развития — это богатый и разнообразный предмет. У всех нас есть личный опыт развития, но иногда трудно понять, как и почему люди растут, учатся и действуют так, как они.

Почему дети ведут себя определенным образом? Связано ли их поведение с возрастом, семейными отношениями или индивидуальным темпераментом? Психологи развития стремятся ответить на такие вопросы, а также понять, объяснить и предсказать поведение, которое происходит на протяжении всей жизни.

Чтобы понять человеческое развитие, возник ряд различных теорий развития ребенка, объясняющих различные аспекты человеческого роста.

Фон

Теории развития создают основу для размышлений о человеческом росте и обучении.Но почему мы изучаем развитие? Чему мы можем научиться из психологических теорий развития? Если вы когда-нибудь задумывались о том, что движет человеческими мыслями и поведением, понимание этих теорий может дать полезную информацию о людях и обществе.

Как изменилось наше понимание

Развитие ребенка, происходящее от рождения до взрослого возраста, в значительной степени игнорировалось на протяжении большей части истории человечества. Дети часто рассматривались просто как уменьшенные копии взрослых, и мало внимания уделялось многим достижениям в когнитивных способностях, использовании языка и физическому росту, которые происходят в детстве и юности.

Интерес к области детского развития, наконец, начал проявляться в начале 20 века, но, как правило, он фокусировался на ненормальном поведении. Со временем исследователи стали все больше интересоваться другими темами, включая типичное развитие ребенка, а также его влияние на развитие.

Как мы приходим к пониманию изменений

Почему важно изучать, как дети растут, учатся и меняются? Понимание развития ребенка важно, потому что оно позволяет нам полностью оценить когнитивный, эмоциональный, физический, социальный и образовательный рост, через который дети проходят от рождения до раннего взросления.

Некоторые из основных теорий развития ребенка известны как великие теории; они пытаются описать каждый аспект развития, часто используя поэтапный подход. Другие известны как мини-теории; вместо этого они сосредотачиваются только на довольно ограниченном аспекте развития, таком как когнитивный или социальный рост.

Есть много теорий развития детей, которые были предложены теоретиками и исследователями. Более поздние теории описывают стадии развития детей и определяют типичный возраст, в котором происходят эти вехи роста.Взаимодействие с другими людьми

Теория психосексуального развития Фрейда

Психоаналитическая теория возникла в результате работ Зигмунда Фрейда. Благодаря своей клинической работе с пациентами, страдающими психическими заболеваниями, Фрейд пришел к выводу, что детские переживания и бессознательные желания влияют на поведение.

Согласно Фрейду, конфликты, возникающие на каждой из этих стадий, могут в течение всей жизни влиять на личность и поведение. Фрейд предложил одну из самых известных великих теорий развития ребенка.

Согласно психосексуальной теории Фрейда, развитие ребенка происходит в несколько этапов, сосредоточенных на различных областях тела, доставляющих удовольствие. На каждом этапе ребенок сталкивается с конфликтами, которые играют значительную роль в процессе развития.

Его теория предполагала, что энергия либидо была сосредоточена на разных эрогенных зонах на определенных этапах. Неспособность пройти стадию может привести к фиксации на этом этапе развития, что, по мнению Фрейда, могло повлиять на поведение взрослых.

Так что же происходит, когда дети завершают каждый этап? А что может произойти, если ребенок плохо успевает на определенном этапе развития? Успешное прохождение каждого этапа ведет к развитию здоровой взрослой личности.

Неспособность разрешить конфликты на определенной стадии может привести к фиксации, которая затем может повлиять на поведение взрослого.

В то время как некоторые другие теории развития ребенка предполагают, что личность продолжает изменяться и расти на протяжении всей жизни, Фрейд считал, что именно ранний опыт играет наибольшую роль в формировании развития.Согласно Фрейду, личность во многом закрепляется в камне к пяти годам.

Теория психосоциального развития Эриксона

Психоаналитическая теория имела огромное влияние в первой половине двадцатого века. Те, кто вдохновлялся и находился под влиянием Фрейда, продолжали расширять идеи Фрейда и развивать свои собственные теории. Из этих неофрейдистов идеи Эрика Эриксона стали, пожалуй, самыми известными.

Восьмиэтапная теория психосоциального развития Эриксона описывает рост и изменения на протяжении всей жизни, уделяя особое внимание социальному взаимодействию и конфликтам, возникающим на разных этапах развития.

Хотя теория психосоциального развития Эриксона имеет некоторые общие черты с теорией Фрейда, во многих отношениях она резко отличается. Вместо того, чтобы сосредоточить внимание на сексуальном интересе как на движущей силе развития, Эриксон считал, что социальное взаимодействие и опыт играют решающую роль.

Его восьмиступенчатая теория человеческого развития описывала этот процесс от младенчества до смерти. На каждом этапе люди сталкиваются с конфликтом развития, который влияет на дальнейшее функционирование и дальнейший рост.

В отличие от многих других теорий развития, психосоциальная теория Эрика Эриксона фокусируется на развитии на протяжении всей жизни. На каждом этапе дети и взрослые сталкиваются с кризисом развития, который становится поворотным моментом.

Успешное решение проблем на каждом этапе приводит к появлению психологической добродетели на всю жизнь.

Теории поведенческого развития ребенка

В первой половине двадцатого века новая школа мысли, известная как бихевиоризм, стала доминирующей силой в психологии.Бихевиористы считали, что психология должна сосредоточиться только на наблюдаемых и поддающихся количественной оценке формах поведения, чтобы стать более научной дисциплиной.

Согласно поведенческой перспективе, все человеческое поведение можно описать с точки зрения влияния окружающей среды. Некоторые бихевиористы, такие как Джон Б. Уотсон и Б. Ф. Скиннер, настаивали на том, что обучение происходит исключительно через процессы ассоциации и подкрепления.

Поведенческие теории развития ребенка фокусируются на том, как взаимодействие с окружающей средой влияет на поведение, и основаны на теориях таких теоретиков, как Джон Б.Уотсон, Иван Павлов и Б. Ф. Скиннер. Эти теории имеют дело только с наблюдаемым поведением. Развитие считается реакцией на награды, наказания, стимулы и подкрепление.

Эта теория значительно отличается от других теорий развития ребенка, поскольку не принимает во внимание внутренние мысли или чувства. Вместо этого он фокусируется исключительно на том, как опыт формирует нас.

Два важных типа обучения, которые возникли в результате этого подхода к развитию, — это классическая обусловленность и оперантная обусловленность.Классическая обусловленность включает обучение путем сочетания естественного стимула с ранее нейтральным стимулом. Оперантное обусловливание использует подкрепление и наказание для изменения поведения.

Теория когнитивного развития Пиаже

Когнитивная теория занимается развитием мыслительных процессов человека. Также рассматривается, как эти мыслительные процессы влияют на то, как мы понимаем мир и взаимодействуем с ним.

Теоретик Жан Пиаже предложил одну из самых влиятельных теорий когнитивного развития.

Пиаже предложил идею, которая сейчас кажется очевидной, но помогла революционизировать наши представления о развитии ребенка: Дети думают иначе, чем взрослые .

Его когнитивная теория стремится описать и объяснить развитие мыслительных процессов и психических состояний. Также рассматривается, как эти мыслительные процессы влияют на то, как мы понимаем мир и взаимодействуем с ним.

Затем Пиаже предложил теорию когнитивного развития для объяснения этапов и последовательности интеллектуального развития детей.

• Сенсорно-моторная стадия: Период времени от рождения до двухлетнего возраста, в течение которого знания младенца о мире ограничиваются его или ее сенсорным восприятием и двигательной активностью. Поведение ограничивается простыми двигательными реакциями, вызванными сенсорными стимулами.
• Предоперационная стадия: Период от 2 до 6 лет, в течение которого ребенок учится использовать язык. На этом этапе дети еще не понимают конкретной логики, не могут мысленно манипулировать информацией и не могут принять точку зрения других людей.
• Конкретная операционная стадия: Период между 7 и 11 годами, в течение которого дети лучше понимают мыслительные операции. Дети начинают логически мыслить о конкретных событиях, но испытывают трудности с пониманием абстрактных или гипотетических концепций.
• Формальная операционная стадия: Период от 12 лет до взрослой жизни, когда люди развивают способность думать об абстрактных концепциях. На этом этапе также появляются такие навыки, как логическое мышление, дедуктивное мышление и систематическое планирование.

Теория привязанности Боулби

Исследований социального развития детей очень много. Джон Боубли предложил одну из самых ранних теорий общественного развития. Боулби считал, что ранние отношения с воспитателями играют важную роль в развитии ребенка и продолжают влиять на социальные отношения на протяжении всей жизни.

Теория привязанности Боулби предполагает, что дети рождаются с врожденной потребностью формировать привязанности. Такие привязанности помогают выживанию, обеспечивая ребенку заботу и защиту.Более того, эти привязанности характеризуются четкими поведенческими и мотивационными моделями.

Другими словами, и дети, и опекуны ведут себя так, чтобы обеспечивать близость. Дети стремятся оставаться рядом и на связи со своими опекунами, которые, в свою очередь, обеспечивают безопасное убежище и надежную базу для исследований.

Исследователи также расширили оригинальную работу Боулби и предположили, что существует ряд различных стилей привязанности. Дети, получающие постоянную поддержку и заботу, с большей вероятностью разовьют безопасный стиль привязанности, в то время как у тех, кто получает менее надежную помощь, может развиться амбивалентный, избегающий или дезорганизованный стиль.

Теория социального обучения Бандуры

Теория социального обучения основана на работе психолога Альберта Бандуры. Бандура считал, что процесс кондиционирования и подкрепления не может в достаточной мере объяснить все человеческое обучение.

Например, как процесс обусловливания может учитывать усвоенное поведение, которое не было усилено посредством классического или оперантного обусловливания. Согласно теории социального обучения, поведение также можно изучать посредством наблюдения и моделирования.

Наблюдая за действиями других, в том числе родителей и сверстников, дети развивают новые навыки и получают новую информацию.

Теория развития ребенка Бандуры предполагает, что наблюдение играет решающую роль в обучении, но это наблюдение не обязательно должно принимать форму наблюдения за живой моделью.

Вместо этого люди также могут учиться, слушая устные инструкции о том, как вести себя, а также наблюдая за реальными или вымышленными персонажами, демонстрирующими поведение в книгах или фильмах.

Социокультурная теория Выготского

Другой психолог по имени Лев Выготский предложил основополагающую теорию обучения, которая впоследствии стала очень влиятельной, особенно в области образования. Как и Пиаже, Выготский считал, что дети учатся активно и на основе практического опыта.

Его социокультурная теория также предполагает, что родители, опекуны, сверстники и культура в целом несут ответственность за развитие функций высшего порядка. По мнению Выготского, обучение — это по своей сути социальный процесс.Благодаря взаимодействию с другими, обучение интегрируется в понимание мира человеком.

Эта теория развития ребенка также ввела понятие зоны ближайшего развития, которая представляет собой разрыв между тем, что человек может делать с помощью, и тем, что он может делать самостоятельно. Именно с помощью более знающих других люди могут постепенно учиться и повышать свои навыки и объем понимания.

Слово от Verywell

Как видите, некоторые из самых известных мыслителей психологии разработали теории, помогающие исследовать и объяснять различные аспекты развития ребенка.Хотя не все эти теории сегодня полностью приняты, все они оказали важное влияние на наше понимание развития ребенка.

Сегодня современные психологи часто используют различные теории и точки зрения, чтобы понять, как дети растут, ведут себя и думают. Эти теории представляют собой лишь некоторые из различных способов мышления о развитии ребенка.

На самом деле, чтобы полностью понять, как дети меняются и растут в детстве, необходимо учитывать множество различных факторов, влияющих на физический и психологический рост.Гены, окружающая среда и взаимодействие между этими двумя силами определяют, как дети растут физически, а также умственно.

4 Развитие ребенка и раннее обучение | Преобразование рабочей силы для детей от рождения до 8 лет: объединяющий фонд

Каплан Д. У., К. Д. Бриндис, С. Л. Фиббс, П. Мелинкович, К. Нейлор и К. Альстранд. 1999. Сравнительное исследование центра здоровья на базе начальной школы: Влияние на доступ к медицинской помощи и ее использование. Архив педиатрии и подростковой медицины 153 (3): 235-243.

Кармилов, К., и А. Кармилов-Смит. 2001. Пути к языку: от плода к подростку . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Кауфман, Э. Л., М. В. Лорд, Т. В. Риз и Дж. Фолькманн. 1949. Различение визуального числа. Американский журнал психологии 62: 498-525.

Кинан К., Д. С. Шоу, Б. Уолш, Э. Делликвадри и Дж. Джованнелли. 1997. DSM-III-R расстройства у дошкольников из малообеспеченных семей. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии 36 (5): 620-627.

Келли, С. А., К. А. Браунелл, С. Б. Кэмпбелл. 2000. Мотивация мастерства и самооценка аффекта у детей ясельного возраста: продольные отношения с материнским поведением. Развитие ребенка 71 (4): 1061-1071.

Керр А. и П. Д. Зелазо. 2004. Развитие «горячей» исполнительной функции: Детское игровое задание. Мозг и познание 55 (1): 148-157.

Кейл П.М., М. П. Уртадо, М. М. Барбер и Дж. Бортон. 1996. Школьные поликлиники. Доступ студентов, знания и использование услуг. Архив педиатрии и подростковой медицины 150 (2): 175-180.

Киколт-Глейзер, Дж. К., Дж. П. Гуен и Л. Ханцу. 2010. Близкие отношения, воспаление и здоровье. Neuroscience and Biobehavioral Reviews 35 (1): 33-38.

Кинг, Дж. К., младший, Дж. Дж. Стоддард, М. Дж. Гаглани, К. А. Мур, Л. Магдер, Э. МакКлюр, Дж.Д. Рубин, Дж. А. Инглунд и К. Нойзил. 2006. Эффективность вакцинации против гриппа в школах. Медицинский журнал Новой Англии 355 (24): 2523-2532.

Киппинг П., А. Гард, Л. Гилман и Дж. Горман. 2012. Таблица развития речи и языка , 3-е изд. Остин, Техас: Pro-Ed.

Киркхэм, Н. З., Дж. А. Слеммер и С. П. Джонсон. 2002. Визуальное статистическое обучение в младенчестве: свидетельство общего механизма обучения предметной области. Познание 83 (2): B35-B42.

Кишияма М. М., В. Т. Бойс, А. М. Хименес, Л. М. Перри и Р. Т. Найт. 2009. Социально-экономические различия влияют на префронтальную функцию у детей. Журнал когнитивной неврологии 21 (6): 1106-1115.

Клибанов, Р. С., С. К. Левин, Дж. Хаттенлохер, М. Васильева и Л. В. Хеджес. 2006. Математические знания детей дошкольного возраста: эффект «математической речи» учителя. Психология развития 42: 59-69.

Кениг, М.А., и С.Doebel. 2013. Понимание детьми ненадежности: свидетельства предвзятости отрицания. В Навигация в социальном мире , под редакцией М. Р. Банаджи и С. А. Гельмана. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. Стр. 235-240.

Колес Б., Э. О’Коннор и К. Маккартни. 2009. Отношения учитель – ребенок в дошкольном возрасте: влияние характеристик ребенка и учителя. Журнал подготовки учителей дошкольного возраста 30 (1): 3-21.

Копонен Т., Салми П., К.Эклунд и Т. Аро. 2013. Подсчет и бег: предикторы арифметических вычислений и беглости чтения. Журнал педагогической психологии 105 (1): 162-175.

Ла Паро, К. М. и Р. К. Пианта. 2000. Прогнозирование компетентности детей в первые школьные годы: метааналитический обзор. Обзор исследований в области образования 70 (4): 443-484.

Ladd, G. W., and K. B. Burgess. 2001. Умеряют ли риски в отношениях и защитные факторы связь между детской агрессией и ранней психологической и школьной адаптацией? Развитие ребенка 72 (5): 1579-1601.

Ladd, G. W., B. J. Kochenderfer и C.C. Coleman. 1996. Качество дружбы как предиктор ранней адаптации детей раннего возраста. Развитие ребенка 67 (3): 1103-1118.

———. 1997. Принятие, дружба и преследование сверстников в классе: отчетливые системы взаимоотношений, которые однозначно способствуют адаптации детей к школе? Развитие ребенка 68 (6): 1181-1197.

лабораторий когнитивной неврологии | Бостонская детская больница

Бостонская детская больница Исследования под руководством Чарльза А.Нельсон, доктор философии, Лаборатории когнитивной нейробиологии Бостонской детской больницы посвящены углублению нашего понимания мозга и когнитивного развития у типично развивающихся младенцев и детей, а также детей, у которых диагностированы различные нарушения развития или которые находятся в группе риска. Чтобы лучше понять эти процессы, наша цель — способствовать здоровому росту и развитию наших детей.

Наша многопрофильная команда исследователей объединяет экспертов из самых разных областей, включая нейробиологию, психологию и образование.В сотрудничестве с клиническими экспертами в таких областях, как педиатрия развития и детская неврология, мы работаем над расширением наших знаний о детском развитии и нарушениях развития с помощью передовых исследований когнитивной нейробиологии.

Наши основные направления деятельности включают развитие памяти и обработки лиц, влияние факторов окружающей среды, таких как стресс, на когнитивное развитие, а также расширение исследовательских программ по аутизму, СДВГ и дислексии. Благодаря этому совместному и всеобъемлющему подходу мы стремимся как можно быстрее продвигать науку вперед, чтобы мы могли преобразовать то, что мы узнали, в более раннюю идентификацию, улучшенные методы лечения и лучшие результаты для детей и семей, страдающих нарушениями развития.

Доктор Нельсон и его сотрудники изучают множество вопросов, связанных с развитием мозга и поведения у младенцев и детей. В частности, их интересует роль, которую опыт играет в формировании этих путей развития.

Лаборатория Уилкинсона

Доктор Уилкинсон и ее команда заинтересованы в понимании нейробиологических факторов и факторов окружающей среды, которые влияют на овладение языком и познание в раннем развитии ребенка.

Лаборатория Арнетта

Доктор.Арнетт и ее исследовательская группа стремятся улучшить медицинскую помощь детям и семьям, страдающим нарушениями психического развития. Лаборатория доктора Арнетта изучает ассоциации мозга и поведения, ведущие к атипичному развитию нервной системы у детей. Исследовательские инициативы включали исследования нейрокогнитивной и генетической этиологии СДВГ, нарушений обучения и аутизма; а также расстройства одного гена, связанные с аутизмом и умственной отсталостью.

Доктор Фая и ее команда изучают социальное и когнитивное развитие людей с расстройствами аутистического спектра, другими расстройствами нервного развития и типичным развитием.

Интеллектуальное и когнитивное развитие детей и подростков

Возраст и этапы: Руководство для родителей по нормальному развитию ребенка Подробное руководство для родителей по психологическому развитию вашего ребенка от рождения до 10 лет. Stages предлагает вам преимущества самых последних исследований в области развития ребенка, а также полезные советы и методы, способствующие взрослению вашего ребенка.Чарльз Шефер и Тереза ​​Фой ДиГеронимо рассказывают вам, какого поведения вы можете ожидать по мере роста вашего ребенка и как вы можете помочь ему или ей перейти на следующий уровень развития. Они включают множество примеров, рассказов и заданий, которые вы можете сразу же использовать, чтобы положительно повлиять на развитие вашего ребенка.

Растущий разум вашего ребенка: развитие мозга и обучение от рождения до подросткового возраста Приветствуемое родителями и педагогами, Разум вашего ребенка — это окно в увлекательный процесс развития мозга и обучения.Он исследует корни эмоций, интеллекта и творчества, переводя самые последние научные исследования в практические предложения для родителей и учителей.

Доктор Хили также занимается академическим обучением, предлагая бесчисленные советы о том, как родители могут помочь, не заставляя их. Она объясняет составные части чтения, письма, орфографии и математики и показывает, как помочь подросткам всех возрастов развить мотивацию, внимание, критическое мышление и навыки решения проблем.

Мозг «Да»: как развить в ребенке смелость, любопытство и сопротивляемость Столкнувшись с трудностями, неприятными задачами и спорными проблемами, такими как домашнее задание, экранное время, выбор еды и время отхода ко сну, дети часто действуют или отключиться, отвечая реактивностью, а не восприимчивостью.Это то, что авторы бестселлеров New York Times Дэниел Дж. Сигел и Тина Пейн Брайсон называют ответом «Нет мозгов». Но наших детей можно научить подходить к жизни с открытостью и любопытством. Родители могут научить своих детей говорить «да» миру и приветствовать все, что может предложить жизнь, даже в трудные времена. Вот что значит развивать Да-Мозг.

Когда дети работают с Yes Brain, они с большей готовностью рискуют и исследуют. Они более любопытны и изобретательны, меньше беспокоятся об ошибках.Они лучше ладят в отношениях, более гибкие и стойкие, когда дело касается невзгод и больших переживаний. Они работают, руководствуясь четким внутренним компасом, который определяет их решения, а также то, как они относятся к другим. Руководствуясь своим «Да-мозгом», они становятся более открытыми, креативными и стойкими.

В The Yes Brain авторы дают родителям навыки, сценарии, идеи и задания, чтобы привести детей всех возрастов в чрезвычайно благоприятное состояние «да». Вы узнаете.

Mind Benders: Навыки дедуктивного мышления Mind Bendersreg — это самые продаваемые головоломки на дедуктивное мышление, развивающие логику, понимание прочитанного и умственные организационные навыки, которые жизненно важны для получения высоких оценок и высоких результатов тестов по всем предметам.Они также отлично подходят для развития реальных навыков решения проблем. Методы. Ваши ученики научатся тщательно анализировать каждый Mind Bendersreg; головоломка и ее подсказки, выявляющие логические ассоциации между людьми, местами и вещами. Ключ в том, чтобы начать с наиболее очевидных ассоциаций, а затем вывести менее очевидные ассоциации, пока все, наконец, не сложится вместе. Поддержка преподавателей Включает пошаговые инструкции и подробные ответы. Уровни книги растут по спирали в пределах класса. (от детского сада до 12 класса)

Правила мозга для ребенка (обновленные и расширенные): как вырастить умного и счастливого ребенка от нуля до пяти В его бестселлере New York Times Brain Rules , Dr Джон Медина показал нам, как на самом деле работает наш мозг, и почему мы должны изменить дизайн наших рабочих мест и школ. Теперь, в Brain Rules for Baby , он делится тем, что говорят последние научные данные о том, как вырастить умных и счастливых детей от нуля до пяти.Эта книга призвана произвести революцию в воспитании детей. Только один из сюрпризов: лучший способ устроить ваших детей в колледж по их выбору? Научите их контролировать свои импульсы.

Brain Rules for Baby устраняет разрыв между тем, что знают ученые, и тем, что практикуют родители. Посредством увлекательных и забавных историй Медина, молекулярный биолог и папа, занимающийся вопросами развития, рассказывает, как развивается мозг ребенка и что вы можете сделать, чтобы его оптимизировать.

Серия Gymboree, посвященная занятиям для детей Мы настоятельно рекомендуем эту серию родителям, потому что в книгах есть множество игровых заданий «как это сделать», чтобы способствовать развитию ребенка (служить опорой).От младенцев до маленьких детей они охватывают когнитивное, языковое, физическое и социальное развитие. Эти занятия не только будут стимулировать развитие, но и построят прочные отношения между родителями и детьми. Кроме того, они интересны и родителям, и детям.

Познавательное развитие у детей | Этапы и изменения в подростковом возрасте

Типичные когнитивные изменения в подростковом возрасте

В подростковом возрасте (от 12 до 18 лет) развивающийся подросток приобретает способность систематически обдумывать все логические взаимосвязи внутри проблемы.Переход от конкретного мышления к формальным логическим операциям происходит со временем.

Каждый подросток со своей скоростью развивает способность мыслить более сложными способами. У каждого подростка складывается свой взгляд на мир. Некоторые подростки могут применять логические операции к школьной работе, прежде чем они смогут применить их к личным проблемам.

Когда возникают эмоциональные проблемы, они могут добавить дополнительный уровень сложности когнитивному мышлению подростка.Способность рассматривать возможности, эмоции и факты может положительно или отрицательно повлиять на принятие решений.

Некоторые общие черты, указывающие на рост от более простого к более сложному когнитивному развитию, включают:

Ранний отрочество

В раннем подростковом возрасте использование более сложного мышления сосредоточено на принятии личных решений в школе и дома. Это может включать:

• Начинает демонстрировать использование формальных логических операций в школьной работе.
• Начинает подвергать сомнению стандарты власти и общества.
• Начинает формировать и озвучивать собственные мысли и взгляды на самые разные темы. Обычно они больше связаны с их собственной жизнью, например:
• В какие виды спорта лучше заниматься
• Какие группы лучше включить в
• Какой личный образ желателен или привлекателен
• Какие родительские правила следует изменить

Средний подростковый возраст

В центре внимания среднего подросткового возраста часто находятся более философские и футуристические проблемы.Примеры могут включать:

• Часто вопросы и более подробный анализ
• Задумывается и начинает формировать собственный этический кодекс (например, «Что я считаю правильным?»).
• Думает о разных возможностях и начинает развивать собственную идентичность (например, Кто я?)
• Задумывается и начинает обдумывать возможные будущие цели (например, Чего я хочу?)
• Задумывается и начинает строить собственные планы
• Начинает думать о долгосрочной перспективе
• Начинает думать, как повлиять на отношения с другими

Поздний подростковый возраст

В позднем подростковом возрасте сложные мыслительные процессы используются для сосредоточения внимания на менее эгоистичных концепциях и принятии личных решений.Примеры могут включать:

• Возросшие мысли о более глобальных концепциях, таких как справедливость, история и политика
• Развивает идеалистические взгляды на конкретные темы или проблемы
• Споры и нетерпимость к противоположным взглядам
• Начинает сосредотачивать свои мысли на принятии карьерных решений
• Начинает думать о новой роли в обществе взрослых

Содействие здоровому когнитивному развитию подростков

Чтобы способствовать позитивному и здоровому когнитивному развитию у подростков:

• Помогите подросткам получить полноценный сон, гидратацию и питание.
• Вовлекайте подростков в обсуждение различных тем, проблем и текущих событий.
• Поощряйте подростков делиться идеями и мыслями со взрослыми.
• Поощряйте подростков мыслить независимо и развивать свои собственные идеи.
• Помогите подросткам в постановке собственных целей.
• Побудите подростков задуматься о возможностях будущего.