Коррекционно-развивающие занятия

 Бабкина Н. В. Интеллектуальное развитие младших школьников с задержкой психического развития : пособие для шк. психолога / Н. В. Бабкина. — 2006.
 Бабкина Н. В. Логические задачи для развития интеллекта младших школьников : рабочая тетр. / Н. В. Бабкина. — 2006.
 Дети с ЗПР : коррекц. занятия в общеобразоват. шк. : пособие для учителя, логопеда, психолога, дефектолога. Кн. 1. — 2005.
 Программы для общеобразовательных учреждений. Коррекционно-развивающее обучение : нач. кл. I-IV : подгот. кл. — 2004.
 Грошенков И. А. Занятия изобразительным искусством в специальной (коррекционной) школе VIII вида : учеб. пособие / И. А. Грошенков. — 2001.
 Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей : пособие для учителей и специалистов коррекц/-развивающего обучения. — 2004.
 Шпек Отто. Люди с умственной отсталостью: обучение и воспитание / Отто Шпек. — 2003.
 Руководство по работе с детьми с умственной отсталовстью / науч. ред. М. Пишчек. — 2006.
 Маллер А. Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии : практ. пособие / А. Р. Маллер. — 2005.
 Ильина С. Ю. Формирование текстовой деятельности учащихся 5-9 классов : метод. пособие для педагогов-дефектологов и студентов пед. вузов / С. Ю. Ильина. — 2006.
 Ильина С. Ю. Речевое развитие умственно отсталых школьников пятых — девятых классов : теорет.-эксперимент. исследование / С. Ю. Ильина. — 2005.
 Кякинен Э. И. Нравственные ориентации младших школьников с ЗПР : учеб. пособие / Э. И. Кякинен. — 2008.
 Лебедева П. Д. Коррекционная логопедическая работа со школьниками с задержкой психического развития : пособие для учителей и логопедов / П. Д. Лебедева. — 2004.
 Маллер А. Р. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью / А. Р. Маллер, Г. В. Цикото. — 2003.
 Маллер А. Р. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта / А. Р. Маллер, Г. В. Цикото. – 1988.
 Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) / ред. Б. П. Пузанов. — 2006.
 Социально-бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) учреждениях VIII вида : пособие для учителя / Т. А. Девяткова, Л. Л. Кочетова, А. Г. Петрикова, Н. М. Платонова, А. М. Щербакова. — 2004.
 Учебный план: обучение специальным предметам в школе для детей с особенностями в интеллектуальном развитии. — 2000.
 Формирование и развитие предметно-практической деятельности на индивидуальных занятиях. — 2006.
 Перова М. Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида / М. Н. Перова. — 2001.

 Метиева Л. А. Формирование тактильно-двигательного восприятия у школьников с нарушениями интеллекта / Л. А. Метиева, Э. Я. Удалова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2006. -N 2. — С. 37-42.
 Кукушкина О. И. Использование информационных технологий в области развития представлений о мире (сообщ. 3) / О.И. Кукушкина // Дефектология. -2006. — N 2. — С. 61-66.
 Гогуадзе Т. В. Особенности организации коррекционно-развивающих занятий с детьми, имеющими нарушения письма, на пропедевтическом этапе логопедической работы / Гогуадзе Т. В. // Логопедия. -2006. — № 2. — С. 49-53.
 Колосова Е. Е. Программа и планирование по математике с элементами экономики для учащихся 10-12 классов (I-III курсов) специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида / Колосова Е.Е. // Коррекц.педагогика. — 2006. — N 3. — С. 44-59.
 Глозман Ж. М. К вопросу о профилактике и коррекции трудностей обучения в начальной школе / Ж. М. Глозман, Е. Н. Емельянова, С. В. Курдюкова // Дефектология. — 2006. — N 5. — С. 23-29.
 Шишкова М. И. Развитие навыка осознанного чтения в школе VIII вида / Шишкова М. И. // Коррекц. педагогика. — 2007. — N 1. — С. 53-58.
 Бессонова Т. П. «Мы вместе» : странички для занятий с детьми : Развивайте связную речь / Т. П. Бессонова, Е. Л. Ворошилова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2007. — N 4. — С. 1-16 вкл.
 Новикова Е. Б. «Мы вместе»: странички для занятий с детьми : коррекц.-развивающая направленность трудового обучения детей : [аппликации, поделки] / Е. Б. Новикова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2007. — N 5. — С. 1-16 вкл.
 Плаксунова Э. В. Характеристика нарушений двигательной сферы у детей с аутизмом : Особенности орг. занятий по коррекции и развитию двигат. сферы у детей с нарушениями аутистич. спектра / Плаксунова Э. В. // Аутизм и нарушения развития. -2008. — N 2. — С. 50-62.
 Володина Н. А. Младшие школьники. Логопедический подход к коррекции речемоторного развития / Н. А. Володина // Шк. логопед. — 2008. — № 3. — С. 68-71.
 Смирнова А. Э. Развитие внимания учащихся-логопатов на коррекционных занятиях / А. Э. Смирнова // Шк. логопед. — 2007. — № 6. — С. 37-45.
 Тютюник М. В. Коррекционные мероприятия в работе педагога-психолога с учащимися начальной школы, имеющими речевые паталогии / М. В. Тютюник // Шк. логопед. — 2007. — № 6. — С. 59-63.
 Микфельд Я. О. Формирование детей с нарушением в интеллектуальном развитии / Я. О. Микфельд, Н. В. Волкова // Практ. психология и логопедия. — 2008. — № 5. — С. 39-47.
 Мисаренко Г. Системные и предметные цели изучения русского (родного) языка в системе коррекционно-развивающего образования / Г. Мисаренко // Коррекц.-развивающее образование. — 2008. — № 6. — С. 60-66.

Cоставитель Еремина О. А.

Организация занятия с детьми с интеллектуальной недостаточностью | Консультация по коррекционной педагогике на тему:

«Организация занятия с детьми с интеллектуальной недостаточностью» 

В настоящее время педагогам нашего детского дома приходится работать с неоднородным контингентом детей. Категория детей с отклонениями в развитии достаточно специфична и требует в ходе обучения реализации принципов индивидуально-дифференцированного подхода с учетом типологических особенностей развития воспитанниками с особыми нуждами. Для построения эффективной работы по обучению детей с интеллектуальной недостаточностью необходимо отграничить умственную отсталость от задержки психического развития.

Задержка психического развития — это такое нарушение нормального темпа психического развития, при котором ребёнок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов.

Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения  и развития детей данной категории.

К числу детей с задержкой психического развития относятся такие, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития отмечается:

• низкий уровень познавательной активности;
• незрелость мотивации к учебной деятельности;
• сниженная работоспособность к приёму и переработке информации;
• ограниченные и фрагментарные знания и представления об окружающем мире;
• недостаточная сформированность умственных операций;
• отставание в речевом  развитии при сохранности анализаторов, необходимых для благоприятного становления речи;
• незрелость эмоций, слабость воли;
• низкий навык самоконтроля, что особенно проявляется  в процессе деятельности.

Но, в отличие от умственно отсталых, у них выше обучаемость, они лучше используют помощь и способны применять показанный способ действия при выполнении аналогичных заданий. Дети с задержкой психического развития представляют собой количественно самую большую категорию детей с особыми образовательными потребностями. У части детей задержка психического развития преодолевается в условиях обычной школы, однако большинство из них нуждаются в специально организованном обучении в соответствии с причинами задержки психического развития, особенностями познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения.

Причинами задержкой психического развития детей в большинстве случаев являются:

• минимальные органические повреждения  или функциональная недостаточность центральной нервной системы, длительные хронические соматические заболевания в раннем детстве;
• церебрастеническое состояние, а также осложнённый (т. е. с признаками органической недостаточности) психофизический и психический инфантилизм;
• длительная социально-культурная депривация;

Педагог имеет дело с определённой категорией детей, которые по особенностям психической деятельности существенно отличается от своих нормально развивающихся сверстников. Знание этих особенностей необходимо для эффективной работы, для понимания причин, обуславливающих успехи и неудачи обучения и воспитания, для поиска адекватных способов и приёмов педагогического воздействия, т.е. для того, чтобы в наибольшей мере помочь ученикам, продвинуть их в плане общего развития.

Умственная отсталость. Понятие умственно отсталый ребёнок включает в себя разнородную массу детей, которых объединяет наличие диффузного повреждения головного мозга, у таких детей страдает не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие.

Для умственно отсталых детей характерно:

1. Недоразвитие познавательных интересов:

• первая ступень познания – нарушение обобщённости восприятия: замедленный темп, этим детям требуется значительно больше времени, чтобы воспринимать предлагаемый материал (картинку, текст и т.д.), они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Замедленный темп узнавания, дети путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. д. Узость объёма восприятия, умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша важный для общего понимания материал. Значительно позже начинают различать цвета, оттенки;
• восприятие неразрывно связано с мышлением, все операции анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропуская ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто по несоотносимым. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.
  — особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала связаны с особенностями их памяти. Дети лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Слабость памяти этих детей проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько её воспроизведения. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала, ошибки, бессистемный характер.  У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения;
• недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций, состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех – слезами и т. д. Переживания их неглубокие, поверхностные. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада;
• необходимо учитывать и состояние волевой сферы. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость – отличительные качества их волевых процессов. Умственно отсталые дети предпочитают в работе лёгкий путь, не требующий волевых усилий. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство;
• все эти особенности психических процессов умственно отсталых детей влияют на характер протекания их деятельности (недоразвитие целенаправленности деятельности, трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. ). Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей.
  Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов умственно отсталых.

Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддаётся коррекции, при правильно организованном педагогическом воздействии можно добиться положительной динамики в развитии умственно отсталых детей.

В соответствии с основными положениями Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования обучение и воспитание в группах для детей с нарушениями интеллекта осуществляется по основной общеобразовательной программе дошкольного образования «Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта» под редакцией Е.А. Стребелевой, Е.А. Екжановой (2003 г.). А в группах с задержкой развития — в соответствии с основной общеобразовательной программе дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией Н. Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой (2014 г.).

В коррекционно-развивающей работе можно также использовать  и другие программы:

1. «Занятия психолога с детьми 2-4 лет в период адаптации к дошкольному учреждению»- Роньжина А.С.
2. Программа психолого-педагогических занятий для дошкольников под редакцией Н.Ю. Куражевой — «Цветик-семицветик» для детей от 3 до 7 лет.
3. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью» — Сиротюк А.Л.  
4. «Коррекционные занятия по развитию познавательных процессов для детей с  ЗПРР» — Винник М.О.
5. «Агрессивность дошкольников: коррекция поведения» — Заостровцева М.Н., Перешеина Н.В.  и др.

Принципы построения занятий: 

• системность и последовательность подачи материала;
• наглядность обучения;
• цикличность построения занятий;
• доступность;
• развивающий и воспитывающий характер учебного материала.

Особенности детей с умственной отсталостью с их быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, затруднениями при необходимости применять умственные усилия, требуют внесения игровых моментов, частой смены форм работы, перерывов для отдыха, и, кроме того, постепенного вовлечения их в учение с постоянным учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Занятие состоит из 4-х частей и осуществляется в течение 20-25 минут.

Первая часть занятия состоит из комплекса упражнений для развития мелкой моторики и гимнастики для глаз. Упражнения гимнастики для глаз позволяют расширить зрительно-пространственную активность, улучшить восприятие.

Целью упражнений для развития мелкой моторики является развитие межполушарной связи и межполушарного взаимодействия, что имеет большое значение для развития мелкой моторики путем синхронизации работы полушарий головного мозга. Также благоприятно сказывается на развитии способностей, памяти, внимания, мышления, речи. Выполняются данные упражнения в течение 3 минут.

Вторая часть занятия – разминка. Ее задача – сбросить инертность физического и психического самочувствия, поднять общий тонус, настроить детей на активную работу, «разогреть» внимание и интерес ребенка к занятиям. Разминка включает два вида упражнений: одно упражнение на развитие внимания, памяти, мышления, второе – на развитие восприятия. По времени выполнение данных упражнений занимает 5-7 минут.

Основная часть занятия (третья) состоит из задания изобразительного характера: лепки, рисования, аппликация и так далее. Здесь же проводятся игры и упражнения на развитие восприятия и ощущений. По времени эта часть занимает 10-15 минут. В составе этой части проводятся подвижные игры малой активности, так как у детей с умственной отсталостью снижена работоспособность и отмечается низкий уровень концентрации внимания. Данные игры выступают в роли физминуток и позволяют развивать общую моторику, координацию движений, деятельности зрительного и слухового анализаторов. Здесь же можно проводить пальчиковые игры и упражнения.

Четвертая часть занятия  – (упражнения на релаксацию), сопровождающиеся расслабляющейся музыкой и позволяющие успокаивать ребят, снимать мышечное и эмоциональное напряжение, развивать воображение и фантазию. На нее отводится 2-3 минуты.

Коррекционная программа

Аннотация к индивидуальной коррекционной программе учителя-дефектолога

для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью

Выполнение индивидуальной программы должно способствовать:

• углубленному медико-психолого-педагогическому изу­чению детей со сложными недостатками развития в процессе коррекционного воспитания и обучения, уточ­нению характера и степени выраженности каждого из нарушений;

• созданию оптимальных условий для физического, соци­ально-личностного, познавательного, речевого, эстети­ческого развития детей;

• осуществлению психолого-педагогической коррекции на­рушений в развитии детей с учетом индивидуальных воз­можностей и личностных особенностей каждого ребенка;

• созданию условий для формирования предпосылок учебной деятельности и подготовки детей к обучению на следующей ступени образования.

Выполнение программы направлено на обеспечение всес­тороннего развития детей с комплексными нарушениями.

В соответствии с международной классификацией (МКБ-10) умственная отсталость в зависимости от количественной оценки интеллекта (IQ) включает четыре степени его снижения: легкую, умеренную, тяжелую и глубокую.

Включение в образовательный процесс детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью вызывает необходимость четкого представления об уровне развития и потенциальных возможностях в обучении каж­дого из них.

Знание психолого-педагогических особенностей детей с раз­ной степенью интеллектуальной недостаточности позволит учите­лям – дефектологам выбрать не только рациональные приемы работы, но и диффе­ренцировать содержание учебного материала, не исключая ребен­ка из коллектива сверстников. При этом сама дифференциация предусматри­вает упрощение обучения.

Речь идет об отборе содержания учебного мате­риала и интеграцию в различные образовательные области. Степень интеграции определяется возможностями детей и в то же время зависит от конкретных образовательных задач. Это, в свою очередь, предполагает постоянную соотнесённость отбора материала, дидак­тики и методики обучения с психолого-педагогическими характери­стиками актуального возрастного состояния детей и перспективами их развития.

Возможности детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в обучении должны рассматриваться с позиции их участия в самом процессе учебной деятельности. Прежде всего, имеется в виду их способность произвольной пси­хической деятельности, к волевому регулированию своим пове­дением. Именно эти качества обеспечивают ребенку и взрослому установление первичного контакта, без которого невозможно ор­ганизовывать коррекционную работу.

При этом следует обратить внимание и на характер самого контакта, который может быть разным: речевой, с использовани­ем жестов, мимики, изобразительных средств.

Одним детям достаточно устной инструкции (закрой дверь, подойди ко мне и т.д.). Они понимают речевые просьбы, похвалу и прочее. Другим детям при обращении к ним требуется наглядное, мимическое и жестовое подкрепление. С некоторыми детьми взаимодействие устанавливается только при условии наглядно-действенного сопровождения. Чем выше умственные способности ребенка, тем доступней понимание обращенной речи.

Показателем уровня развития ребенка и условием успешности в обучении является характер деятельности его со взрослым.

Одни дети способны только к совместным действиям, другие к осуществлению действий по подражанию, некоторым достаточно действий по образцу и лишь немногие поднимаются на уровень самостоятельных действий.

Одной из важнейших характеристик деятельности ребенка яв­ляется принятие и использование им помощи со стороны взросло­го. Мера этой помощи может быть разной: организующей, разъяс­няющей и обучающей. Организующая помощь свидетельствует о более высоких возможностях детей, когда бывает достаточно лишь мимического выражения на лице (неудовольствия, одобре­ния и др.), жеста (указ пальцем, покачивание головой и т.д.), инто­нации или речевого обращения типа «внимательнее», «думай» и т.д. Большинству детей с умеренной и тяжелой умственной отста­лостью требуется разъясняющая и обучающая помощь.

Участие ребенка в процессе учебной деятельности предполагает также наличие самоконтроля собственных действий и способность оценить результаты своей работы, что особенно трудно таким детям. Практическая работа с этими детьми показывает, что формирование у них навыка самоконтроля является одной из труднейших задач. Без указания взрослых дети не могут найти ошибку, не умеют сами проверить свои действия.

Указанные особенности не только характеризуют всю группу детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, но и могут лечь в основу дифференциальной психолого-педагогической диаг­ностики при разграничении этих детей и при определении содер­жания учебной работы с ними.

Дети с тяжелой умственной отсталостью самостоятельно контакт не инициируют. Для них характерно пассивное подчинение, обнаруживаются трудности в понимании устного обращения, требуется наглядно-действенная инструкция с жестовым или ми­мическим уточнением. При выполнении заданий затруднено при­нятие помощи. Они не способны к переносу показанного способа действия на аналогичное задание. Основным способом усвоения нового являются совместные действия. Самостоятельные действия только на уровне отдельных операций. Отсутствует навык само­контроля и, как правило, дети безучастны к порицанию.

Чтобы помощь этим детям была эффективной, важно создать необходимые условия, среду, в которой будет осуществляться коррекционно-развивающаяся работа, направленная на достижение оп­ределенной социальной реабилитации и адаптации детей в условиях семьи, в коллективе сверстников и в обществе. Безусловно, возможности ребенка с тяжелой умственной отсталостью крайне ог­раничены. Тем не менее, при систематическом, целенаправленном, комплексном взаимодействии педагогов, психологов, врачей, родите­лей и наличии научно обоснованных программ воспитания и обуче­ния положительная динамика реальна.

Психологи и педагоги-дефектологи должны определить образовательно-воспитательный «мар­шрут» ребенка и осуществлять его «сопровождение» в течение всего периода пребывания в специальном коррекционном учреждении.

В настоящее время среди воспитанников дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта увеличилось число детей со сложными (комплексными) нарушениями развития. Значительная часть таких детей, не справляется с содержанием программы и оказывается неподготовленной к обучению в школе. Дети данной категории нуждаются в особой организации воспитательно-образовательной работы, содержание, формы и методы которой должны быть адекватны их возможностям.

В некоторых случаях работа с детьми, имеющими умеренную и тяжелую умственную отсталость, может осуществляться по индивидуальным программам вос­питания и обучения, составленным учителем — дефектологом, воспита­телями, психологами и другими специалистами после компле­ксного психолого-педагогического обследования ребенка.

Индивидуальная программа предназначена для работы с дошкольниками со сложными (комплексными) нарушениями в развитии. Она рассчитана на один учебный год воспитания и обучения. Программные материалы подготовлены с учетом особенностей развития детей с нарушением интеллекта и могут быть использованы для работы с детьми, испытывающими трудности при обучении.

Программное обеспечение процесса обучения детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью

В крае на сегодняшний день на базе специальных (коррекционных) школ-интернатов функционируют классы (группы) для детей со сложной структурой дефекта, часть таких детей находится на домашнем обучении. Основная масса детей, с умеренной и тяжёлой интеллектуальной недостаточностью воспитывается в домах-интернатах VIII вида (п. Берёзовка г. Хабаровска, г. Бикина). В последнее время наше общество повернулось лицом к проблемам детей и подростков с особенностями в развитии и именно теперь наиболее остро встал вопрос о методах и приемах работы с детьми, имеющими умеренную и тяжелую степень умственной отсталости, с той категорией детей, на которых стояла печать «необучаемые». Опыт работы зарубежных специалистов и пересмотр нашего отношения к детям с данным видом патологии подтвердили, что каждый человек имеет право получить образование и воспитание. На протяжении многих лет (до середины 90-х годов ХХ века) в систему специального образования были включены фактически лишь дети с легкой умственной отсталостью (диагноз «олигофрения в степени дебильности»). В настоящее время возможность получения специального образования гарантирована лицам с умственной отсталостью разной степени. Важнейшим практическим подкреплением этой гарантии стала организация в специальной (коррекционной) школе классов для учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Согласно Типовому положению о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, утвержденному постановлением Правительства Российской Федерации от 12 марта 1997 года № 288, в коррекционных образовательных учреждениях VIII вида должны создаваться и функционировать классы для детей с тяжёлой умственной отсталостью. Большинство учащихся этих классов имеют умеренную или тяжелую умственную отсталость в сочетании с другими тяжелыми нарушениями развития. Особенности организации учебно-воспитательной работы с данной категорией детей регламентированы Письмом Министерства образования РФ от 03.04.2003 №27/2722-6 «Об организации работы с обучающимися, имеющими сложный дефект». Тем самым сделан решающий вклад в организацию специального образования детей с выраженными степенями умственной отсталости и, следовательно, поставлены вопросы уточнения организации и определения содержания их обучения. Эти вопросы получили следующее решение. Включение в систему специального образования детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью закрепило за ними право на получение образования, которое «приводит к наиболее полному, по возможности, вовлечению ребёнка в социальную жизнь и достижению развития его личности, включая культурное и духовное развитие ребёнка» (статья 23, п.3 Конвенции о правах ребёнка, ратифицированной РФ 15 сентября 1990г.). Длительное время в России дети с глубокой умственной отсталостью находились в ведении Министерства социального обеспечения. По сути дела, забота о них сводилась к поддержанию их физического существования. Однако в последние годы ситуация изменилась: возник интерес к воспитанию, обучению и развитию детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью. Постоянно возрастающий интерес к проблеме помощи детям с выраженными степенями интеллектуальной недостаточности, включение их в систему специального образования дали толчок научным исследованиям в этой области, поиска новых организационных форм образования этих детей, созданию инновационных программ их обучения. Современными экспериментальными исследованиями подтверждено, что включение ребёнка с выраженными степенями интеллектуальной недостаточности в процесс обучения возможно и необходимо при обеспечении определённых условий для раскрытия их потенциальных возможностей психического, физического, эмоционального и социального развития (Л.В.Баряева, С.М.Виноградов, М.Л.Рабинович). Главной задачей обучения и воспитания данной категории детей, является развитие их потенциальных познавательных возможностей, коррекция поведения, привитие им трудовых и других социально значимых навыков и умений. Конечной целью обучения и воспитания является приобщение глубоко умственно отсталых лиц к доступному им общественно-полезному труду, максимальное овладение ими навыками самообслуживания, формирование умения ориентироваться в окружающем мире самостоятельно, насколько это возможно. Достижение этих целей невозможно без необходимых материально-технических условий, кадрового, программного и методического обеспечения. В настоящее время для системы социального обеспечения остаются действующими программы социальной адаптации детей с выраженной умственной отсталостью, находящихся в детских домах-интернатах и психоневрологических интернатах, разработанные ЦИЭТИН (Центральный научно-исследовательский институт экспертизы трудоспособности и организации труда инвалидов) (Москва, 1988, 1989 гг.). Они включают следующие разделы: — Чтение и письмо. — Счёт. — Развитие речи, предметные уроки и экскурсии. — Социально-бытовая ориентировка. —Предметно-практическая деятельность, конструирование, ручной труд. — Хозяйственно-бытовой труд и привитие навыков самообслуживания. — Физическая культура. — Пение и ритмика. — Рисование. — Трудовое обучение. К программам приложен учебный план. В объяснительных записках даны некоторые методические рекомендации, выделены основные задачи, очерчена этапность работы, указаны некоторые эффективные методы. Следует отметить, что любая программа предполагает определённую систему работы, которая согласуется с требованиями общества, то есть, с определённым социальным заказом. С момента выхода вышеназванных программ в обществе произошли серьёзные социально-экономические и политические перемены. Изменилась политика государства в образовании, в частности и в отношении к лицам с ограниченными возможностями здоровья. Процессы гуманизации образования, породившие интеграцию в воспитании и обучении лиц с ограниченными возможностями, расширили спектр оказания им помощи, раскрыли границы закрытых учреждений для этих детей. Анализ данных программ показал не только их морально устаревшее содержание, но и наличие пробелов в программном обеспечении. Творческой группой Дальневосточной государственной социально-гуманитарной академии» (ДВГСГА) под руководством Н.В. Лагуновой в 2007 году были переработаны и модифицированы программы, разработанные ЦИЭТИНом, и на их основе составлен сборник программ для обучения детей с умеренной и тяжёлой интеллектуальной недостаточностью (Образовательная программа для детей с нарушением интеллекта, обучающихся в условиях дома-интерната /Автор-составитель: Н. В. Лагунова. – Биробиджан: ДВГСГА, 2007). Ребенок с умственной отсталостью может достичь оптимального для него уровня развития только при условии раннего включения в процесс систематической коррекционно-воспитательной работы, охватывающей все направления его индивидуального развития (физическое, интеллектуальное, эмоциональное, социокультурное). Основным условием и фактором развития детей является их собственная деятельность и сотрудничество со взрослым. Система коррекционно-воспитательной работы данной программы включает в себя три основных этапа. На первом этапе ставится задача выработать у детей дошкольного возраста (от 4 до 8 лет) санитарно-гигиенические навыки, развить моторику, предметно-практическую и игровую деятельность, умение координировать движения. Большое внимание уделяется развитию речи и познавательной деятельности, по специальной программе осуществляется подготовка детей к школьному обучению. На втором этапе у воспитанников (в возрасте с 8 до 16 лет) продолжается закрепление навыков самообслуживания и личной гигиены. Их обучают счёту и элементарной грамоте, продолжаются занятия по развитию речи. Большое внимание уделяется привитию детям хозяйственно-бытовых и социальных навыков. На третьем этапе, задачей которого является социально-трудовая адаптация воспитанников, обучением охватываются воспитанники в возрасте 16-18 лет. В это время усиливается их трудовая подготовка. В учебно-производственных мастерских подростки изготавливают различные изделия из бумаги и картона, занимаются сборочными работами, шитьём и пр. Большая роль в этот период отводится социальной ориентации воспитанников, т.е. расширению их социальных связей. В ходе экскурсий, на прогулках закрепляются правила поведения в общественных местах, в транспорте, учреждениях бытового обслуживания, что даёт возможность этим лицам в определённой степени приспособиться к жизни. Сроки освоения образовательных программ для таких детей определяются индивидуальными возможностями конкретного ребёнка, но составляют не более 10 лет. При необходимости в школе может быть открыт подготовительный класс, который комплектуется из числа детей, не прошедших организованное дошкольное обучение, с целью изучения возможностей учащихся, а также их подготовленности к школьному обучению. В I – IV классах формирование знаний об окружающем мире сочетается с развитием речи учащихся, обучением грамоте, счету, а также с привитием навыков самообслуживания, ручного труда. В V – IX классах продолжается обучение общеобразовательным предметам и начинается трудовая подготовка учащихся. Начало учебного года в таких классах, сроки и продолжительность каникул соответствуют срокам, установленным для всех общеобразовательных учреждений. Продолжительность урока в подготовительном классе – 30-35 минут, в I классе – 35 — 40 минут, II – IX – 45 минут. Все дополнительные и индивидуальные групповые занятия проводятся как в первой, так и во второй половине дня. Учащийся с тяжелой умственной отсталостью не может быть оставлен на повторное обучение в одном и том же классе. В случае неусвоения какого-либо общеобразовательного курса или трудовых навыков его дальнейшее обучение максимально индивидуализируется или предлагаются гибкие организационные формы занятий (посещение занятий по выбору и др. ). Школе следует опираться не на принцип обучаемости глубоко отсталого ребенка грамоте, счету и другим предметам, т.к. его продвижение по этому пути весьма затруднено, а создавать наиболее оптимальные условия для развития коммуникативных и социальных навыков (речь, игра, самообслуживание, нормы социального поведения, доступные виды труда и др.). Объяснительные записки к программам по всем предметам дают основные методические рекомендации по специфике обучения, формам и методам организации учебного процесса. В учебных программах сформулированы основные требования к знаниям и умения учащихся. В сборнике программ представлены возможные уровни достижения в области того или иного предмета, т.е. обозначена достаточная (достижимая для учащегося) база знаний и умений, на основе которых дифференцированно (с учетом подготовленности и усвоения материала) следует осуществлять текущую и итоговую (за полугодие и учебный год) проверку. Оценивается различная сумма знаний в устном, письменном, практическом плане как «верная» или «неверная», а по способу их применения – как «достаточно усвоенная». При организации и оценке знаний детей с выраженной умственной отсталостью следует исходить от достигнутого ими минимального уровня, необходимого для привития социального опыта, т.к. никакие нормированные стандарты и критерии невозможно с максимальной точностью «примерить» к ребенку с глубокой умственной отсталостью, и поэтому наши предложения носят рекомендательный характер. На коррекционные (индивидуальные и групповые) занятия по логопедии, ЛФК, развитию психомоторики и сенсорных процессов по расписанию отводятся часы, как в первую, так и во вторую половину дня. Их продолжительность 15-25 минут. Группы комплектуются с учетом однородности и выраженности речевых, двигательных и других нарушений, а на занятия ЛФК – в соответствии с медицинскими показателями. В первую половину дня допустимо в некоторых случаях брать детей: — на занятия по логопедии – с уроков чтения и развития речи; — на занятия по ЛФК – с уроков физкультуры; — на занятия по развитию психомоторики и сенсорных процессов – с уроков ИЗО, музыки. В программе учитывается принцип коррекционной направленности обучения, практической значимости и жизненной необходимости учебного материала для обучающихся. Обучение носит воспитывающий характер. За основу распределения часов по программам автора-составителя Н.В. Лагуновой предлагаем к использованию учебный план, разработанный ЦИЭТИН (Центральный научно-исследовательский институт экспертизы трудоспособности и организации труда инвалидов) (Москва, 1988, 1989 гг.). Учебный план (распределение учебных часов в программе из расчёта 35 учебных недель в году) Наименование предметов Число учебных часов в неделю (ч.) Всего (ч) 1 кл. 2 кл. 3 кл. 4 кл. 5 кл. 6 кл. 7 кл. 8 кл. Чтение и письмо 6 6 6 6 6 6 6 6 48 Счёт 3 3 4 5 5 5 4 4 33 Развитие речи, предметные уроки и экскурсии 3 3 2 2 2 2 2 — 16 Предметно-практическая деятельность, конструирование, ручной труд 4 4 4 2 1 — — — 15 Хозяйственно-бытовой труд. Самообслуживание 2 2 2 2 3 3 3 3 20 Физическая культура 2 2 2 2 2 2 2 2 16 Пение и ритмика 2 2 2 1 1 1 1 1 11 Рисование 2 2 2 1 1 1 — — 9 Трудовое обучение — — — 6 10 14 16 18 64 Всего обязательных занятий 24 24 24 27 31 34 34 34 232 Коррекционная подготовка Социально-бытовая ориентировка — — — 2 2 2 2 2 10 Индивидуальные логопедические занятия 4 4 4 4 3 3 — — 22 Всего максимальная нагрузка учащегося 28 28 28 33 36 39 36 36 244 Помимо этого на сегодняшний момент времени разработаны программы под редакцией Л. Б. Боряевой «Коррекционно-образовательная программа для детей с выраженными интеллектуальными нарушениями» и И.М. Бгажноковой «Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта 0-4 классы». Для организации обучения детей с умеренной и тяжёлой интеллектуальной недостаточностью мы рекомендуем к использованию «Образовательную программу для детей с нарушением интеллекта, обучающихся в условиях дома-интерната» — автор-составитель: Н.В. Лагунова (программа охватывает возрастную категорию 7-16 лет). В процессе реализации данной программы необходимо проводить специальные педагогические, культурно-гигиенические и индивидуальные общеразвивающие мероприятия, содержание которых направлено на максимально возможное развитие ребенка. Важно помнить, что дети требуют индивидуальной работы, специального отношения и ухода. Тяжелая умственная отсталость как правило бывает комбинированной: она характеризуется особыми признаками поведения, отклонениями в двигательной, сенсорной, эмоционально-волевой сферах и часто связана с различными заболеваниями у ребенка. В группах для тяжело умственно отсталых детей рекомендуется проводить много различных мероприятий, включающих в себя подготовительную, коррекционную и социально-адаптационную работу. Отношение к занятиям у детей данной категории определяется способностью воспринимать, усваивать, а также воспроизводить полученные знания. Этому может препятствовать: — отсутствие познавательного интереса, -стереотипность в усвоении знаний, мешающих воспринимать новый материал, -затруднения в способности высказаться, -неспособность понимать задание и неправильное расчленение задания. -непредсказуемая реакция на ощущения при обучении с использованием ручного труда, -отсутствие возможности обучения из-за быстрой утомляемости, -плохая память, -неспособность к коммуникативному поведению, вследствие ограниченности в высказываниях. Занятия с тяжело умственно отсталыми строяться по индивидуальному плану, исходя из особенностей восприятия и определенных навыков ученика. Только в атмосфере, которая дает детям уверенность и защиту, можно добиться доверия, возможности понимания между детьми и педагогом. На базе тесного эмоционального контакта с ребенком должна быть создана атмосфера переживания событий, которая потом создаст эффект длительного положительного взаимодействия. Занятия могут проходить в классе, в здании, вне здания, вне территории, быть как фронтальными, так и индивидуальными. Совместно прорабатываются ситуации приветствия, расставания, завтрака, игры, свободные и запланированные мероприятия. При этом должны быть созданы условия для активного взаимодействия между детьми. Приобретенные навыки должны быть хорошо освоены и закреплены на практике. Ребенок должен выполнить их сначала при поддержке взрослого, а затем самостоятельно. Продолжительность индивидуального занятия зависит от возможностей каждого конкретного ребенка, так как это помогает сохранить впечатление (информацию), доказать результат, применить навыки и умения на практике. Для закрепления необходимы упражнения, которые по форме и содержанию выполняются довольно длительное время и направлены на формирование и развитие реакции и способности, выработать основные действия и навыки. При планировании занятий в группе необходимо учитывать те условия, в которых находится ребенок дома и в группе, а также результаты диагностики ребенка. Диагностические карты должны быть составлены с учетом возраста ребенка и особенностей его развития. Рассмотрев эти условия и результаты обследования, следует установить, потенциальные возможности, как отдельного ребенка, так и группы в целом, способность к занятиям, уровень актуального развития отклонения в эмоционально — волевой сфере. Наблюдения за детьми рекомендуется проводить как в данной, так и в произвольной ситуации. Только предусмотрев все эти аспекты, можно начинать осуществлять проведение занятий в развивающей форме. Учебный день для детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью следует расписать таким образом: учеба-отдых, учеба-игра, учеба-арт-терапия и т.д. Необходимо учитывать и различные способности, возможности ребенка, готовность организма к нагрузкам, восприятие ребенком занятий. Особенности тяжелой умственной отсталости требуют индивидуальных занятий, поэтому для их проведения необходимо оборудовать несколько помещений, а также комнаты для игры и отдыха, учитывая санитарные нормы. Дети данной категории испытывают трудности не только в педагогическом плане, они постоянно находятся под наблюдением врачей, которые проводят с ними различные реабилитационные мероприятия. Если для отдельных детей применяются особые медицинские или терапевтические мероприятия, то педагоги в группе должны способствовать проведению и поддерживанию назначенных медицинских показаний. Все мероприятия коррекционно-развивающего процесса базируются на развитии личности ребенка в целом, а не на тренировке отдельных функций. Этот аспект необходимо учитывать в практической работе. Формирование и развитие основных навыков и умений следует вести по следующим направлениям: — моторика (развитие ощущений собственного тела и нормализация тактильной чувствительности лежат в основе моторных навыков и рассматриваются как условия развития познавательных и социальных задатков ребенка. Дети с недоразвитием и несформированностью моторных навыков испытывают большой дефицит внешних раздражителей, который они не способны самостоятельно восполнить. Поэтому педагог должен быть готов к длительной и кропотливой работе.) -восприятие (развитие способности ученика воспринимать и интегрировать раздражители, обогащая собственные знания, опыт и обеспечивая тем самым свою защищенность) -самообслуживание (навыки самообслуживания имеют большое значение для развития -ориентация ученика в окружающем мире (познакомить ребенка с окружающим миром в полном объеме и научить способности ориентироваться в нем, правильно воспринимать людей, уметь различать, узнавать ситуации и предметы) -социальные отношения (помочь ученикам, используя специальные педагогические приемы, установить и поддержать контакты с окружающими людьми, находить общий язык с ними) -трудовая деятельность (тяжело умственно отсталые дети не всегда имеют возможность чем-либо заниматься. Основными целями этого направления является попытка побудить ребят к трудовой деятельности, развить и скоординировать основные двигательные навыки ребенка и на их основе выработать специальные производственные навыки, научить ребенка откладывать свои сиюминутные желания и доводить начатое дело до конца). При обучении ребенка тому или иному приему работы, педагогу важно тщательно контролировать выполнение каждого задания. На начальном этапе подбираются лёгкие и доступные ребёнку задания. Когда он освоит один прием, ему нужно показать новый. Педагог должен внимательно следить за тем, чтобы задания не отпугивали ребенка, а основательная работа укрепляла уверенность в себе, развивала готовность заниматься трудовой деятельностью. При подготовке данных рекомендаций были использованы материалы и статьи Аюповой Е.Е. «Реабилитация средствами образования: особые образовательные потребности детей с выраженными нарушениями развития»; Н.В. Новоторцевой «Анализ программного обеспечения обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей».

Содержание программ:

• Коррекционно-образовательная программа для детей с выраженными интеллектуальными нарушениями /Под ред. Л.Б. Баряевой. — СПб, 1996.
• Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта 0-4 кл.: Программно-методические материалы /Под ред. И.М. Бгажноковой. — М., СПб.; Псков, 1999.
• Образовательная программ для детей с нарушением интеллекта, обучающихся в условиях дома-интерната / Автор-составитель: Н.В. Лагунова. – Биробиджан: ДВГСГА, 2007. размещено на сайте «Логопед ДВ» http://www.openclass.ru/communities/5086 Сообщество «Педагоги детских домов и интернатов» http://my.mail.ru/community/speshial-needs-

Литература:

1. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями. — М., 1996.

2. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. — М., 2000.

3. Коррекционно-образовательная программа для детей с выраженными интеллектуальными нарушениями /Под ред. Л.Б. Баряевой. — СПб, 1996.

4. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта 0-4 кл.: Программно-методические материалы /Под ред. И.М. Бгажноковой. — М., СПб.; Псков, 1999.

5. Образовательная программ для детей с нарушением интеллекта, обучающихся в условиях дома-интерната / Автор-составитель: Н. В. Лагунова. – Биробиджан: ДВГСГА, 2007.

6. Программы обучения детей с тяжёлой степенью умственной отсталости / Под ред. Г.Д. Селивановой — М., 1988.

7. Специальная педагогика /Под ред. Н.М. Назаровой. — М., 2001.

8. Цикото Г.В. Коррекционная работа с детьми-имбецилами младшего возраста: Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. — М., 1976.

9. Цикото Г.В. Об интеллектуальном развитии детей-имбецилов //Дефектология. — 1979. — № 1.

10. Цикото Г.В. Организация целенаправленной деятельности и развитие внимания детей-имбецилов в процессе начального обучения //Дефектология. — 1985. — № 4.

11. Цикото Г.В. Характерные черты развития познавательной деятельности цетей-имбецилов: Изучение, обучение и воспитание детей с глубокими нарушениями интеллекта. — М., 1978.

12. Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Асикритов В.Н. Социально-трудовая реабилитация и адаптация детей с глубоким нарушением интеллекта. — СПб. , 1996.

Реализация коррекционных занятий с учащимися с лёгкой интеллектуальной недостаточностью

     15 марта 2018 года на базе ГУО «Улуковская вспомогательная школа-интернат» состоялся областной семинар-практикум на тему «Реализация коррекционных занятий с детьми с лёгкой интеллектуальной недостаточностью». 

     Уважаеммые колллеги! В ходе семинара-практикума, вам предлагалось принять участие в интерактивной деловой игре «Формулировка темы занятия». Уверены, что вы успешно спраивлись с предложенным заданием! Проверить это можно пройдя по ссылке:
https://content.schools.by/ckroir-gomel/library/План мероприятия 15.03.2018.docx

       » Современные подходы к реализации коррекционных занятий с детьми с интеллектуальной недостаточностью», Брилькова Галина Александровна, заместитель директора ГУО «Гомельский областной центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации»

https://content.schools. by/ckroir-gomel/library/Брилькова_Г.А._mhu9SD0.pptx
https://content.schools.by/ckroir-gomel/library/Выступление_Брилькова_Улуковье.docx

      «Технология планирования коррекционной работы», Летошко Марина Васильевна, методист ГУО «Гомельский областной центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации»:
https://content.schools.by/ckroir-gomel/library/Летошко_М.В..pptx
https://content.schools.by/ckroir-gomel/library/Технология_планирования_Летошко.doc

       Методическое пособие «Содержание и методика развития познавательной деятельности младших школьников с лёгкой интеллектуальной недостаточностью». Под редакцией Гладкой В.В., И.В.Зыыгмановой, Т.В.Кункевич, О.В.Маманько, М.И.Хотько (скачено из репозитория БГПУ): 
https://content.schools.by/ckroir-gomel/library/Содержание_и_методика_РПД_Гладкая_и_др..pdf

      Статья Шинкаренко В.А. «Рекомендации по календарному планированию коррекционных занятий по развитию познавательной деятельности с учащимися с лёгкой интеллектуальной недостаточностью»: http://Планирование_КЗ_по_развитию_познавательной_деятельности. _Сатья.pdf

  Методические рекомендации Шинкаренко В.А.: https://content.schools.by/ckroir-gomel/library/Рекомендации_по_ппланированию_корреционных_занятий.pdf 

     Технологическая карта коррекционное занятие «Нахождение ошибок по заданному признаку», Буховец Наталья Петровна, заместитель директора по учебной работе и Анищенко Марина Николаевна, учитель-дефектолог ГУО «Вспомогательная школа-интернат №5 г.Гомеля»: 
http://https://content.schools.by/ckroir-gomel/library/Нахождение_и_исправление_ошибок.doc

  Планы-конспекты коррекционных занятий учителей-дефектологов ГУО «Улуковская вспомогательная школа-интернат:
 Сопот Ольга Викторовна https://content.schools.by/ckroir-gomel/library/Конспект_коррекционного_занятия.docx
 Котлярова Елена Николаевна https://content.schools.by/ckroir-gomel/library/План-конспект_коррекционного_занятия.docx

P.s. Уважаемые коллеги! К огромному сожалению, технические возможности нашего сайта не позволяют разместить запись коррекционного занятия, подготовленного представителями ГУО «Вспомогательная школа-интернат №5 г. Гомеля». Занятие будет продемонстрировано на ближайшем методическом мероприятии по данной тематике.

Удачи в работе!

Программа коррекционных занятий по развитию познавательной деятельности детей с умственной отсталостью

Муниципальное бюджетное специальное (коррекционное) образовательное учреждение №10 VIII вида города Кызыла РТ

Утверждаю:

ДиректорМБС(к)ОУ №10 VIII вида

г.Кызыла

___________/Давыдкина Н.А.

«___»_______________2015 г.

Программа

коррекционных занятий

по развитию познавательной деятельности

детей с умственной отсталостью

Составил: учитель Кужугет С-С.Ч.

2015- 2016 учебный год

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Главный принцип организации учебно-воспитательного процесса в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида – это принцип коррекционной направленности обучения и воспитания. Современная практика коррекционо-развивающего образования включает различные его формы: индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие занятия, коррекционно-развивающий урок.

Дети с интеллектуальной недостаточностью характеризуются стойкими нарушениями и недоразвитием всех психических процессов, что отчетливо обнаруживается в сфере познавательной деятельности и личностной сфере.

Структура психики ребенка с нарушениями в развитии чрезвычайно сложна. В соответствии с теоретическими положениями Л. С. Выготского о структуре дефекта и возможностях его компенсации следует различать у ребенка первичный дефект и вторичные осложнения. Характерными для детей с интеллектуальным недоразвитием являются слабость ориентировочной деятельности, инертность нервных процессов, повышенная склонность к охранительному торможению и другие.

Обучение для ребенка с интеллектуальным недоразвитием более значимо, чем для нормально развивающегося сверстника. Это обусловлено тем, что дети с недостатками умственного развития характеризуются меньшими возможностями самостоятельно понимать, осмысливать, сохранять и использовать полученную информацию, то есть меньшей, чем в норме, личностной активностью и сформированностью различных сторон познавательной деятельности. Современные требования общества к развитию детей, имеющих отклонения в развитии, диктуют необходимость более полно реализовывать идею индивидуализации обучения.

Учитывая степень тяжести дефекта ребёнка, состояние его здоровья, индивидуально-типологические особенности, необходимо создавать педагогические условия, направленные на преодоление трудностей овладения программными знаниями, умениями и навыками, что, в свою очередь, будет способствовать успешной адаптации и интеграции детей в обществе. Такую помощь призваны оказать специально организованные коррекционно-развивающие занятия по курсу «Коррекционные занятия».

Целью программы является развитие ребёнка, что включает в себя коррекцию сенсорного обучения, эмоционально-волевой, мотивационной сфер, механизмов волевой регуляции.

Основными задачами программы являются:

• создание коррекционных условий для развития сохранных функций и личностных особенностей;

• осуществление сенсорного, психомоторного развития в процессе освоения содержательных видов деятельности;

• развитие психических функций внимания, памяти, восприятия, воображения;

• формирование умения сравнивать, анализировать, делать несложные самостоятельные выводы;

• формирование механизмов волевой регуляции в процессе осуществления заданной деятельности;

• развитие работоспособности, умения сосредоточиваться на заданном действии;

• формирование положительной мотивации к обучению;

• воспитание умения общаться, развитие коммуникативных навыков;

• воспитание самостоятельности при выполнении заданий, умение доводить начатое дело до конца.

Программа опирается на положение психологии о том, что психика проявляется в действии и формируется в нём.

Принцип организации деятельностного подхода к воспитанию и обучению детей с интеллектуальной недостаточностью предусматривает следующий аспект: успехов в коррекционной работе можно достичь только при условии опоры на ведущую деятельность. Для младших школьников – это игра. Поэтому учить и воспитывать следует, играя с ними.

Курс занятий по программе является коррекционно-направленным и должен опираться на принципы коррекционно-развивающего обучения.

Принцип системности коррекционных (исправление или сглаживание отклонений и нарушений развития, разрешение трудностей развития), профилактических (предупреждение отклонений и трудностей в развитии) и развивающих (стимулирование, обогащение содержания развития, опора на зону ближайшего развития) задач.

Принцип единства диагностики и коррекции.

Этот принцип реализуется в двух аспектах:

• Началу любой коррекционной работы должен предшествовать этап комплексного диагностического обследования, позволяющий выявить характер и интенсивность трудностей развития, сделать заключение об их возможных причинах и на основании

этого заключения строить коррекционную работу, исходя из ближайшего прогноза развития. (В этом аспекте неоспоримую помощь может и должен оказать психолог).

• Реализация коррекционно-развивающей работы требует от педагога постоянного контроля динамики изменений личности, поведения и деятельности, эмоциональных состояний, чувств и переживаний ребенка. Только такой контроль позволяет вовремя вносить необходимые коррективы в коррекционно-развивающую работу.

Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы через активизацию активной деятельности каждого ученика, в ходе которой создается необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии личности ребенка. Коррекционное воздействие всегда осуществляется в контексте той или иной деятельности.

Учет индивидуальных особенностей личности позволяет наметить программу оптимизации в пределах психофизических особенностей каждого конкретного ребенка. Коррекционная работа должна создавать оптимальные возможности для индивидуализации развития.

Принцип динамичности восприятия заключается в разработке таких заданий, при решении которых у школьника возникают какие-либо пре-пятствия, преодоление которых и будет способствовать развитию учащегося, раскрытию его возможностей и способностей. Каждое задание должно проходить ряд этапов от простого к сложному. Уровень сложности должен быть доступен конкретному ребенку. Это позволяет поддерживать интерес к работе и дает возможность испытать радость преодоления трудностей.

Принцип продуктивной обработки информации заключается в организации обучения таким образом, чтобы у учащихся развивался навык переноса обработки информации и тем самым развивался механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия решения.

Принцип учета эмоциональной окрашенности материала предполагает, чтобы проводимые игры, задания и упражнения создавали благоприятный, эмоциональный фон, стимулировали положительные эмоции.

В процессе обучения осуществляется тесная взаимосвязь с другими предметами, особенно с развитием речи, математикой, ИЗО, ручным трудом, максимально используется материал, изучаемый на этих уроках.

Система коррекционно-развивающего обучения предусматривает индивидуальные и групповые коррекционные занятия общеразвивающей направленности. Цель занятий: повышение уровня общего, сенсорного, интеллектуального развития, памяти, внимания; коррекция зрительно-моторных и оптико-пространственных нарушений, общей и мелкой моторики.

Коррекционные занятия проводятся с учащимися по мере выявления педагогом, психологом и дефектологом индивидуальных пробелов в их развитии и обучении. Изучение индивидуальных особенностей детей позволяет планировать сроки коррекционной работы.

Занятия включены в Типовой базисный учебный план образовательного учреждения с начальными классами, для которых предусмотрено 2 часа в неделю за счет школьного компонента. Продолжительность занятий с одним учеником или с группой не должна превышать 20–30 мин. В группы можно объединять по 3–4 ученика, у которых обнаружены одинаковые пробелы в развитии и усвоении школьной программы или сходные затруднения в учебной деятельности. Работа с целым классом или с большим числом детей на этих занятиях не допускается.

Принципами построения занятий являются:

1) частая смена видов деятельности. Известно, что внимание детей с интеллектуальной недостаточностью очень неустойчивое, кратковременное и привлекается только ярким внешним видом предметов. Поэтому при смене объектов и видов деятельности внимание ребёнка снова привлекается и это даёт возможность продуктивно продолжать занятие;

2) повторяемость программного материала. Младшим школьникам с интеллектуальным недоразвитием требуется значительно большее количество повторений, чем детям с нормальным интеллектом. Занятия должны строиться так, чтобы повторение одних и тех же заданий происходило в новых ситуациях на новых предметах. Это необходимо по двум причинам: первая – чтобы у детей не пропадал интерес к занятиям; вторая – для формирования переноса полученных знаний и умений на новые объекты и ситуации.

Индивидуальные и групповые коррекционные занятия проводит отдельный учитель. Во время индивидуальных занятий со свободными учениками работают учитель, логопед, психолог. Коррекционная работа осуществляется в рамках целостного подхода к воспитанию и развитию ребенка. При организации коррекционных занятий следует исходить из возможностей ребенка – задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным, так как на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить ученику субъективное переживание успеха на фоне определенной затраты усилий. В дальнейшем трудность задания следует увеличивать пропорционально возрастающим возможностям ребенка.

В период, когда ребенок еще не может получить хорошую оценку на уроке, важно создавать ситуацию достижения успеха на индивидуально-групповых занятиях. С этой целью можно использовать систему условной качественно-количественной оценки достижений ребенка. При подготовке и проведении коррекционных занятий необходимо также помнить и об особенностях восприятия детьми учебного материала и специфике мотивации их деятельности. Эффективно использование различного рода игровых ситуаций, дидактических игр, игровых упражнений, заданий, способных сделать учебную деятельность более актуальной и значимой для ребенка.

Выбор методов обучения осуществляется в соответствии с особенностями познавательной деятельности детей с трудностями в обучении в связи, с чем важное место занимает метод «маленьких шагов» с большой детализацией, развернутостью действий в форме алгоритмов и использованием предметно-практической деятельности.

Отобрав методы для работы на уроке, учитель должен скомбинировать их таким образом, чтобы осуществлялась смена видов деятельности учащихся и тем самым реализовался охранительный режим обучения.

Коррекционная работа по программе направлена на коррекцию всей личности и включает все формы средового, личностного и коллективного воздействия на ребёнка и представлена следующими принципами:

• развитие интеллекта с опорой на «зону ближайшего развития»;

• развитие в адекватном темпе;

• вовлечение в интересную деятельность;

• воздействие через эмоциональную сферу;

• объяснение материала в интересной форме;

• гибкая система контроля знаний и их оценки.

Программа рассчитана на младших школьников, и, соответственно, продолжительность обучения занимает 4 года.

Объем программы составляет:

• в первом классе и в классе для глубоко умственно отсталых учеников – 68 часов в год;

• во 2–4 классах – 68 часов в год.

СОДЕРЖАНИЕ КУРСА (1 класс)

I. Вводное занятие – 2 часа.

Давайте познакомимся. Формирование эмоционального отношения к занятиям. Диагностика уровня знаний детей о себе.

Диагностическое занятие. Диагностика уровня развития внимания, памяти, восприятия.

II. Развитие восприятия, воображения и осязания – 30 часов.

1) Осязание – 4 часа.

В мире запахов. Различение контрастных запахов. Одинаковые на ощупь. Различение предметов на ощупь. Определение названий различных осязательных ощущений, опираясь на тактильные ощущения. Тёплое – холодное. Определение тепловых ощущений, опираясь на тактильные ощущения. Мокрое – сухое. Определение различных влажностных свойств материала. Определение названия мокрого или сухого предмета, опираясь на тактильные ощущения. Обозначение словом собственных ощущений.

2) Восприятие качеств величины – 4 часа.

Сопоставление двух предметов контрастных величин по высоте, длине, ширине, толщине; обозначение словом. Раскладывание, перекладывание предметов различной величины. Раскрашивание предметов различной величины.

3) Восприятие формы – 5 часов.

Формирование сенсорных эталонов плоскостных геометрических фигур (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник). Группировка предметов по форме. Раскрашивание предметов.

4) Восприятие цвета – 3 часа.

Различение и выделение основных цветов (красный, желтый, зеленый, синий, черный). Игры на подбор нужного цвета. Игры на сочетание цветов. Рисование и раскрашивание предметов. Конструирование.

5) Восприятие пространства – 6 часов.

Пространственное ориентирование в схеме собственного тела. Дифференциация правой (левой) руки (ноги), правой (левой) части тела. Определение расположения предметов в пространстве (верх – сверху, сзади, справа, слева, за, под, около, низ – снизу, перед – спереди и т. п.). Ориентирование в помещение по инструкции педагога. Пространственная ориентировка на листе бумаги.

6) Восприятие времени – 6 часов.

Сутки. Части суток. Утро. День. Вечер. Ночь. Работа с графической моделью «Сутки». Понятия: вчера, сегодня, завтра. Времена года. Обозначение временных представлений в речи.

7) Слуховое восприятие – 2 часа.

Формирование умения слушать, прислушиваться, сосредоточиваться на звуке. Различение звуков окружающей среды и музыкальных звуков. Различение речевых и неречевых звуков. Подражание речевым и неречевым звукам. Выполнение словесных поручений.

III. Развитие внимания – 9 часов.

Развитие навыков сосредоточения и устойчивости внимания. Упражнения на поиски ходов в простых лабиринтах, «Графический диктант» с выявлением закономерностей (по визуальному образцу), составление простых узоров из карточек

по образцу («Мозаика»), игры «Кто точнее нарисует», «Составь узор», «Запутанные дорожки». Активизация внимания путем сличения предмета с его силуэтом. Штриховка по трафарету и шаблону. Раскрашивание предметов.

IV. Развитие памяти – 7 часов.

Развитие объема и устойчивости слуховой, зрительной, двигательной памяти. Упражнения на запоминание различных предметов (2–3) без учета месторасположения, игры «Внимательный художник», «Найди отличия». Запоминание свойств предметов, узнавание их на основе названных свойств. Запоминание и воспроизведение наглядного и словесного материала. Зарисовка картинок.

V. Развитие аналитико-синтетической сферы – 12 часов.

Развитие наглядно-действенного мышления. Описание различных свойств окружающих предметов. Практическое расчленение объекта на составные элементы. Выделение элементов, из которых состоит данный объект. Выделение основных признаков предмета. Нахождение конкретных различий. Сравнение предметов по заданному признаку. Выделение общего признака. Классификация предметов по заданному признаку.

VI. Развитие личностно-мотивационной сферы – 6 часов.

Знакомство с правилами общения. Обучение приёмам общения со сверстниками. Развитие произвольно рефлексивных действий в поведении и деятельности. Формирование мотивационной деятельности на действие контроля. Знакомство с понятиями «радость», «страх», «удивление», «злость». Развитие умения адекватно выражать своё эмоциональное состояние. Развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека.

Основные требования к умениям учащихся:

• целенаправленно выполнять действия по инструкции педагога;

• анализировать и сравнивать предметы по указанному признаку: форма, цвет, величина;

• различать основные цвета;

• классифицировать геометрические фигуры;

• обобщать предметы по определённым признакам;

• выбирать предмет по образцу;

• определять название предмета, форму предмета;

• складывать из счётных палочек элементарные предметы;

• ориентироваться в схеме собственного тела;

• ориентироваться в помещении и на листе бумаги по инструкции педагога;

• определять источник звука;

• угадывать предмет по вопросам с помощью осязания;

• различать речевые и неречевые звуки, звуки окружающей среды;

• выделять части суток;

• находить сходство и различие между изучаемыми предметами;

• классифицировать предметы по заданному признаку;

• раскрашивать предметные картинки, не выходя за контур;

• различать эмоциональные состояния других людей, проявлять чувство сопереживания.

Конспект индивидуального коррекционно-развивающего занятия с ребёнком с общей интеллектуальной недостаточностью (третий год обучения)

Автор Арина Фоменко Просмотров 188 Опубликовано 29.03.2018

Тема: В гостях у цыпленка Цыпа.

Интеграция образовательных областей: речевое развитие, социально-коммуникативное развитие, познавательное развитие.

Цель: сформировать элементарные представления о домашних птицах.

Задачи:

1) обеспечить усвоение и закрепление понятий о домашних птицах; способствовать усвоению алгоритма действий, используя образец для выкладывания с помощью палочек Кюизенера;

2) обеспечить развитие зрительно-слухо-двигательной связи;

3) способствовать стимулированию речевого сопровождения с движениями;

4) создать условия, обеспечивающие познавательный интерес к изучаемой теме.

Оборудование: палочки Кюизенера, лист № 15 из комплекта «На золотом крыльце сидели…», зеркало, предметные картинки с изображениями домашних птиц, сюжетная картинка «Птичий двор».

Ход коррекционного занятия

I. Создание мотивационного поля

Педагог сообщает ребёнку, что у них в гостях цыпленок Цып, который приглашает в гости, чтобы познакомить со своей семьей и другими обитателями птичьего двора.

II. Актуализация знаний

— познавательно-исследовательская и коммуникативная деятельность

Педагог предлагает рассмотреть игрушку цыпленка Цыпа и вместе с ним отправиться на птичий двор, чтобы познакомиться с его семьей. Педагог использует художественное слово и сюжетную картинку «Птичий двор»:

Возле птичника забор,

За забором – птичий двор!

Там большое оживленье – птицы в разном оперенье:

Серые индюшки, белые хохлатки,

 Желтые цыплятки там играют в прятки.

Кукарекает петух и гогочут гуси

Стережет их рыжий пес- не входи, укусит! (С.А. Васильева).

Педагог просит ребенка показать на сюжетной картинке обитателей птичьего двора.

 — коммуникативная деятельность (артикуляционная гимнастика с элементами звукоподражания)

Педагог показывает и рассказывает, а ребёнок — повторяет:

 — высоко на заборе сидит Петушок, тянет шею и поёт: «ку – ка – ре – ку -у!» (запрокинуть шею и произнести звукоподражание). А вслед за ним и другие птицы на дворе начинают подавать свои голоса:

Кричат уточки с утра «кря – кря – кря» (улыбнуться и произнести звукоподражание). Следом курочка в окно: «ко – ко – ко» (округлить губы, изображая клюв и произнести звукоподражание). Гуси у пруда: «га -га – га!» (произнести звукоподражание). А индюк всех распугал: «бл – бл – бл!». А вот выбежали цыплятки – малые ребятки. Ротик открывают, как клевать, не знают: «пи- пи- пи!». Педагог показывает домашних птиц, а ребёнок воспроизводит звукоподражания.

 — динамическая пауза «В нашей избушке петух поет» (координация речи с движениями)

    —  развитие мелкой моторики

Педагог предлагает выложить из палочек Кюизенера цыплёнка Цыпана наглядной основе (лист №15 из комплекта «На золотом крыльце сидели…»)

III.  Рефлексия

Педагог хвалит ребёнка и благодарит от имени цыпленка Цыпа.

Автор: Чернова Юлия Валерьевна,
учитель – дефектолог,
МБДОУ  д/сад № 100 «Берегиня», города Иркутска, Россия

Статья размещена в авторской редакции

Национальный центр образования, инвалидности и ювенальной юстиции

Молодежь с ограниченными возможностями больше подвержена риску тюремного заключения

Линия перехода из школы в тюрьму описывает национальную тенденцию, которая проистекает из политики, законов и практики, в соответствии с которыми детей направляют из школы в систему уголовного правосудия. Обычно игнорируется общая нить, связывающая опыт большинства детей, попадающих в этот конвейер: инвалидность. Криминализация учащихся с ограниченными возможностями — списание их как «плохих детей» вместо создания систем поддержки для удовлетворения их потребностей — начинается еще в дошкольном возрасте.Учащиеся в классах специального образования в два раза чаще, чем их сверстники, будут отстранены от занятий, что значительно увеличивает их риск тюремного заключения.

Точно так же, как мы не можем решить проблему перехода от школы к тюрьме без учета расовой дискриминации, эффективные усилия по борьбе с криминализацией маргинализированных детей должны включать в себя призму инвалидности.

Путь из школы в тюрьму для детей с ограниченными возможностями — это многоуровневая проблема. Около 85% заключенных молодых людей имеют инвалидность, но только 37% из них получали услуги специального образования в школе.В то же время, по данным Национального совета по вопросам инвалидности, программы специального образования часто функционируют как новая форма школьной сегрегации, которая ставит детей-инвалидов на путь неравных результатов.

Ситуация еще более осложняется из-за пересечения инвалидности с другими идентичностями, что делает одних детей более уязвимыми, чем других. Чернокожие дети с большей вероятностью будут посещать школу с нелеченой инвалидностью и , где им будет поставлен диагноз поведенческой инвалидности, которая направляет их в то, что можно было бы назвать конвейером от специального образования до тюрьмы.Дети, живущие в бедности, серьезно страдают от инвалидности, потому что им труднее получить доступ к ресурсам, отличным от тех, которые предлагаются в их государственной школе. Родные дети с ограниченными возможностями в два раза чаще, чем их белые сверстники, получают отстранение от посещения школы и в три раза чаще подвергаются физическим ограничениям в школе.

Отчет, опубликованный в августе Фондом семьи Рудерман, показывает, что дети с «неявными нарушениями» — то есть с не видимыми сразу, такими как нарушения обучаемости, аутизм, болезнь Крона или психическое заболевание — обычно криминализируются, а не получают учебные заведения, на которые они имеют законное право.В отчете также было обнаружено, что неявные инвалидности чрезмерно представлены среди детей, уже находящихся в группе риска, включая детей чернокожих, латиноамериканцев и коренных жителей, детей из приемных семей и выживших после травм.

«В сочетании с политикой нулевой терпимости в школах, эти учащиеся отстранены от занятий с непропорционально высокими показателями и в конечном итоге подвергаются уголовной ответственности», — говорится в докладе. «Результатом этой системной дискриминации является то, что более половины наших заключенных страдает психическим заболеванием, а еще от 19 до 31% имеют неявные нарушения, такие как когнитивные нарушения или нарушения обучаемости.

Сознательные и бессознательные расовые предубеждения влияют на то, какие учащиеся считаются инвалидами в обучении. Решение принимают учителя, которые в США в основном белые. Черные студенты с большей вероятностью, чем кто-либо из их сверстников, получат услуги специального образования в связи с «эмоциональным расстройством».

Криминализация детей тоже обходится налогоплательщикам дорого. Помещение ребенка в тюрьму обходится примерно в 140 000 долларов в год и всего 10 000 долларов на его обучение. Часть ресурсов, используемых для заключения молодых людей в тюрьмы, можно было бы направить на целостные решения, которые дадут всем детям шанс на процветание, — например, на разработку скрининговых обследований раннего предупреждения для выявления и лечения инвалидности, увеличение числа школьных консультантов и проведение эффективных тренингов по борьбе с инвалидностью. расовые предубеждения и предубеждения в отношении инвалидности среди педагогов.

Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA), наряду с Законом об американцах с ограниченными возможностями, должен гарантировать, что государственные школы удовлетворяют потребности учащихся с ограниченными возможностями, что может означать что угодно: от дополнительного времени на тесте до индивидуального обучения и психического здоровья. консультирование по вопросам здоровья. IDEA также требует, чтобы дети с ограниченными возможностями получали образование в «наименее ограничивающей среде», но реальность современных классных комнат не отражает эту политику. При новом министре образования Бетси ДеВос защита, предоставляемая IDEA, находится вне досягаемости, поскольку она заявила, что права IDEA «лучше оставить штатам», а не защищать федеральное правительство, и что она может быть «сбита с толку». что такое ИДЕЯ на самом деле.

Чтобы бороться с потоком от инвалидности к тюремному заключению, эксперты и преподаватели рекомендуют прекратить раздельную и неравную систему специального образования в пользу увеличения поддержки в классе с учетом разнообразных потребностей учащихся. Национальный совет по вопросам инвалидности призывает к «единой системе образования, в которой все учащиеся получают образование в обычных учебных классах с поддержкой специального образования» наряду с устранением «сознательных и неосознанных расовых предубеждений, которые в сочетании с дискриминацией по инвалидности способствуют возникновению кризиса.

Эта история является частью Kids Incarcerated , серии Teen Vogue о заключении молодежи в тюрьму в Соединенных Штатах в рамках Национального месяца осведомленности о правосудии по делам молодежи.

Связано: Почему молодые девушки умирают за решеткой

Я был подростком за решеткой — вот как я выжил в системе

Заключение молодежи в США по номерам

Почему некоторые колледжи не могут спрашивать о Криминальная история студентов больше

Я на испытательном сроке, и это похоже на другую форму лишения свободы

Тюрьма становится еще хуже, когда у вас инвалидность, такая как аутизм

Когда Дрю Харрисон сидел в тюрьме, простое сидение в камере перегружало его чувства.Чтобы приглушить флуоресцентный свет, он покрыл лампочки зубной пастой или бумагой. Чтобы скрыть сильный запах, он обмотал голову своей униформой.

Однажды, когда он попросил остаться в тюремном дворе подольше, Харрисон, страдающий аутизмом, сказал, что ему сказали, что он был непослушным, и поместили в строгий корпус. В другой раз он сказал, что просил поместить в одиночную камеру, чтобы ему не приходилось общаться с людьми, что, по его мнению, вызывает стресс.

Спустя два с половиной года Харрисон, который был осужден за сексуальное насилие над бывшей девушкой, думал, что он выйдет более чем на месяц раньше из исправительного центра Гринсвилля в Вирджинии из-за хорошего поведения.Но из-за того, что ему не удалось устроиться на работу, когда он ранее находился в другой тюрьме Вирджинии, он лишился своего шанса на досрочное освобождение, согласно документации Управления исправительных учреждений Вирджинии.

Аутизм Харрисона мешал ему усвоить правила, объяснила его мать, Джуди Харрисон. Только после того, как она лоббировала одного из законодателей штата Вирджиния, ее сын «хорошо проводил время»; он был освобожден в 2019 году. «Я не знаю, как кто-то с диагнозом Дрю выжил бы в тюрьме без адвоката», — сказала она.«Нельзя научить кого-то избавляться от аутизма».

Тюремная среда — с ее громкими, непредсказуемыми шумами, ярким светом, неприятными запахами, сложной социальной динамикой и часто византийской бюрократией — будет сложной для любого человека, но эксперты говорят, что это особенно сложно для аутичных людей и людей с аналогичными ограничениями.

Закон об американцах с ограниченными возможностями, подписанный 30 лет назад этим летом, требует, чтобы люди с физическими расстройствами и нарушениями развития получали равный доступ к программам и услугам, предоставляемым государственными учреждениями, включая исправительные учреждения.Но защитники людей с нарушениями развития уже давно утверждают, что тюрьмы слишком часто не выполняют этого обещания.

Одна из причин может заключаться в том, что во многих штатах неадекватно выявляются заключенные с нарушениями развития. В рамках проекта Маршалла всем 50 департаментам исправительных учреждений штатов были отправлены вопросы о том, проводят ли они проверку заключенных на наличие нарушений развития или умственного развития и как они это делают. Из 38 ответивших агентств 25 сообщили об использовании протоколов скрининга, которые, по мнению некоторых экспертов в области психического здоровья и права, не соответствуют профессиональным стандартам.Пять штатов заявили, что они вообще не проводят скрининг на отклонения в развитии.

Когда заключенные с нарушениями развития становятся неопознанными, вероятность того, что они получат услуги, на которые они имеют право согласно федеральному закону, — например, помощь в понимании тюремных правил или получение лекарств, еще ниже. Эта потеря помощи делает их уязвимыми перед ошибочным медицинским диагнозом, изоляцией в одиночном заключении, отказом в юридических и образовательных возможностях, сексуальным насилием и издевательствами, говорят защитники заключенных и родственники.

«Он отражает или перекликается с тем, что происходит в обществе. Люди с ограниченными возможностями часто прячутся и не видны », — сказала Сьюзан Политт, надзирающий поверенный в агентстве по защите прав инвалидов в Северной Каролине. Но за решеткой ситуация может быть еще хуже. «Они выходят в худшем состоянии, чем когда входят», — сказала она.

Эксперты говорят, что заключенные цветные люди с ограниченными интеллектуальными возможностями и нарушениями развития страдают непропорционально, потому что у них меньше шансов, чем у их белых коллег, поставить диагноз до попадания в тюрьму.

Нарушение развития — это общий термин для группы расстройств, которые начинаются в детстве и ограничивают способность учиться, говорить, вести себя или физически развиваться; они включают аутизм, церебральный паралич и языковые и речевые расстройства. Самый распространенный тип — умственная отсталость. «Принято считать, что от 2 до 3 процентов людей во всем мире имеют умственную отсталость», — сказала Мэгги Нигрен, исполнительный директор Американской ассоциации по проблемам умственного развития и инвалидности.

Согласно исследованиям, доля людей с отклонениями в развитии, находящихся за решеткой, вероятно, будет выше, чем среди населения в целом. По оценкам некоммерческой организации Arc, защищающей интересы людей с ограниченными возможностями, от 4 до 10 процентов заключенных в США имеют умственную отсталость, и этот диапазон подтверждается недавней литературой. В 2015 году Статистическое управление юстиции сообщило, что около 20 процентов заключенных указали, что у них есть когнитивные нарушения, категория, включающая нарушение развития.

Но когда сотрудники проекта Маршалла связались с исправительными учреждениями штатов, только четыре из 25 штатов, которые поделились своими данными за 2019 год, сообщили, что численность заключенных с нарушениями развития или умственными недостатками находится в этом диапазоне. Другой 21 штат, которые поделились своей численностью населения, заявили, что заключенные с отклонениями в развитии составляют менее 4 процентов от общего числа заключенных.

Один адвокат по правам инвалидов охарактеризовал эти низкие цифры как неправдоподобные.«Не существует рациональной основы, согласно которой процент заключенных должен быть ниже, чем среди населения в целом», — сказал Билл Ван Дер Пол, старший юрист штата Алабамского проекта защиты прав инвалидов, выигравший коллективный иск в 2014 году от имени заключенные с физическими и умственными недостатками.

Тринадцать штатов заявили The Marshall Project, что они не отслеживают численность населения или не могут предоставить их.

Многие штаты используют протоколы скрининга, которые, по мнению медицинских и юридических экспертов, не соответствуют профессиональным стандартам.По словам Нигрена, экзамен должен оценивать интеллект человека, способность участвовать в повседневной деятельности и возраст, в котором у него началось состояние. Но 11 штатов заявили, что либо не проверяли эти три диагностических пункта, либо вообще не проверяли интеллектуальные способности.

В нескольких штатах заявили, что они полагаются в первую очередь на тест IQ как на инструмент скрининга. В Северной Каролине заключенные сдают тест на IQ в группе при входе в систему. Если они набирают 70 или меньше баллов — ограничение штата для умственной отсталости — заключенные снова сдают экзамен.Но этот процесс не позволяет идентифицировать людей с умственной отсталостью, потому что он способствует знакомству с экзаменом, что часто приводит к более высоким баллам, сказал Джон Швайд, бывший тюремный психолог в Северной Каролине, вышедший на пенсию в 2016 году. сказал, что 1,8 процента заключенных в 2019 году прошли тестирование с IQ 70 или меньше, что намного ниже ожидаемого процента.

Согласно документу, полученному The Marshall Project, один заключенный получил 60 баллов по государственному тесту IQ при первом его прохождении, что свидетельствует о серьезной умственной отсталости.Но после повторного прохождения того же теста через несколько дней заключенный набрал 83 балла, что является нормальным показателем.

«Проверки умственной отсталости предназначены не для выявления и оказания помощи заключенным, а для того, чтобы исключить как можно больше заключенных от получения помощи, в которой они нуждаются», — написал Шваде в электронном письме. Последствием для заключенных-инвалидов в штате стала «полная неспособность приспособить и защитить», — сказал Политт из отдела прав инвалидов Северной Каролины.

Джон Булл, офицер по связям с тюрьмами Департамента общественной безопасности Северной Каролины, сказал, что стратегия штата позволяет чиновникам быстро выявлять заключенных с ограниченными возможностями, не тратя время на тех, кто не нуждается в дополнительной помощи. По его словам, в тюрьмах очень мало персонала.

Из других штатов, которые тестируют заключенных во время проверки, восемь — Массачусетс, Южная Дакота, Северная Дакота, Нью-Гэмпшир, Айова, Техас, Юта и Айдахо — заявили, что используют Тест базового образования для взрослых, который предназначен для оценки успеваемости. а не IQ.Эксперты говорят, что экзамен может дать подсказку об инвалидности человека, но он не предназначен для выявления нарушений развития.

Должностные лица пяти других штатов — Кентукки, Мэн, Вирджиния, Нью-Мексико и Делавэр — заявили, что их агентства не используют тесты для проверки заключенных на нарушения развития. В Кентукки и Вирджинии официальные лица заявили, что обычно оставляют заключенным право сообщать персоналу о своей инвалидности. В штате Мэн «по большей части врачи оценивают общий интеллектуальный уровень ниже среднего, среднего или выше среднего», — сказал заместитель комиссара по исправительным учреждениям.В Нью-Мексико и Делавэре официальные лица заявили, что они полагаются на медицинские и образовательные записи, чтобы идентифицировать людей, которым был поставлен диагноз инвалидности или которые участвовали в программах специального образования до того, как попасть в тюремную систему.

Энн Морел, 37-летний сын которой Дэвид отбывает наказание в Луизиане за хранение детской порнографии, сказала, что тюремные власти «не имеют ни малейшего представления» о том, что он умственно отсталый. По ее словам, у Дэвида впервые диагностировали умственную отсталость в возрасте 6 лет. В 25 лет ему сказали, что у него IQ 63.

По словам его матери, Дэвида часто обманывают заключенные, которые убеждают его покупать им вещи на деньги, которые она дает ему на еду. Она также считает, что ее сына использовали в сексуальных целях. «Все, что ему скажут, — сказал Морел, — он просто сделает».

Аутичные люди и люди с ограниченными интеллектуальными возможностями часто испытывают трудности с пониманием тюремных правил и норм, что делает их особенно уязвимыми для эксплуатации в тюрьмах, — говорит Джамелия Морган, доцент юридического факультета Университета Коннектикута.«Существует непропорционально большое количество случаев насилия сексуального или иного характера», — добавила она.

Некоторые родители заключенных с нарушениями развития говорят, что они бессильны помочь своим детям справиться за решеткой.

Гэри Глиссман из Небраски сказал, что, когда его взрослый сын Майкл провел три месяца в тюрьме Омахи за кражу, он представил медицинским работникам медицинскую документацию, демонстрирующую, что Майкл клинически нуждался в заместительной терапии тестостероном и психологической консультации.

Майкл страдает депрессией и тревогой, связанной с синдромом Клайнфельтера, генетическим отклонением в развитии, которое может привести к аномально низкому уровню тестостерона и затруднениям в контроле эмоций в моменты стресса.

Глиссман говорит, что его не удивило отсутствие реакции со стороны официальных лиц. «В пенитенциарной системе все очень просто, — сказал он. «Либо он сломан, либо кровоточит, либо очень плохо».

Исправление: В предыдущей версии этой истории была искажена информация о тюрьме штата Вирджиния, где находился Дрю Харрисон, когда он узнал, что больше не имеет права на досрочное освобождение.

Инвалиды в развитии в системе уголовного правосудия

Кого мы должны заключать и почему мы должны их сажать?

Этот вопрос доминировал в индустрии исправлений на протяжении десятилетий. Американцы по своей природе карательны. Однако мы также полны сострадания, и равенство заложено в нашу основу. Поэтому неудивительно, что заключение в тюрьму определенных групп лиц вызвало жаркие споры о том, являются ли наши методы справедливыми, эффективными и гуманными.Справедливо ли, что цветные люди непропорционально представлены в тюрьмах и тюрьмах США? Как должно выглядеть содержание под стражей несовершеннолетних, и должны ли мы делать все возможное, чтобы несовершеннолетние правонарушители не попадали в исправительные учреждения? А как насчет людей с психическими заболеваниями? Тюрьма — не лучшее место для их выздоровления.

Эти вопросы следует и будут продолжать обсуждать. Но есть еще одна группа — на одну менее громкую и более уязвимую — которая приняла на себя основную тяжесть неравенства, когда дело доходит до тюремного заключения: люди с умственными отклонениями и нарушениями развития.

В исследовании 1999 г., проведенном Калифорнийским центром политических исследований, профессор Джоан Петерсилия пришла к выводу: «Если культура измеряется тем, как она обращается с ее самыми слабыми членами, то обращение с людьми с когнитивными нарушениями в нашей системе уголовного правосудия раскрывает основы американского правосудия. . »(1) Это сильные слова, поэтому давайте углубимся в эту тему.

Давайте начнем наш разговор с определения «когнитивной или умственной отсталости». Согласно WebMD, умственная отсталость, которую когда-то называли умственной отсталостью, «характеризуется интеллектом или умственными способностями ниже среднего, а также отсутствием навыков, необходимых для повседневной жизни.… Умственная отсталость измеряется с помощью теста коэффициента интеллекта (IQ). Средний IQ составляет 100, при этом большинство людей набирает от 85 до 115. Человек считается умственно неполноценным, если его IQ ниже 70-75 »(2)

Чрезмерная представленность когнитивных нарушений

Согласно отчету Статистического управления юстиции, 30% заключенных сообщили о когнитивных нарушениях, что намного выше, чем среди населения в целом, где менее 5% людей сообщают о когнитивных нарушениях.(3) Эта статистика была получена путем опроса заключенных: «Испытываете ли вы серьезные трудности с концентрацией, запоминанием или принятием решений из-за физических, умственных или эмоциональных проблем?» Очевидно, что с этим методом связаны ограничения; в отчете отмечается: «Оценки распространенности BJS могут быть заниженными, потому что некоторые заключенные, возможно, не могли участвовать в NIS-3 из-за серьезных когнитивных ограничений, которые не позволяли им полностью понять процедуры информированного согласия или вопросы обследования.”

Чтобы понять, как мы закончили с чрезмерной представленностью людей с умственными недостатками в исправительной среде, мы должны отступить. Система уголовного правосудия похожа на воронку: люди арестовываются сотрудниками правоохранительных органов, затем проходят через судебную систему, прежде чем попадают в тюрьму.

Что приводит к увеличению количества арестов для людей с ограниченными интеллектуальными возможностями или пороками развития? Конечно, некоторые когнитивные нарушения могут повысить склонность человека к преступлению — например, человек с низким IQ может не осознавать, что брать еду из магазина без оплаты является незаконным, или что его невозвращенное выражение привязанности граничит с домогательством.Однако подавляющее большинство людей с отклонениями в развитии никогда не становятся преступниками.

Люди с низким IQ и другими отклонениями в развитии могут вызывать подозрения, потому что им не хватает необходимых социальных сигналов, понятных другим взрослым, что приводит к неадекватной реакции.

Напротив, одна из вероятных причин увеличения количества арестов — это сотрудники правоохранительных органов. Прежде чем вы ругаетесь на экран и прекращаете читать, пожалуйста, поймите, что я сейчас на пенсии, но был помощником патруля, и, что более важно, я отец ребенка с особыми потребностями.Мы с женой усыновили сына, и до того, как его приняли в наш дом, он провел первые 2,5 года жизни в детской кроватке. На самом деле кроватка была клеткой. Заключение в течение этих интегральных лет создало то, что некоторые исследователи называют институционализированным аутизмом. Он борется с социальными нормами и временами неадекватно реагирует на социальные ситуации. Итак, я осознаю трудности взаимодействия с людьми с нарушениями развития, как бывший заместитель шерифа, так и отец.

Как помощник шерифа я никогда не был свидетелем преднамеренной предвзятости.Но процесс ареста начинается с нас, и несколько факторов могут привести к увеличению количества арестов для людей с когнитивными нарушениями, в том числе:

• Люди с низким IQ и другими отклонениями в развитии могут вызывать подозрения, потому что им не хватает необходимых социальных сигналов, понятных другим взрослым, что приводит к неадекватной реакции — например, их ошеломляет присутствие полиции и они убегают или прячутся. (4) Когда их допрашивает полицейские или другие авторитетные лица часто улыбаются ненадлежащим образом, не могут оставаться на месте, когда им приказывают, или ведут себя возбужденно и украдкой, когда им следует быть спокойными и вежливыми.(4)
• Люди с когнитивными нарушениями могут говорить то, что, по их мнению, хочет услышать полиция, вплоть до признания в преступлениях, которых они не совершали.
• Они могут отказаться от прав Миранды, не осознавая последствий этого, но при этом говорят, что понимают.

Как сказал один полицейский: «Они последними покидают место происшествия, первыми арестовывают и первыми признаются». (1)

После ареста проблема усугубляется. Все перечисленные выше предвестники ареста продолжают преследовать правонарушителей с особыми потребностями в судебной системе.Люди с умственными недостатками могут не осознавать серьезность своего положения и часто не иметь ресурсов для внесения залога. Во время судебных слушаний они изо всех сил пытаются понять абстрактные правовые концепции и помочь в собственной защите. Они могут оттолкнуть присяжных улыбкой, сном или пристальным взглядом, создавая ложное впечатление бессердечия или отсутствия раскаяния, что приводит к более высокому уровню осуждения, чем у людей без инвалидности. (5)

Постановления

Clark и Atkins : катализатор перемен

Сосредоточение внимания на чрезмерной представленности людей с когнитивными нарушениями в исправительных учреждениях только рисует половину картины.С 1990-х годов произошли позитивные сдвиги в структурных изменениях и разработке политики. Такие изменения в значительной степени связаны с двумя федеральными делами.

В деле Clark v. California (1997) Суд признал, что правонарушители с особыми потребностями уязвимы перед физическим, сексуальным и словесным насилием, эксплуатацией, воровством и домогательством, и что им требуется приспособление к обычным условиям жизни в заключении, если они хотят быть в безопасности и иметь возможность полноценно участвовать в деятельности объекта.В 2001 году Департамент исправительных учреждений и реабилитации Калифорнии (CDCR) и истец согласовали план Clark Remedial Plan (CRP) — самый узкий и наименее навязчивый набор процедур, который мог бы эффективно гарантировать соблюдение федерального закона для лиц с ограниченными возможностями развития. С того времени CRP стал краеугольным камнем усилий CDCR по соблюдению соглашения об урегулировании, достигнутого сторонами.

Движение к защите правонарушителей с особыми потребностями получило дальнейший импульс в деле Atkins v.Virginia (2002), в котором Верховный суд постановил, что казнь любого лица с умственной отсталостью является нарушением запрета восьмой поправки на жестокие и необычные наказания.

Хотя в ретроспективе постановление Аткинса кажется правильным, в то время оно было спорным. Судья Скалиа, американский судебный консерватор, утверждал, что освобождение людей с умственной отсталостью от смертной казни будет способствовать «спортивному судебному разбирательству», когда обвиняемые, симулирующие умственную отсталость, без штрафных санкций и риска будут выдвигать ложные иски Аткинса.(6) Скалиа выразил эту озабоченность в постановлении Аткинса: «Достаточно прочитать определения умственной отсталости… чтобы понять, что симптомы этого состояния можно легко симулировать. И в то время как главный обвиняемый, симулирующий безумие, рискует попасть в психиатрическую лечебницу до тех пор, пока он не будет излечен (а затем предан суду и казнен), главный подсудимый, симулирующий умственную отсталость, ничем не рискует ».

В деле

Clark v. California Суд признал, что правонарушители с особыми потребностями уязвимы для физического, сексуального и словесного насилия, эксплуатации, воровства и домогательств.

В то время я разделял подобные опасения. Однако исследование, проведенное Blume, Johnson and Seeds в 2009 году, показало, что шлюзы тяжбы по делу Аткинса не были открыты в судах, и подавляющее количество необоснованных исков не было предъявлено. (6)

Кларк и Аткинс в первую очередь затрагивают заключенных в тюрьмах, а не в тюрьмах. Однако их влияние ощущается шире. Уголовный кодекс Калифорнии теперь предусматривает:

• Обвиняемые с когнитивным расстройством вследствие порока развития, обвиняемые в проступке или наказании, уменьшенном до уровня проступка, могут быть переведены на другую сторону (Уголовный кодекс § 1001.20 (б)).
• Если признается правомочным, суд направляет обвиняемого в соответствующий региональный центр для оценки того, имеет ли обвиняемый право на лечение и абилитацию (§ 1001.22 Уголовного кодекса).
• После консультации с окружным прокурором, государственным защитником, отделом пробации и региональным центром суд определит, уместна ли переадресация (§ 1001.22 Уголовного кодекса).

CRP устанавливает руководящие принципы для CDCR, но эти руководящие принципы хорошо подходят для всех исправительных учреждений, в том числе:

• Заключенные с ограниченными возможностями развития должны быть идентифицированы, чтобы учреждение могло предоставить разумные приспособления ADA.
• Заключенным с нарушениями развития следует оказывать помощь в чтении и письме, а также помощь в дисциплинарных, административных и классификационных процедурах. Цель должна заключаться в том, чтобы общение сотрудников с заключенными с нарушениями развития было таким же эффективным, как и их общение с заключенными, не имеющими инвалидности.
• Процедуры рассмотрения жалоб должны быть легко доступны для всех заключенных, и персонал должен предусмотреть соответствующие положения, чтобы сообщить об этих процедурах инвалидам и инвалидам.
• Помещения должны предоставлять заключенным с нарушениями развития помощь в уходе за собой и повседневной деятельности, такой как купание, переодевание, поддержание порядка в жилых помещениях и прием пищи.
• Исправительные учреждения обязаны защищать всех заключенных, включая лиц с ограниченными возможностями развития, от насилия со стороны других заключенных.
• Помещения должны обеспечивать разумные приспособления, чтобы заключенные с нарушениями развития понимали, что они должны делать, чтобы избежать повторного заключения в тюрьму.

Возможные будущие реформы

Clark и Atkins заложили основу для справедливого и гуманного обращения с заключенными с умственными недостатками. Но эволюция порядочности не может останавливаться на достигнутом. Одним из возможных положительных политических решений является переход к разделению преступников на . (7)

Возьмем, к примеру, Калифорнию. В настоящее время особо нуждающиеся преступники, осужденные за мелкие правонарушения, могут быть выведены из традиционного тюремного заключения в соответствии с §1001 Уголовного кодекса.20 (б). Правонарушители, совершившие тяжкие преступления, получают помощь в соответствии с CRP. Таким образом, менее опасные преступники, осужденные за ненасильственные преступления, приговариваются к тюремному заключению. Разделение правонарушителей позволит управлять ненасильственными преступниками с помощью актуарных методов за пределами тюрьмы, одновременно управляя теми, кто считает насильственными, путем вывода из строя внутри тюрьмы. (7)

Программа для правонарушителей с нарушениями развития (DDOP) в Нью-Джерси, созданная фондом Arc Foundation, является одним из примеров раздвоения правонарушителей. Программа, возглавляемая юристом с опытом работы в области уголовного права, действует как связующее звено между системами уголовного правосудия и социальных служб.(8) Используя индивидуальный план правосудия (PJP), DDOP предлагает суду альтернативы тюремному заключению, определяя общественную поддержку и программы по лечению и наказанию инвалидов-правонарушителей.

На протяжении всей истории отношение общества к тюремному заключению и его цели резко изменилось. Сейчас мы уделяем приоритетное внимание реабилитации и возвращению в общество во всех случаях, кроме самых тяжких преступлений. Мы также признаем, что исправительные учреждения не подходят для реабилитации многих людей. Лица с ограниченными возможностями развития — одна из таких групп, и они составляют значительную часть наших заключенных.Поскольку мы продолжаем бороться с этическими и экономическими издержками заключения в тюрьму людей с когнитивными нарушениями, мы должны сосредоточить внимание на том, как мы можем создать более справедливую систему, обеспечивающую надлежащее лечение, защиту от виктимизации и равные возможности для реабилитации.

Список литературы

1. Петерсилия Дж. (1997). Совершая правосудие? Уголовные преступники с отклонениями в развитии. Калифорнийский центр исследований политики. Получено 06.12.18 с https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED465905.pdf
2. Бхандари С. Умственная отсталость (умственная отсталость): причины, симптомы и лечение ». WebMD. Получено 17.01.18 с https://www.webmd.com/parenting/baby/intellectual-disability-mental-retardation.
3. Бюро статистики юстиции. (2015) Инвалиды среди тюрем и тюремных иматов, 2011–2012 гг. Получено 06.12.18 с https://www.bjs.gov/content/pub/pdf/dpji1112.pdf.
4. Дэвис, Л. А. (2005). Люди с ограниченными интеллектуальными возможностями в системе уголовного правосудия: жертвы и подозреваемые [вопрос и ответ для The Arc].Получено 06.12.18 с https://www.thearc.org/sslpage.aspx?pid=2458.
5. Хьюман Райтс Вотч (HRW). Без разума: смертная казнь и правонарушители с умственной отсталостью. (2001). Получено 17.01.19 с http://www.hrw.org/reports/2001/ustat/

.

6. Блюм Дж. Х., Джонсон С. Л. и Сидс С. (2009). Эмпирический взгляд на дело Аткинс против Вирджинии и его применение в делах о смертной казни. Публикации Корнельского юридического факультета. Получено 17.01.19 с https://scholarship.law.cornell.edu/cgi/viewcontent.cgi? referer = https: //search.yahoo.com/&httpsredir=1&article=1006&context=facpub.
7. Семена C. (2015). Нация раздвоения: стратегия современного американского наказания. Электронный журнал ССРН . Получено 12/6/18 с http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.2613083.
8. Арка Нью-Джерси. Защита уголовного правосудия. Получено 06.12.18 с http://www.arcnj.org/programs/criminal_justice_advocacy.html.

Люди с ограниченными интеллектуальными возможностями и пенитенциарная система

Опубликовано: 02.08.2013 — Обновлено: 17.03.2020
Автор: Thomas C.Weiss — Контактное лицо: Disabled World

Сводка *: Статья рассматривает людей с когнитивными нарушениями как жертв или преступников преступлений, совершаемых чаще, чем людей, не страдающих формами инвалидности. Люди с ограниченными интеллектуальными возможностями также составляют небольшой, но растущий процент подозреваемых и преступников в американской системе уголовного правосудия. Почти каждый человек с какой-либо формой умственной отсталости живет в сообществе и может быть вовлечен в систему уголовного правосудия в качестве жертвы или подозреваемого.

Main Digest

Люди, страдающие когнитивными, интеллектуальными нарушениями или нарушениями развития, становятся не только жертвами преступлений, но и подозреваемыми или правонарушителями чаще, чем люди, не страдающие формами инвалидности.

Хотя невозможно узнать точное количество людей с умственными недостатками, которые ежегодно становятся жертвами преступлений в Америке, поскольку они не включены в федеральные обследования, исследователи обнаружили, что у них в 4-10 раз выше риск заражения. стать жертвами преступлений по сравнению с людьми, не имеющими инвалидности.

Дети с любой формой инвалидности в 3,4 раза чаще подвергаются жестокому обращению по сравнению с детьми без инвалидности.

Люди с ограниченными интеллектуальными возможностями также составляют небольшой, но растущий процент подозреваемых и преступников в американской системе уголовного правосудия.

Хотя они составляют 2-3% от общей численности населения, они составляют 4-10% населения в тюрьмах и еще большую часть населения в учреждениях для несовершеннолетних и тюрьмах.

В одном исследовании изучалось количество людей с ограниченными возможностями в тюрьмах штатов и федеральных тюрьмах и было обнаружено, что менее 1% заключенных страдали какой-либо формой физической инвалидности, а 4,2% страдали интеллектуальной инвалидностью.

Преступлений, совершаемых людьми с умственными недостатками

График некоторых преступлений, совершаемых людьми с ограниченными интеллектуальными возможностями

Дело в том, что некоторые люди с формами умственной отсталости совершают преступления не потому, что их интеллект ниже среднего, а из-за влияния окружающей среды, их уникального личного опыта, а также индивидуальных различий.В начале 1900-х годов некоторые профессионалы считали, что люди с ограниченными интеллектуальными возможностями каким-то образом «предрасположены» к тому, чтобы стать преступниками, просто из-за того, что у них была инвалидность. Эта точка зрения потеряла поддержку в 1930-х годах, когда их руководство отказалось от своих первоначальных убеждений и акцент на причинах преступлений сменился с биологических на социологические и психологические.

Исследования с середины 1980-х по 1990-е годы показали, что виды совершаемых преступлений варьируются от преступлений против собственности, таких как грабеж или кража, до сексуального и физического насилия.Некоторых людей с умственными недостатками также обвиняли в убийстве. Один исследователь обнаружил, что многие люди с ограниченными интеллектуальными возможностями, совершившие сексуальные преступления, сами были жертвами сексуального насилия и что их опыт в качестве жертв был связан с тем, что они стали преступниками.

Недостатки, с которыми сталкиваются люди с умственными недостатками в системе уголовного правосудия

Почти каждый человек с какой-либо формой умственной отсталости живет в сообществе и может быть вовлечен в систему уголовного правосудия в качестве жертвы или подозреваемого.В качестве подозреваемого лицо с ограниченными интеллектуальными возможностями часто используется другим преступником для помощи в незаконной деятельности, не осознавая свою причастность к преступлению или последствия своего участия. У них также может быть сильная потребность чувствовать себя принятым и они могут согласиться помочь в преступной деятельности, чтобы заручиться дружбой с другими. Некоторые люди с ограниченными интеллектуальными возможностями непреднамеренно дают неверные ответы полицейским, что увеличивает их вероятность быть арестованными, заключенными в тюрьму и, возможно, даже казненными, даже если они не совершали преступления.

Если принять во внимание эти крайние недостатки, неудивительно, что люди с ограниченными интеллектуальными возможностями с большей вероятностью будут арестованы, осуждены, а затем осуждены и подвергнуты преследованию в тюрьме. После включения в систему уголовного правосудия люди с ограниченными интеллектуальными возможностями с меньшей вероятностью получат условно-досрочное освобождение или испытательный срок и обычно отбывают более длительные сроки заключения из-за неспособности понять правила тюрьмы или приспособиться к ним. Некоторые общие ответы людей с ограниченными интеллектуальными возможностями, которые могут повлиять на их способность защищать свои права, включают:

• Желание скрыть свою инвалидность
• Признаются, даже если они невиновны
• Чувствует себя подавленным присутствием полиции
• Непонимание инструкций или команд
• Неясность в отношении того, кто несет ответственность за преступление
• Говорят то, что, по их мнению, полиция хочет услышать
• Делает вид, что понимает свои права, хотя они этого не делают
• Затруднения с описанием деталей или фактов преступления
• Чувство огорчения из-за задержания или попытки сбежать
• Быть первым, кто покинул место преступления и первым был пойман

Диаграмма, показывающая некоторые причины виктимизации людей с умственными недостатками

Люди с ограниченными интеллектуальными возможностями тоже, к сожалению, очень легко могут стать жертвами преступлений.К сожалению, преследование людей с этими формами инвалидности также может привести к тому, что они окажутся за решеткой. В качестве потерпевших они могут:

• Легко поддаваться влиянию
• Стремитесь радовать других
• Быть легко преследуемой и жертвой
• Поверить, что преступник — их «друг»
• Быть менее способным или склонным к тому, чтобы сообщать о жертвах
• Не осознавать серьезность или опасность ситуации
• Не считаться заслуживающим доверия свидетелем, даже в ситуациях, когда такое беспокойство необоснованно
• У них очень мало способов получить помощь, добраться до безопасного места, получить консультацию или услуги для потерпевших
• Полагают, что с ними обращались уместно, не понимая, что виктимизация является преступлением

Защита прав людей с ограниченными интеллектуальными возможностями

Обучение и образование имеют жизненно важное значение, если люди с умственными недостатками собираются получить равное правосудие.Дети, подростки и взрослые с ограниченными интеллектуальными возможностями должны узнать о возможности встречи с полицейским, о том, как защитить свои права во время таких встреч, а также о том, как говорить, если они становятся жертвами. Перекрестное обучение должно происходить между всеми специалистами в полицейских управлениях, школах, залах судебных заседаний и агентствах по оказанию помощи жертвам, чтобы начать открывать каналы связи между этими системами.

В школах заинтересованные родители могут связаться с отделом специального образования своей школы и попросить использовать соответствующее обучение, если оно недоступно.Родители также могут связаться с местным отделением полиции и попросить инструктора по обучению или начальника полиции и отдел помощи жертвам. Если умственная отсталость не включена в их обучение, родители и защитники могут потребовать, чтобы он был предоставлен как отдельный модуль отдельно от психического заболевания, чтобы полицейские и защитники жертв не путали две формы инвалидности. Обучение должностных лиц суда можно начать с обращения к представителю суда и запроса встречи с судьей, чтобы узнать, какое обучение проводится в настоящее время.

Похожие статьи интереса:

Ресурсы и ссылки:

Закон об американцах с ограниченными возможностями и условия содержания в тюрьмах — Учреждения, подпадающие под действие Раздела II Закона ADA, включая места содержания под стражей и исправительные учреждения, должны обеспечивать доступность услуг и программ или мероприятий для людей с ограниченными возможностями — Томас К. Вайс — 4 августа 2013 г.

«Здесь нет лечения»: инвалидность и потребности здоровья в государственной пенитенциарной системе
dsq-sds.org/article/view/571/748

В целом количество заключенных с ограниченными возможностями значительно выше, чем в общей популяции (Groom, 1999; Russell & Stewart, 2001).По оценкам, количество молодых людей с ограниченными возможностями в тюрьмах достигает 70–100% (Leone, Zaremba, Chapin, & Iseli, 1995; Russell & Stewart, 2001). Распространенность заключенных с ограниченными интеллектуальными возможностями намного выше, чем среди населения в целом, как на национальном, так и на международном уровне (Cockram, Jackson, & Underwood, 1998). Некоторые предполагают, что, поскольку другие учреждения для людей с ограниченными возможностями закрылись или потеряли финансирование, их заменили тюрьмы как места для изоляции и наблюдения за людьми с ограниченными возможностями (Russell & Stewart, 2001).

Люди с ограниченными интеллектуальными возможностями и нарушениями развития в системе уголовного правосудия — hamilton.oh.networkofcare.org/mh/library/article.aspxid=892&cat=121

Общее количество людей с ограниченными интеллектуальными возможностями и пороками развития, содержащихся в тюрьмах и программах проживания (от 26 500 до 32 500), недооценивает масштабы проблемы, поскольку количество тех, кто находится на испытательном сроке, в местных тюрьмах или помещенных в программы для людей с психическими заболеваниями остается неизвестным.Хотя лица, работающие в системе уголовного правосудия, составляют небольшую часть всех людей с этой инвалидностью, их число достаточно велико, чтобы заслужить внимание и заботу со стороны адвокатов, родителей, сотрудников системы уголовного правосудия и политиков. Для более точного определения количества людей с ограниченными интеллектуальными возможностями и нарушениями развития, вовлеченных в систему уголовного правосудия, необходимы стандартизированные процедуры сбора данных по всей стране.

Инвалидность, тюрьма и историческая сегрегация — ежемесячный обзор.org / 2001/07/01 / отключение-тюрьма-историческая-сегрегация

История инвалидности и тюремно-промышленного комплекса должна начинаться с ряда впечатляющих цифр: непропорционально большое количество людей, содержащихся в тюрьмах и тюрьмах США, являются инвалидами. Хотя данные Бюро переписи показывают, что инвалиды составляют примерно одну пятую от общей численности населения, распространенность инвалидности среди заключенных поразительно выше по причинам, которые мы рассмотрим позже. Хотя достоверных демографических данных о перекрестной инвалидности в масштабах страны не составлено, многочисленные исследования теперь позволяют нам делать обоснованные оценки распространенности различных категорий инвалидности среди заключенных.Например, потеря слуха, по оценкам, встречается у 30 процентов заключенных, в то время как оценки распространенности умственной отсталости среди заключенных колеблются от 3 до 9,5 процента.

Об авторе

Томас К. Вайс посещал курсы колледжа и университета, получив степени магистра, бакалавра и две младшие степени, а также изучая инвалидность. В качестве помощника медсестры Томас помогал людям из различных расовых, религиозных, гендерных, сословных и возрастных групп, оказывая помощь людям со всеми формами инвалидности от рассеянного склероза до болезни Паркинсона; пара и квадриплегия к Spina Bifida.

Вы читаете «Мир инвалидов». Не забудьте заглянуть на нашу домашнюю страницу, чтобы узнать больше об информативных новостях, обзорах, спортивных мероприятиях с ограниченными возможностями, эксклюзивных историях и практических рекомендациях. Вы также можете найти нас в Twitter, Facebook и LinkedIn.

Связанные познавательные документы

* Заявление об ограничении ответственности: Disabled World предоставляет только общую информацию. Представленные материалы никоим образом не предназначены для замены профессиональной медицинской помощи квалифицированным практикующим врачом и не должны рассматриваться как таковые.Любое стороннее предложение или реклама на disabled-world.com не означает одобрения Disabled World. Ознакомьтесь с нашей рекламной политикой для получения дополнительной информации. Сообщите нам устаревшую или неточную информацию.

Цитируйте страницу: Журнал: Мир инвалидов . Язык: английский (США). Автор: Томас К. Вайс. Дата публикации в электронном виде: 2 августа 2013 г. - Пересмотрено: 17 марта 2020 г. Название: Люди с ограниченными интеллектуальными возможностями и пенитенциарная система , Источник: Люди с ограниченными интеллектуальными возможностями и тюремная система . Получено 2021-05-07, из https://www.disabled-world.com/disability/types/cognitive/prison-system.php - Ссылка: DW # 239-9838.

Информация о распространенности нарушений обучаемости среди заключенных, Региональная образовательная лаборатория Запад

В этом меморандуме, подготовленном REL West, содержится информация и ссылки, касающиеся распространенности нарушений обучаемости среди взрослых и несовершеннолетних заключенных.В этом документе шесть ссылок. Ниже приводится краткое изложение каждой ссылки.

1) Берзофски, М., Бронсон, Дж., И Марущак, Л. Л. (2015). Инвалиды среди заключенных и заключенных, 2011–2012 гг. Вашингтон, округ Колумбия: Министерство юстиции США, Управление программ юстиции, Статистическое управление юстиции.

• Этот отчет показал, что 32% заключенных штатов и федеральных тюрем и 40% заключенных местных тюрем сообщили, что имеют по крайней мере одну инвалидность. Также было обнаружено, что заключенные и сокамерники в 3-4 раза чаще, чем население в целом, сообщали о наличии хотя бы одной инвалидности.

2) Гринберг, Э., Данливи, Э., и Катнер, М. (2007). Грамотность за решеткой: результаты обследования национальной оценки грамотности взрослого населения в тюрьмах 2003 г. (NCES 2007–473). Вашингтон, округ Колумбия: Министерство образования США, Национальный центр статистики образования.

• Здесь исследователи обнаружили, что в целом заключенные взрослые имеют более низкий уровень грамотности, чем взрослое население в целом, на основе опроса примерно 1200 заключенных в государственных и федеральных тюрьмах и примерно 18000 взрослых, проживающих в домашних условиях.Эта тенденция сохранялась при учете большинства различий в возрасте, поле и расе; однако исследование показало, что средний уровень грамотности среди заключенных чернокожих взрослых выше, чем среди взрослых чернокожих, проживающих в домашних условиях. Исследование также показало, что заключенные, участвовавшие в программах тюремного образования, имели более высокую грамотность, чем те, кто не участвовал в этих программах.

3) Национальный центр образования, инвалидности и ювенальной юстиции. (нет данных). Специальное образование в исправительных учреждениях, College Park, MD.

• В этом исследовании отмечаются проблемы получения точных статистических данных о несовершеннолетних заключенных, отчасти из-за быстротечности населения и большого количества учреждений, обслуживающих несовершеннолетних. Согласно статистическим данным исследования 1985 года, 28% молодых людей в исправительных учреждениях были инвалидами, 80% из которых получали специальное образование и сопутствующие услуги.

4) Куинн М. М., Резерфорд Р. Б., Леоне П. Э., Ошер Д. М. и Пуарье Дж. М. (2005). Молодежь с ограниченными возможностями в исправительных учреждениях для несовершеннолетних: национальное исследование.Исключительные дети, 71 (3), 339–345.

• Этот ресурс сообщает об исследовании 1997 года, целью которого было определить процент молодых людей с ограниченными возможностями в исправительных учреждениях для несовершеннолетних. Эти результаты показали, что 33,4% молодежи в исправительных учреждениях для несовершеннолетних имели право на услуги специального образования, что почти в четыре раза выше, чем в государственных школах.

5) Рейнгл Гонсалес, Дж. М., Каннелл, М. Б., Джетелина, К. К., и Фрёлих-Гроб, К. (2 декабря 2015 г.).Непропорционально высокий уровень распространенности заключенных с ограниченными возможностями: данные национальной репрезентативной выборки. Журнал исследований политики в области инвалидности.

• При обследовании 18 185 заключенных в исправительных учреждениях штата и федеральных исправительных учреждений исследователи обнаружили, что распространенность инвалидности была значительно выше, чем среди лиц, не находящихся в учреждениях, и обнаружили, что 41% заключенных сообщили о наличии инвалидности. Нарушения обучаемости были наиболее часто сообщаемой инвалидностью.

6) Резерфорд младшийР. Р., Буллис М., Андерсон К. В. и Гриллер-Кларк Х. М. (2002). Молодежь с ограниченными возможностями в исправительной системе: показатели распространенности и проблемы идентификации. Вашингтон, округ Колумбия: Американские исследовательские институты.

• В этом документе представлен обзор нескольких источников, касающихся распространенности инвалидности в системе ювенальной юстиции. Авторы предполагают, что распространенность инвалидности среди молодежи в исправительных учреждениях для несовершеннолетних и взрослых составляет от 20% до 60%.

Образовательная поддержка молодежи с ограниченными возможностями