Методика на тревожность младших школьников: Тревожность у учеников младшего школьного возраста | Методическая разработка по психологии по теме:
By: Date: 16.05.2021 Categories: Разное

Содержание

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса « Психологические тесты

Шкалы: уровень тревожности; общая тревожность в школе, переживание социального стресса, фрустрация потребности в достижении успеха, страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, страх несоответствовать ожиданиям окружающих, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, проблемы и страхи в отношениях с учителями

Назначение теста

Изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».

Инструкция к тесту

«Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «-», если не согласны».

Тестовый материал
  1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
  2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
  3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
  4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
  5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
  6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
  7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
  8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
  9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
  10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
  11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
  12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
  13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
  14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
  15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?
  16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
  17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
  18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
  19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ли ты сделаешь ошибку при ответе?
  20. Похож ли ты на своих одноклассников?
  21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
  22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
  23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
  24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?
  25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
  26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
  27. Боишься ли ты временами вступать в спор?
  28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
  29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
  30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
  31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?
  32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
  33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?
  34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
  35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
  36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
  37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
  38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
  39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?
  40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
  41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
  42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
  43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
  44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
  45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
  46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
  47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
  48. Необходимо зарегистрироваться

    Чтобы увидеть материал целиком, вам необходимо зарегистрироваться или войти на сайт.

    Войти через ВКонтакте

    Внимание!
    1. Никто не увидит в результатах тестов ваше имя или фото. Вместо этого будет указан только пол и возраст. Например, “Женщина, 23” или “Мужчина, 31“.
    2. Имя и фото будут видны только, в комментариях или других записях на сайте.
    3. Права в ВК: “Доступ к списку друзей” и “Доступ в любое время” требуются, чтобы Вы могли увидеть тесты, которые прошли Ваши друзья и посмотреть сколько ответов в процентах у вас совпало. При этом друзья не увидят ответы на вопросы и результаты Ваших тестов, а Вы – не увидите результаты их (см. п. 1).
    4. Выполняя авторизацию на сайте, Вы даете согласие на обработку персональных данных.

Ключ к тесту

Ключ ко всему тексту

1 – 7 – 13 – 19 – 25 + 31 – 37 – 43 + 49 – 55 –
2 – 8 – 14 – 20 + 26 – 32 – 38 + 44 + 50 – 56 –
3 – 9 – 15 – 21 – 27 – 33 – 39 + 45 – 51 – 57 –
4 – 10 – 16 – 22 + 28 – 34 – 40 – 46 – 52 – 58 –
5 – 11 + 17 – 23 – 29 – 35 + 41 + 47 – 53 –
6 – 12 – 18 – 24 + 30 + 36 + 42 – 48 – 54 –

Ключ к шкалам

Факторы № Вопросов Сумма
1. Общая тревожность в школе 2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58; 22
2. Переживание социального стресса 5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44; 11
3. Фрустрация потребности в достижение успеха 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43; 13
4. Страх самовыражения 27, 31, 34, 37, 40, 45; 6
5. Страх ситуации проверки знаний 2, 7, 12, 16, 21, 26; 6
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих 3, 8, 13, 17, 22; 5
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 9, 14, 18, 23, 28; 5
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47; 8
Обработка и интерпретация результатов теста

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «-», то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом – это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

I. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно:

  • больше 50% – можно говорить о повышенной тревожности ребенка,
  • больше 75% от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.

II. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора)

Общая тревожность в школе – общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего – со сверстниками).

Фрустрация потребности в достижении успеха – неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

Страх самовыражения – негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

Страх ситуации проверки знаний – негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно – публичной) знаний, достижений, возможностей.

Страх несоответствовать ожиданиям окружающих – ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

Проблемы и страхи в отношениях с учителями – общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Быстрова Е.В., Митичева Т.И. Изучение особенностей проявления тревожности у детей младшего школьного возраста

Быстрова Евгения Владимировна1, Митичева Татьяна Ивановна2
1Арзамасский филиал Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского, студентка 5 курса направления «Педагогика и психология девиантного поведения»
2Арзамасский филиал Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского, кандидат педагогических наук, доцент

Bystrova Evgeniya Vladimirovna1, Miticheva Tatiana Ivanovna2
1Arzamas branch of Lobachevsky State University of Nizhni Novgorod, 5 year student of direction «Pedagogy and psychology of deviant behavior»
2Arzamas branch of Lobachevsky State University of Nizhni Novgorod, candidate of pedagogical Sciences, associate Professor

Библиографическая ссылка на статью:
Быстрова Е. В., Митичева Т.И. Изучение особенностей проявления тревожности у детей младшего школьного возраста // Современные научные исследования и инновации. 2015. № 9. Ч. 2 [Электронный ресурс]. URL: https://web.snauka.ru/issues/2015/09/57749 (дата обращения: 23.04.2021).

В современной цивилизации увеличивается число событий, ситуаций, влияющих на психическую стабильность человека. Природные и техногенные катастрофы, социальная нестабильность существования общества, увеличение требований, предъявляемых личности в процессе обучения и трудовой деятельности, ведут к повышению тревожности и неуверенности детей и подростков, нередко вызывая страхи по поводу настоящего и будущего. Огромную роль в возникновении личностной тревожности играет период дошкольного и школьного возраста.

Актуальность работы обоснована тем, что наблюдается рост числа тревожных школьников. По своим характеристикам они проявляют беспокойство, чувство неуверенности в себе, их психика и эмоции неустойчивы. До подросткового возраста тревожность усиливается и закрепляется, и это приводит к скоплению углубленного чувственного навыка, что способствует повышению тревожного состояния.

Разные ученые считают, что за последние годы произошло повышение количества детей, проявляющих тревожное поведение. Результаты современных исследований в данной области показали, что проявления тревожности стала более глубокой и личной. Следовательно, необходимо углубленное изучение возникшей трудности.

Ученые, которые занимаются исследованием проблемы (А.И. Захаров, А.С. Спиваковская, А.М.Прихожан, А. Фрейд, В.И. Гарбузов, В.С.Мухина, И.М.Никольская, М.М. Буянов, М.В. Осорина, Р.М. Грановская и др.) отмечают, что тревожное состояние детей связано с нарушением их эмоционального становления, со страхами, возникающими у них в процессе сталкивания с различными ситуациями, а также их психологической защитой, возникающей при испытании страха.

Практически на любом этапе развития личности у детей наблюдается повышенная тревожность, которую можно связать с возникающими проблемными ситуациями. Так, в трудах различных авторов отмечается, что тревожность, приобретенная в раннем детстве, может привести к  тому, что у ребенка будет наблюдаться различные психосоматические и психические нарушения в развитии индивида. Поэтому, необходимо изучение не только причин возникновения проявления тревожности у ребенка, его особенностей, а также есть необходимость в разработке рекомендаций по оказанию эффективной психолого-педагогической помощи.

Многие ученые понятие тревожности определяют с различных точек зрения, но все определения данного понятия сводятся к единому пониманию того, что они рассматриваются с позиции изучения  особенностей различного вида неблагополучия. Так,  например,  многие школьники могут испытывать чувство беспокойства, связанное с проблемой учебы в школе, низкой оценкой их способностей со стороны педагогов, родителей, непринятием их своими сверстниками, проблема адаптации ребенка в школе, трудности взаимоотношений в семье и многое другое.. Как правило, потом у этих детей наблюдаются определенные комплексы и чувство неуверенности в своих способностях, поступках, что в дальнейшем, может привести к общей неудовлетворенности собой.

В словаре практического  психолога под тревожностью понимается «…эмоциональное состояние и склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных реакций» [1].

В.В. Суворова в своей книге подчеркивает, что понятие тревожности рассматривается с позиции психологического состояния душевной неуравновешенности индивида [4]. А.М. Прихожан утверждает, что тревожность возникает у школьников в связи с тем, что они испытывают эмоциональный дискомфорт. Р.С. Немов отмечает, что тревожность проявляется тогда, когда ребенок испытывает беспокойство в проблемных ситуациях.

Проанализировав данное понятие многими авторами, мы отмечаем, что особенности протекания данного процесса связано, прежде всего, с эмоциональным неблагополучием личности, которое можно связать с рядом причин. В ходе работы были выявлены причины, сказывающиеся на эмоциональном неблагополучии ребенка. Это рассматривается в трудах таких исследователей, как Л.И. Божович, А.В. Захаров, М. И. Лисина, А.М. Прихожан, которые утверждают, что истоки тревожного поведения, наблюдаемые в основном у школьников, заложены еще в их детстве. Дети в своих семьях чувствуют постоянную тревогу, находятся в напряжении, испытывают чувство беспокойства. Однако, как утверждают авторы, данную проблему еще можно решить, если оказать реальную практическую помощь в работе с данной категорией детей.

Поэтому, наша исследовательская работа рассматривает вопрос об оказании реальной практической помощи детям с повышенной тревожностью. Работа велась с  учащимися младших классов начальной школы. Для этого нами была выдвинута цель нашего исследования, которая заключалась в том, чтобы определить уровень тревожности младших школьников и в дальнейшем запланировать работу по решению данной проблемы.

Исходя из этого, нами была определена гипотеза исследования, которая состоит в следующем: своевременное изучение выявленных причин возникновения повышенной тревожности младших школьников, позволит нам спроектировать рекомендации специалистам образовательных учреждений для снижения уровня тревожности.

Для решения определенной цели нами были разработаны следующие задачи:

  1. Рассмотреть теоретические основы изучения проблемы тревожности младших школьников в психолого-педагогической литературе;
  2. Изучить особенности проявления тревожности младших школьников;
  3. Изучить уровень тревожности младших школьников в условиях сельской школы;
  4. Разработать практические рекомендации, направленные на преодоление тревожности у младших школьников.

В качестве опытно-экспериментальной базы исследования была выбрана МБОУ Шараповская СОШ Ардатовского района. В качестве выборки испытуемых принимали участие учащиеся начальных классов, возрастная категория которых составляет 7 – 8 лет, всего 14 учащихся, из них 7 девочек и 7 мальчиков.

Для изучения уровня тревожности младших школьников нами подобраны и использованы следующие диагностические методики:

  1. Тест тревожности «Выбери нужное лицо» Р. Теммла, М. Дорки, В. Амена;
  2. Методика диагностики школьной тревожности Филлипса;
  3. Методика измерения уровня тревожности Тейлора, которая помогает определить склонность к стрессу и депрессии [2].

Первая методика позволила нам выявить уровень тревожности детей на происходящие в их жизни различные ситуации. Для этого детям предлагалось рассмотреть предлагаемые рисунки, которые были отдельно подобраны, для мальчиков и для девочек. Беседа велась с каждым ребенком в отдельности. На предлагаемых рисунках, учащиеся должны были рассмотреть  предложенную ситуацию и ответить на вопрос о том, какое состояние испытывает ребенок в конкретной представленной ситуации —  грустное или радостное?.

Полученные ответы детей нами отмечались в бланке протокола, по которым были выявлены три уровня проявления тревожности: низкий, средний и высокий. Среди опрошенных детей, у 2 испытуемых – 14,3 % (Катя П., Вася М.) был определен низкий уровень тревожности.  11 учащихся, что составило 71,4 % имеют средний уровень тревожности.  У 2 испытуемых – 14,3 % (Марина С., Павел Р.) выражен высокий уровень тревожности.

В ходе работы со школьниками по данной методике, дети, у которых наблюдался высокий уровень тревожности, реагировали на некоторые вопросы, задаваемые автором исследования, проявляя при этом чувство волнения и беспокойства, что также оказывало влияние на их дальнейший выбор рисунка с изображением грустного лица.

Следующую диагностику в нашей работе мы проводили по определению уровня школьной тревожности. Ученикам предлагались карточки с утверждениями, где им необходимо было дать ответы на поставленные вопросы. Полученные результаты ответов обрабатывались в соответствии с представленным ключом. Однако, мы отмечаем, что у некоторых школьников наблюдались ответы, не соответствующие ключу обработки результатов, что подтверждает проявления тревожности у них. Кроме того, была выявлена группа школьников, у которых таких ответов наблюдалось значительно больше, что подтверждает их повышенную тревожность. Кроме того, выявлена группа детей, имеющих высокую тревожность.

В предлагаемой методике нами были изучены показатели по следующим нижеперечисленным факторам тревожности. Нами было проанализировано, как складывается общая тревожность к школе у всех учеников.

По итогам шкалы «Общая тревожность в школе» было отмечено, что у испытуемых не выявлен высокий уровень тревожности. Мы отмечаем, что 7% испытуемых имеют повышенный показатель общей тревожности. Это доказывает, что учащиеся переживают ситуации, связанные с такими моментами обучения, как взаимодействие с педагогами, родителями и своими сверстниками.

Почти 93% детей из всего количества испытуемых имеют обычную степень школьной тревожности, что наблюдается у 13 школьников. Школьные запросы, проблемы не считаются для данных детей травмирующими. Это создает условия для обычного развития школьника в школе, установления дружеских отношений в коллективе.

Все испытуемые, 100% (14 детей), не имеют социального стресса. Следовательно, отношения с социальным окружением у них удовлетворительные.

Наблюдается небольшое повышение показателя уровня страха самовыражения у 8% испытуемых. У многих школьников страх самовыражения не преобладает над другими чувствами, и наблюдается в конкретных ситуациях. 92% детей не имеют проблем взаимодействия с социумом.

Все школьники, что составило 100%, отметили, что для них более значима личная оценка происходящего и ориентир на личные эталоны, так как они не чувствуют страха перед ожиданиями окружающих. Наряду с этим, 86% младших школьников проявляют чувство страха в ситуациях, когда учитель в классе проверяет домашнюю подготовку учащихся на уроке. Многие из них считают, что многие учителя предъявляют к ним повышенные запросы, а значит, могут не оценить их, а отрицательные оценки в высшей степени болезненны для них и предполагают опасность их положению между одноклассниками.

У 7% школьников (1 учащийся) в ходе общения с педагогами наблюдается сильное эмоциональное напряжение. У остальных же школьников (93%) данной проблемы не было выявлено.

Кроме того, было выявлено, что 1 школьник имеет выраженный  показатель высокой тревожности к стрессовым ситуациям, и уровень сниженной приспособляемости к ним. У остальных 13  школьников, что составило 93 %, наблюдалась обычная реакция на данные ситуации (вызов учителя к доске и т.д.). Полученные результаты проведения доказывают, что у испытуемых тревожность часто возникает в ходе социального характера воздействий учителей.

Третья методика дала нам возможность определить как учащиеся склонны к стрессу и депрессии [3].

В результате у 5 учащихся, что составляет 30 %, отмечен высокий уровень тревожности. Почти у 50% ребят (7 учащихся) наблюдается средний уровень тревоги, с тенденцией к высокому. У 2 учеников был выявлен средний уровень тревожности, с тенденцией к низкому уровню, что составило 14 %.   И только у 7% испытуемых (1 учащийся) наблюдается низкий уровень тревожности.

Данные третьей методики подтверждают то, что 63 % испытуемых имеют средний уровень тревожности. Это доказывает то, что в условиях класса и школы большинство учеников в ходе взаимодействия с учителями и своими одноклассниками испытывают неуверенность в себе.

Как итог нами отмечается, что у большинства ребят класса наблюдается средний уровень тревожности с тенденцией к высокому, что доказывает то, что в школе необходимо проводить в дальнейшем планомерную и системную работу с учениками. Исходя из этого, в перспективе планируется написание рекомендаций специалистам общеобразовательных учреждений по решению данной проблемы.

Библиографический список

  1. Головин, С.Ю. Словарь психолога-практика / С.Ю. Головин. – Минск.: Харвест, 2005. – 975 с.
  2. Дерманова, И.Б. Диагностика эмоционально-нравственного развития / И.Б. Дерманова. – СПб, 2002.
  3. Козлова, Е.В. Тревога – как одна из основных проблем, возникающих у ребенка в процессе социализации//Теоретические и прикладные проблемы психологии. Сборник статей / Е.В. Козлова. – Ставрополь, 2000. – с. 16 – 20.
  4. Суворова, В.В. Психофизиология стресса В.В. Суворова. – М.: Педагогика, 2005. – 208 с.


Количество просмотров публикации: Please wait

Все статьи автора «Быстрова Евгения Владимировна»

Исследование тревожности и основных ее причин у младших школьников в период адаптации



Встатье приводятся результаты диагностического исследования тревожности у детей младшего школьного возраста в период адаптации. Изучаются причины ее возникновения. Проведенное исследование позволяет выделить причины возникновения тревожности у младших школьников, признаки ее проявления, а также наиболее частые последствия.

Ключевые слова: тревожность, младший школьный возраст, адаптация к школе, самооценка, тип родительского отношения к детям, социометрический статус.

Проблема адаптации первоклассника к обучению в школе является одной из самых важных для педагогики и психологии образования, так как от того, как ребенок адаптируется в школе, насколько успешно пройдут его первые месяцы и первый год в образовательном учреждении, зависит не только успешность его обучения, отношение к учению, учителю и сверстникам, но и способность к дальнейшему психическому, личностному и социальному развитию. Нарушение процесса адаптации негативно сказывается на становлении ученика как субъекта учебной деятельности в целом.

В последние годы многие исследователи, среди которых О. А. Белобрыкина, Г. С. Голошумова, А. В. Запорожец, В. Е. Каган, Г. Г. Кравцов, Г. Ф. Кумарина, Н. П. Лусканова, Т. Д. Молодцова, Г. Л. Репина, В. И. Слободчиков, В. А. Сластенин и другие, говорят об интенсивном увеличении числа детей с нарушениями поведения, общения, психосоматическими заболеваниями, вызванными трудностями адаптации к условиям образовательной среды.

Несмотря на отсутствие единого взгляда на то, что представляет собой тревожность, многие авторы сходятся во мнениях о том, что она является состоянием человека, характеризующимся повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющим отрицательную эмоциональную окраску. Возникает она в тех случаях, которые, по мнению самого человека, несут в себе психологическую угрозу для него и могут обернуться для него неприятностями, неудачами или фрустрациями. Также многие авторы предлагают рассматривать тревожность дифференцированно — как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики.

Е. Н. Савина пишет, что главной причиной, вызывающей детскую тревожность, является неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью [4, с. 32]. Так отвержение, неприятие его матерью приводит к появлению тревоги из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите.

Среди наиболее распространенных причин школьной тревожности А. М. Прихожан центральное место отдает чрезмерно высокими и жесткими требованиями родителей, не учитывающими способности ребенка, уровень его развития, направленность интересов [1, с. 14].

Многие ученые, которые занимались изучением тревожности младших школьников, выявили, что к основным причинам ее появления и развития также относится авторитарный стиль общения учителя или непоследовательность требований и оценок; высокий темп учебных занятий; неприятие со стороны сверстников, соперничество и конкуренция с ними; ситуации повышенной ответственности; тревожно-мнительная психологическая атмосфера в семье и т. д. [1, с. 12–16; 3]. Центральное место в процессе возникновения у младших школьников тревожности занимает адаптация к школе, которая сопровождается переходом к учебной деятельности в роли доминирующей, включением в новый учебный коллектив, в систему отношений ученик-учитель, необходимостью усваивать большой объем новой информации. Все это выступает в качестве причин возникновения тревожности у детей младшего школьного возраста.

Помимо отрицательного влияния на здоровье, поведение и продуктивность деятельности, высокий уровень тревожности отрицательно сказывается и на качестве социального функционирования личности. Все это подтверждает, что тревожность младших школьников — это весьма серьезная социальная, педагогическая и психологическая проблема.

В связи с этим целью нашего исследования выступает изучение тревожности у детей младшего школьного возраста. Экспериментальное исследование проходило на базе Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Центр образования № 15» г. Тулы. Выборку исследования составили 23 младших школьника в возрасте 6–7 лет.

В основу диагностической программы легли те факторы, которые многие исследователи выделяют в качестве доминирующих факторов повышения тревожности младших школьников. В связи с этим в ходе реализации диагностического этапа исследования проводилось изучение тревожности младших школьников; особенностей их эмоционально-личностной сферы и самооценки; определение типа родительского отношения к детям; определение положения, которое занимает каждый ребенок в системе межличностных отношений классного коллектива.

Диагностическая программа включала в себя следующие методики: «Проективная методика для диагностики школьной тревожности» А. М. Прихожан; графическая методика «Кактус» А. М. Панфиловой; «Лесенка» В. Г. Щур; «Тест родительского отношения» А. Я. Варга, В. В. Столина; «Социометрия» Дж. Морено.

В результате проведения констатирующего этапа исследования были получены следующие результаты.

С помощью «Проективной методики для диагностики школьной тревожности» А. М. Прихожан выявлено, что у большинства детей — 52,2 % –уровень тревожности является высоким. Это может свидетельствовать о том, что дети способны испытывать тревогу в ситуациях общения с учителем и одноклассниками, незнакомыми людьми, в ситуациях проверки знаний, выставления оценки и т. д. Для них характерно беспокойство, неуверенность в себе, трудность, сконцентрироваться на выполняемой деятельности, раздражительность и др.

Проведение графической методики «Кактус» А. М. Панфиловой показало, что у 52,2 % детей имеются такие черты и качества личности, как зависимость и неуверенность в себе, у 47,8 % детей — демонстративность и открытость, у 56,5 % детей — скрытность и осторожность, у 60,8 % — оптимизм, у 39,2 % детей выявлено состояние тревоги. Соотнося полученные данные с данными по предыдущей методике, следует отметить, что для детей с высоким уровнем тревожности характерна неуверенность в себе и своих силах и возможностях, зависимость, скрытность и осторожность.

С помощью методики «Лесенка» В. Г. Щур выявлено, что у большинства детей — 43,5 % — самооценка является завышенной. Сравнивая полученные результаты с результатами диагностики по предыдущим методикам, мы установили, что у большинства детей с высоким уровнем тревожности самооценка является заниженной. Как правило, дети с таким уровнем самооценки склонны недооценивать свои заслуги и достижения при выполнении какой-либо деятельности, они не ожидают, что смогут достигнуть в ней успеха.

Результаты проведения «Теста родительского отношения» А. Я. Варга, В. В. Столина показывают, что большинство родителей — 47,8 % — придерживаются такого типа родительского отношения, как «симбиоз». Также установлено, что подавляющая часть родителей — 82,6 % — проявляют положительное эмоциональное отношение к своему ребенку. Сравнивая полученные данные с данными предыдущих методик, отметим, что родители детей с высоким уровнем тревожности предпочитают в основном транслировать при взаимодействии с ними такой тип родительского отношения, как симбиоз. Это говорит о том, что они склонны быть ближе к своему ребенку, не устанавливая психологической дистанции, стараются удовлетворять основные разумные потребности детей и ограждать их от неприятностей. Также родители детей с высоким уровнем тревожности склонны контролировать своих детей, о чем говорят высокие баллы по шкале «контроль». Как правило, такие родители бывают излишне авторитарны по отношению к детям, могут предъявлять к ним завышенные требования, навязывать свою волю. Вместе с тем большинство родителей относится нейтрально и даже отрицательно к неудачам собственных детей, что говорит о склонности недооценивать их успехи и достижения, неверии в силы и способности детей. К самим детям большинство родителей проявляет положительное отношение, но многие склонны проявлять и отрицательное отношение.

С помощью методики «Социометрия» Дж. Морено, направленной на определение положения, занимаемого каждым учеником в классе в системе межличностных отношений, выявлено, что большинство детей с высоким уровнем тревожности имеют статус «пренебрегаемых» участников коллектива. Как правило, дети с таким статусом могут быть безынициативны, могут проявлять безразличие к учебе и успеваемости одноклассников, пренебрежительное отношение к их мнению. Также тревожные дети имеют статус «изолированных», на основании чего можно предположить, что для них затруднительно устанавливать контакт с окружающими детьми, они не стремятся участвовать в совместной деятельности с ними, могут быть робки и малоактивны. Малая часть тревожных детей получила статус «предпочитаемых». Таким образом, низкая социальная активность детей, робость, неуверенность в себе, недостаточное развитие коммуникативных навыков может приводить к закреплению за ними в коллективе статуса «пренебрегаемых» или «изолированных». Это, в свою очередь, может выступать причиной повышения их тревожности.

Подводя итог, можно заключить, что у большинства детей младшего школьного возраста уровень тревожности является высоким. Для таких детей характерна неуверенность в себе, скрытность и осторожность, заниженная самооценка. В коллективе они имеют статус «пренебрегаемых» и «изолированных», а психологический климат в нем оценивают как нейтральный, реже — как неблагоприятный. Их родители предпочитают в основном транслировать тип родительского отношения под названием «симбиоз», что говорит об их склонности не устанавливать психологической дистанции с ребенком, ограждать его от неприятностей.

На основании полученных результатов было рекомендовано проведение работы с детьми по снижению уровня тревожности, по коррекции уровня их самооценки до адекватного, по установлению благоприятного психологического климата в классе и гармонизации детско-родительских отношений. Для этого была составлена психокоррекционная программа по снижению тревожности у младших школьников в контексте психолого-педагогической поддержки.

Литература:

  1. Лютова Е. К., Монина Г. Б. Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. М.: Новая строка, 2014.
  2. Прихожан А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности / А. М. Прихожан // Психологическая наука и образование. 1998. N 2. С. 11–17.
  3. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика. М.: Владос, 2014.
  4. Савина Е. Н. Тревожные дети / Е. Н. Савина // Дошкольное воспитание. 1996. N 4. С. 31–35.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, родительское отношение, высокий уровень тревожности, большинство детей, младший школьный возраст, большинство родителей, изучение тревожности, школьная тревожность, графическая методика, Проективная методика.

Профилактика и преодоление тревожности у детей младшего школьного возраста (Profilaktyka i przezwyciężanie lękliwości u dzieci w wieku wczesnoszkolnym) — Człowiek — Niepełnosprawność — Społeczeństwo — Issue 3(25) (2014) — CEJSH

RU

Данная статья посвящена проблемам изучения тревожности у детей младшего школь- ного возраста и ее своевременной коррекции и профилактики на раннем этапе школьного обучения. Нами был проведен семантический анализ ключевых понятий нашего исследо- вания: тревога, тревожность, страх, а также изучены причины появления и развития тре- вожности у детей в младшем школьном возрасте. В опытно-экспериментальном исследовании приняло участие 60 учащихся г. Казани младшего школьного возраста и их родители (30 человек – контрольная группа и 30 чело- век – экспериментальная группа). Для выявления уровня тревожности у учеников исполь- зовалась методика «Измерения уровня тревожности Тейлора» (адаптированная Т.А. Не- мчиным). Для исследования развития и особенностей понятийного мышления использована методика Э.Ф. Замбацявичене. Для диагностики сферы общения применяет- ся методика «Два дома» А.Л. Венгера. Проанализировать эмоциональное отношение школьников к компонентам образовательной среды, выявить уровень групповой идентич- ности мы смогли с помощью методики «Незаконченные предложения». На констатирующем этапе исследования мы выявили, что в экспериментальной группе есть дети, которым требуется психолого-педагогическая помощь в преодолении тревожно- сти. Поэтому нами была предпринята попытка разработать программу «Справимся вме- сте!», направленную на профилактику и преодоление детской тревожности, а также реали- зовать её в экспериментальной группе учащихся. После формирующего этапа исследования была проведена повторная диагностика, ко- торая позволила достичь желаемых результатов: помочь детям преодолеть повышенное беспокойство, неуверенность, эмоциональную неустойчивость. Достоверность получен- ных результатов подтверждена их статистической обработкой. Ключевые слова: тревожность, тревога, страх, профилактика, преодоление, младшие школьники

PL

Artykuł poświęcony jest problemom badania lękliwości u dzieci w wieku wczesnoszkolnym oraz jej odpowiednio wczesnej korekcji i profilaktyki na początkowym etapie nauki szkolnej.Przeprowadzona została analiza semantyczna pojęć kluczowych dla badania, takich jak: lęk, lękliwość, strach. Przestudiowano przyczyny pojawiania się i rozwoju lękliwości u dzieci w wieku wczesnoszkolnym. W badaniu eksperymentalnym wzięło udział 60 uczniów klas młodszych szkół w Kazaniu, a także ich rodzice (30 osób – grupa kontrolna, 30 osób – grupa eksperymentalna). W celu ustalenia poziomu lękliwości u uczniów wykorzystana została metoda pomiaru poziomu lękliwości Taylora (zaadaptowana przez T.A. Niemczyna). Do zbadania rozwoju i specyfiki myślenia pojęciowego użyto metodyki E.F. Zambacjavicene. Do zdiagnozowania sfery kontaktów międzyludzkich wykorzystano metodę „Dwa domy” A. Wengiera. Przeanalizować stosunek emocjonalny uczniów do składników przestrzeni edukacyjnej oraz określić poziom tożsamości grupowej pozwoliła metoda niedokończonych zdań. Na etapie diagnozy konstatującej ustalono, że w grupie eksperymentalnej są dzieci, które potrzebują pomocy psychologiczno-pedagogicznej w celu przezwyciężenia lękliwości. Z tego względu podjęto próbę opracowania programu „Razem damy radę!”, ukierunkowanego na profilaktykę i przezwyciężenie dziecięcej lękliwości, oraz zrealizowania go w eksperymentalnej grupie uczniów. Po zakończeniu tego etapu badań przeprowadzono powtórną diagnozę, która pozwoliła na osiągnięcie zakładanych rezultatów, czyli pomoc dzieciom w przezwyciężeniu nadmiernego niepokoju, niepewności, niestabilności emocjonalnej. Wiarygodność otrzymanych rezultatów potwierdziło ich opracowanie statystyczne.

EN

Today there are many negative factors in the world that influence children increasing their anxiety. In modern psychology, anxiety is understood as a mental state, and as a mental property that is determined genetically, ontogenetically or situationally. Anxiety may fulfill a mobilizing role in relation to increasing efficiency, since adolescence. While it has only a disconcerting effect for the activity of preschool and primary school children reducing its productivity. The main causes of increased anxiety in children of primary school age are: the relationship of the child with his parents, low self-esteem, and internal relations of students in the classroom team, relationships with teachers and others. In our work we set out to develop and experimentally verify the effectiveness of programs to prevent and overcome anxiety in primary school children. On the basis of school № 177 in Kazan there has been conducted development and experimental research for 1.5 years. The experiment involved 60 students of primary school age. A control group of 30 people. An experimental group of 30 people.

Тест школьной тревожности Филлипса

Цель тест школьной тревожности Филлипса: Изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.
Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».
Инструкция. «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.


На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «–» если не согласны».



Текст опросника
1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом, быть как все?
2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости оттого, что ты не знаешь урок?
5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
14. Бывает ли временами, что весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?
16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?
20. Похож ли ты на своих одноклассников?
21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе не можешь ответить на вопрос учителя?
24. Верно ли, что большинство ребят относятся к тебе по–дружески?
25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
27. Боишься ли ты временами вступать в спор?
28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что–то, что тебя задевает?
32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимания?
34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем сейчас?
39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школе так же хорошо, как и твои одноклассники?
40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
41. Обладают ли способные ученики какими–то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
45. Высмеивают ли временами одноклассники твою внешность и поведение?
46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот–вот расплачешься?
48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
52. Пугает ли тебя проверка твоих заданий в школе?
53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?
54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?
55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

 

Обработка и интерпретация результатов

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «–», то есть ответ «Нет». Ответы, не совпадающие с ключом — это проявление тревожности. При обработке подсчитываются:
1. Общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста — о высокой тревожности.
2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тесте. Уровень тревожности определяется также, как и в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.
Распределение вопросов по факторам










Факторы

№ вопросов

1. Общая тревожность в школе

2, 4, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47,48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58
Е=22

2. Переживание социального стресса

5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42,44
Е=11

3. Фрустрация потребности в достижении успеха

1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43

Е=13

4. Страх самовыражения

27, 31, 34, 37, 40, 45
Е=6

5. Страх ситуации проверки знаний

2, 7, 12, 16, 21, 26
Е=6

6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих

3, 8, 13, 17, 22
Е=5

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

9, 14, 18, 23, 28
Е=5

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями

2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47
Е=8


Ключ к вопросам:
«+» — Да
«–» — Нет



















1 –

19 –

37 –

55 –

2 –

20 +

38+

56 –

3 –

21 –

39+

57 –

4 –

22 +

40 –

58 –

5 –

23 –

41+

 

6 –

24 +

42 –

 

7 –

25 +

43+

 

8 –

26 –

44+

 

9 –

27 –

45 –

 

10 –

28 –

46 –

 

11+

29 –

47 –

 

12 –

30 +

48 –

 

13 –

31 –

49 –

 

14 –

32 –

50–

 

15 –

33 –

51 –

 

16 –

34 –

52 –

 

17 –

35 +

53 –

 

18 –

36+

54–

 

Результаты:
1) Число несовпадений знаков («+» — Да, «–» — Нет) по каждому фактору
(– абсолютное число несовпадений в процентах: < 50%; ³ 50%; ³ 75%).
Для каждого респондента:
2) Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм.
3) Число несовпадений по каждому измерению для всего класса:
–– абсолютное значение — < 50%; ³ 50%; ³ 75%.
4) Представление этих данных в виде диаграммы.
5) Количество учащихся, имеющих несовпадения по определенному фактору ³ 50% и ³ 75% (для всех факторов).
6) Представление сравнительных результатов при повторных замерах.
7) Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).


Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора)
1. Общая тревожность в школе — общее состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
2. Переживание социального стресса — эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего — со сверстниками).
3. Фрустрация потребности в достижении успеха — неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.
4. Страх самовыражения — негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.
5. Страх ситуации проверки знаний — негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно — публичной) знаний, достижений, возможностей.
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих — ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу — особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями — общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Методика «Шкала тревожности» Кондаша

Назначение: методика диагностики тревожности по шкале тревожности.
Методика разработана по принципу «Шкалы социально-ситуативной тревоги» Кондаша (1973). Особенность шкал такого типа состоит в том, что в них человек оценивает не наличие или отсутствие у себя каких- либо переживаний, симптомов тревожности, а ситуацию с точки зрения того, насколько она может вызвать тревогу. Преимущество шкал такого типа заключается, во — первых, в том, что они позволяют выявить области действительности, объекты, являющиеся для школьника основными источниками тревоги, и, во- вторых, в меньшей степени, чем другие типы опросников, оказываются зависимыми от особенностей развития у учащихся интроспекции.

Возраст: подростки.
Бланк методики содержит инструкцию и задания, что позволят при необходимости проводить ее в группе. На первой странице бланка указывается фамилия, имя школьника, класс, возраст и дата проведения исследования.
Методика включает ситуации трех типов:

1)             ситуации, связанные со школой, общением с учителями;

2)             ситуации, актуализирующие представление о себе;

3)             ситуации общения.

Соответственно виды тревожности, выявляемые с помощью данной шкалы, обозначены: школьная, самооценочная, межличностная. Данные о распределении пунктов шкалы представлены в табл. 1.

Таблица 1 Виды тревожности

 





Вид тревожности

Номер пункта шкалы

Школьная

1,4,6,9,10,13,16,20,25,30

Самооценочная

3,5,12,14,19,22,23,27,28,29

Межличностная

2,7,8,11,15,17,18,21,24,26

 Подсчитывается общая сумма баллов отдельно по каждому разделу шкалы и по шкале в целом. Полученные данные интерпретируются в качестве показателей уровней соответствующих видов тревожности, показатель по всей шкале — как общий уровень тревожности.

В табл. 2 представлены стандартные данные, позволяющие сравнить показатели уровня тревожности в различных половозрастных группах. Стандартизация проводилась в городских школах, поэтому представленные характеристики неприменимы для сельских школьников.

Таблица 2 Уровень тревожности

 








Уровень тревожности

Группа

учащихся

Уровень различных видов тревожности, баллы

класс

пол

общая

школьная

самооценочная

межличност-

ная

1. Нормальная

9

 

10

 

11

 

ж

м

ж

м

ж

м

30-62

17-54

17-54

10-48

35-62

23-47

7-19

4-17

2-14

1-13

5-17

5-14

11-21

4-18

6-19

1-17

12-23

8-17

7-20

5-17

4-19

3-17

5-20

5-14

2. Несколько повышенная

9

 

10

 

11

 

ж

м

ж

м

ж

м

63-78

55-73

55-73

49-67

63-76

48-60

20-25

18-23

15-20

14-19

18-23

15-19

22-26

19-25

20-26

18-26

24-29

18-22

21-27

18-24

20-26

18-25

21-28

15-19

3. Высокий

9

 

10

 

11

 

ж

м

ж

м

ж

м

79-94

74-91

73-90

68-86

77-90

61-72

26-31

24-30

21-26

20-25

24-30

20-24

27-31

26-32

27-32

27-34

30-34

23-27

28-33

25-30

27-33

26-32

29-36

20-23

4. Очень высокий

9

 

10

 

11

 

ж

м

ж

м

ж

м

Более 94

Более 91

Более 90

Более 86

Более 90

Более 72

Более 31

Более 30

Более 26

Более 25

Более 30

Более 24

Более 31

Более 32

Более 32

Более 34

Более 34

Более 27

Более 33

Более 30

Более 33

Более 32

Более 36

Более 23

5. «Чрезмерное спокойствие»

9

 

10

 

11

 

ж

м

ж

м

ж

м

Менее 30

Менее 17

Менее 17

Менее 10

Менее 39

Менее 23

Менее 7

Менее 4

Менее 2

Менее 5

Менее 5

Менее 11

Менее 4

Менее 6

Менее 12

Менее 8

Менее 7

Менее 5

Менее 4

Менее 3

Менее 5

Менее 5

 

Уровень тревожности для каждой половозрастной группы определяется исходя из среднего арифметического значения каждой группы; в качестве показателя интервала взято среднее квадратическое отклонение от результатов группы.

Особого внимания требуют, прежде всего, учащиеся с высокой и очень высокой общей тревожностью. Как известно, подобная тревожность может порождаться либо реальным неблагополучием школьника в наиболее значимых областях деятельности и общения, либо существовать как бы вопреки объективно благополучному положению, являясь следствием определенных личностных конфликтов, нарушений в развитии самооценки и т. п.

Последние случаи представляются очень существенными, поскольку они нередко проходят мимо внимания учителей родителей. Подобную тревожность частот испытывают ученики, которые хорошо и даже отлично учатся, ответственно относятся к учебе, общественной жизни, школьной дисциплине, однако это видимое благополучие достается им неоправданно большой ценой и чревато срывами, особенно при резком усложнении деятельности. У таких школьников отмечаются выраженные вегетативные реакции, неврозоподобные и психосоматические нарушения.

Тревожность в этих случаях часто порождается конфликтностью самооценки, наличием в ней противоречия между высокими притязаниями и достаточно сильной неуверенностью в себе. Подобный конфликт, заставляя этих школьников постоянно добиваться успеха, одновременно мешает им правильно оценивать его, порождая чувство постоянной неудовлетворенности, неустойчивости, напряженности. Это ведет к гипертрофии потребности в достижении, к тому, что она приобретает ненасыщаемый характер, следствием чего являются отмечаемые учителями и родителями перегрузка, перенапряжение, выражающиеся в нарушениях внимания, снижении работоспособности, повышенной утомляемости.

Естественно, что в зависимости от реального положения школьника среди сверстников, его успешности в обучении и т. п. выявленная высокая (или очень высокая) тревожность будет требовать различных способов коррекции. Если в случае реальной неуспешности работа во многом должна быть направлена на формирование необходимых навыков работы, общения, которые позволят преодолеть эту неуспешность, то во втором случае — на коррекцию самооценки, преодоление внутренних конфликтов.

Однако параллельно с этой работой, направленной на ликвидацию причин, вызвавших тревожность, необходимо развивать у школьника способность справляться с повышенной тревогой. Известно, что тревожность, закрепившись, становится достаточно устойчивым образованием. Школьники с повышенной тревожность тем самым оказываются в ситуации «заколдованного психологического круга», когда тревожность ухудшает возможности учащегося, результативность его деятельности, а это, в свою оче­редь, еще более усиливает эмоциональное неблагополучие. Поэ­тому работы, направленной только на ликвидацию причин, не­достаточно. Приемы редукции тревожности в значительной ме­ре общие, вне зависимости от реальных ее причин.

Следует также обратить внимание на учащихся, характеризу­ющихся, условно говоря, «чрезмерным спокойствием», особенно на те случаи, когда оценки по всей шкале не превышают 5 бал­лов. Подобная нечувствительность к неблагополучию носит, как правило, компенсаторный, защитный характер и препятствует полноценному формированию личности. Школьник как бы не допускает неприятный опыт в сознание. Эмоциональное небла­гополучие в этом случае сохраняется ценой неадекватного отно­шения к действительности, отрицательно сказываясь и на про­дуктивности деятельности.

Ограничения, связанные с применением шкалы, как и других методов опроса, обусловлены зависимостью ответов школьника от наличия у него желания отвечать, доверия к экспериментато­ру, искренности. Это означает, что шкала в первую очередь вы­являет тех школьников, которые не только испытывают тревож­ность, но и считают необходимым сообщить об этом. Часто высо­кие баллы по шкале являются своеобразным «криком о помощи» и, напротив, за «чрезмерным спокойствием» может скрываться повышенная тревога, о которой учащийся по разным причинам не хочет сообщать окружающим.

Шкала не полностью обеспечивает выявление тревожно­сти учащихся прежде всего вследствие большого числа все­возможных «защитных» тенденций, начиная от элементарных (нежелания раскрываться перед посторонним человеком) до самых сложных защитных механизмов. Кроме того, шкала не выявляет тревожности, связанной жестко с определенными объектами.

Ф.И.О.__________________________________________________________________

Возраст____________________________________Дата проведения_______________

            Инструкция: «На следующих страницах перечислены ситуации, с которыми Вы часто встречаетесь в жизни. Некоторые из них могут быть для Вас неприятными, вызвать волнение, беспокойство, тревогу, страх. Внимательно прочитайте каждое предложение и обведите кружком одну из цифр справа: 0, 1, 2, 3, 4.

            Если ситуация совершенно не кажется Вам неприятной, обведите цифру 0.

            Если она немного волнует, беспокоит вас, обведите цифру 1.

            Если ситуация достаточно неприятна и вызывает такое беспокойство, что вы предпочли бы избежать её, обведите цифру 2.

            Если она для Вас очень неприятна и вызывает сильное беспокойство, тревогу, страх, обведите цифру 3.

            Если ситуация для Вас крайне неприятна, если вы не можете перенести её и она вызывает у вас очень сильное беспокойство, очень сильный страх, обведите цифру 4.

            Ваша задача – представить себе как можно яснее каждую ситуацию и обвести кружком ту цифру, в какой степени эта ситуация может вызвать у вас опасение, беспокойство, тревогу или страх».

Пример: Перейти в новую школу                                                                      0 1 2 3 4

1. Отвечать у доски                                                                                             0 1 2 3 4

2. Пойти в дом к незнакомым людям                                                               0 1 2 3 4

3. Участвовать в соревнованиях, конкурсах, в олимпиадах                           0 1 2 3 4

4. Разговаривать с директором школы                                                             0 1 2 3 4

5. Думать о своем будущем                                                                                0 1 2 3 4

6. Учитель смотрит по журналу, кого бы спросить                                         0 1 2 3 4

7. Тебя критикуют, в чем- то обвиняют                                                             0 1 2 3 4

8. На тебя смотрят, когда ты что- нибудь делаешь (наблюдают за тобой

во время работы, решения задачи)                                                                     0 1 2 3 4

9. Пишешь контрольную работу                                                                        0 1 2 3 4

10. После контрольной учитель называет отметки                                           0 1 2 3 4

11. На тебя не обращают внимания                                                                    0 1 2 3 4

12. У тебя что- то не получается                                                                         0 1 2 3 4

13. Ждешь родителей с родительского собрания                                            0 1 2 3 4

14. Тебе грозит неуспех, провал                                                                         0 1 2 3 4

15. слышишь за своей спиной смех                                                                   0 1 2 3 4

16. Сдаешь экзамены в школе                                                                             0 1 2 3 4

17. На тебя сердятся (непонятно почему)                                                         0 1 2 3 4

18. Выступать перед большой аудиторией                                                       0 1 2 3 4

19. Предстоит важное, решающее дело                                                             0 1 2 3 4

20. Не понимаешь объяснений учителя                                                            0 1 2 3 4

21. С тобой не согласны, противоречат тебе                                                     0 1 2 3 4

22. Сравниваешь себя с другими                                                                      0 1 2 3 4

23. Проверяют твои способности                                                                        0 1 2 3 4

24. На тебя смотрят как на маленького                                                               0 1 2 3 4

25. На уроке учитель неожиданно задает тебе вопрос                                      0 1 2 3 4

26. Замолчали, когда ты подошел                                                                        0 1 2 3 4

27. Оценивается твоя работа                                                                                0 1 2 3 4

28. Думаешь о своих делах                                                                                0 1 2 3 4

29. Тебе надо принять для себя решение                                                          0 1 2 3 4

30. Не можешь справиться с домашним заданием                                          0 1 2 3 4


По данной методике в данный момент у нас нет готового расчета, возможно, он появится позже. Если вы хотите заказать эксклюзивный расчет по данной методике с вашими условиями или в комплексе с другими методиками, напишите нам, кликнув по второй ссылке. Если вы считаете, что методика содержит недостоверные данные или у вас есть вопросы по проведению исследования по ней — кликните на третью ссылку.


Тест школьной тревожности Филлипса: для младших школьников

Определение уровня тревожности у детей младшей школы является очень нужной психологической методикой, которая позволяет выявить тревожность ребенка в школе, какие-либо переживания в социальной адаптации, страхи самовыражения, отношения в школе, классе и в быту. Также можно оценить потребности ребенка в достижении успеха, физиологическую сопротивляемость стрессовым ситуациям. Все это поможет вовремя выявить у ребенка психологические проблемы и помочь ему справиться с ними и сформировать необходимые для решения этих проблем черт характера. Как это сделать и что вообще представляет собой тест школьной тревожности Филлипса: для младших школьников, читайте в материалах этой статьи.

Что представляет собой тест Филлипса

Тест Филипса – это перечень 58 вопросов, ответить на них можно только «да» или «нет». Существует две вариации теста. Первый вариант – это когда школьникам читают вопросы. Второй вариант – тест проходит в письменной форме. Тест школьной тревожности относиться к одной из методик психодиагностики. Тест получил большое распространение, из-за своей практичности и удобства в подведении итогов.

Целью теста является определения уровня школьной тревожности. Школьная тревожность – это способность индивида переживать тревогу, связанную со школьной жизнью, отношениями с одноклассниками, страх перед неудачами, боязнь пробовать что-то новое из-за возможного осуждения.

На школьную тревожность может влиять много факторов, которые впоследствии могут вызвать снижение интеллектуальной деятельности, беспокойство ребенка, постоянные перепады настроения и многое другое.

Как проводится тест: инструкция

Проводится такой тест довольно просто. Есть установленные вопросы, которые задаются школьникам. Перед началом опроса детям необходимо объяснить, что важно на поставленные вопросы отвечать только правду. Так же нужно обратить внимание на то, что в тест построен таким образом, что в нем нет неправильных ответов. На каждый вопрос стоит отводить немного времени, что бы ответ был правдив. Таким образом, ребенок будет сразу отвечать так, как считает. Опрос может проводиться как с каждым отдельно, так же и со всем классом. Важно учитывать присутствие преподавателя. Для объективности теста, его нужно проводить без классного руководителя.

Вопросы теста:

  1. Тяжело тебе быть на одном уровне вместе с одноклассниками?
  2. Испытываешь ли ты волнение, когда учитель проверяет, как хорошо ты выучил материал?
  3. Сложно ли тебе справляться с тем, чего хочет учитель?
  4. Тебя сняться сны, когда на тебя злиться учитель, из-за не подготовки к уроку?
  5. Были ли моменты в классе, когда кто-то тебя бил?
  6. Желаешь ли ты, что бы учитель дольше объяснял тему, чтобы ты ее лучше понял?
  7. Ты испытываешь волнение, когда отвечаешь на вопрос?
  8. Часто происходит, когда ты не отвечаешь, из-за страха сказать что-то не так?
  9. Ощущаешь ли ты дрожь в коленях, когда тебе предстоит отвечать?
  10. Замечал ли ты насмешки одноклассников над тобой, во время игры во что-либо?
  11. Были ли ситуации, когда тебе поставили оценку ниже, нежели ты хотел?
  12. Задавался ли ты вопросом, что есть вероятность остаться на еще один год?
  13. Ты не хочешь играть в игры, где нужно выбирать, из-за того что тебя не берут в команду?
  14. Бывает ли, что ты испытываешь дрожь по всему телу, из-за того, что тебе предстоит дать ответ на вопрос?
  15. Испытываешь ли ты, что ребята не хотят делать то, чего бы хотелось тебе?
  16. Испытываешь ли ты волнение перед началом задания?
  17. Сложно тебе зарабатывать те балы, что хотят видеть родители?
  18. Тебя посещали мысли, что тебе может стать нехорошо во время учебы?
  19. Если случиться ситуация, когда ты допустишь ошибку, это вызовет смех ребят?
  20. Ты считаешь себя таким же как и твои одноклассники?
  21. После исполнения задания, ты думаешь о том, правильно ли его сделал?
  22. Ты уверен, что во время учебного процесса, ты отлично усваиваешь материал?
  23. Бывают сны, когда ты не способен дать ответ на вопрос, который задает преподаватель?
  24. Правда, то, что многие ребята показывают хорошее поведение по отношению к тебе?
  25. Ты делаешь задание старательнее, заранее зная, что результаты работ одноклассников буду сверены с твоей?
  26. Посещают тебя мечты, чтобы меньше волноваться во время ответа?
  27. У тебя бывает боязнь начинать спорить с кем-то?
  28. Испытываешь ли ты ускоренное сердцебиение, когда учитель говорить, что будет проверять то, как ты подготовился?
  29. Когда тебе ставят высокие оценки, кто-то с твоих друзей думает, что ты просто выделяешься?
  30. Тебе комфортно в компании тех ребят, которым свойственно особенное внимание?
  31. Слышишь ли фразы ребят, что оскорбляют тебя?
  32. По твоему мнению, если у кого-то не получается выполнение заданий, он теряет расположение?
  33. Ты не замечал, что многие твои одноклассники не проявляют к тебе признаков внимания?
  34. Ты испытываешь страх показаться нелепым?
  35. Тебя устраивает отношение учителей к тебе?
  36. Ты видишь помощь своих родителей в организации разных мероприятий, так же как и других?
  37. Тебя беспокоит то, что говорят о тебе другие?
  38. Ты стремишься дальше улучшать показатели по учебе?
  39. По твоему мнению, ты одеваешься так же как и одноклассники?
  40. Во время ответа, ты беспокоишься о том, что в этот момент думают другие ребята?
  41. В твоем классе, ученики с высокой успеваемостью имеют какие-либо права, что не имеют остальные?
  42. Когда у тебя выходит показаться лучшим, замечаешь ли ты злость ребят?
  43. Устраивает ли тебя отношение к тебе других ребят?
  44. Комфортно тебе оставаться наедине с преподавателем?
  45. Бывают ли ситуации, когда одноклассники смеются из-за того, как ты одеваешься или же, как себя ведешь?
  46. По твоему мнению, ты больше думаешь об учебе, нежели другие ребята?
  47. В ситуации, когда у тебя не получается дать ответ на вопрос, ты чувствуешь, что вот-вот пойдут слезы?
  48. Перед сном ты думаешь о завтрашнем дне на учебе, и как он пройдет?
  49. Во время выполнения трудного задания, у тебя есть ощущение, что ты забываешь весь материал?
  50. Испытываешь ли ты дрожь в руке во время исполнения задания?
  51. Во время получения заданий, ты испытываешь нервозность?
  52. Переживаешь ли ты, во время проверки того, как ты знаешь материал?
  53. Когда ты делаешь задание, часто думаешь, что не сможешь справиться с ним?
  54. Сниться тебе, что у других ребят выходит то, что не выходит у тебя?
  55. После объяснения материала, у тебя есть чувство, что ребята освоили его больше, нежели получилось это у тебя?
  56. Ты думаешь о том, что учитель проведет проверку знаний, по дороге на учебу?
  57. Во время выполнения заданий, приходят мысли, что можешь плохо его выполнить?
  58. Ты испытываешь дрожь, когда тебе предстоит выполнить задание на доске?

Результаты теста

Определение результатов теста происходит исход из ответов на вопросы, а именно с тем, что не сходятся с ключом теста. Такие ответы есть первыми признаками тревожности, для понятия полной картины нужно проверить весь тест. Ответы школьников проходят проверку по восьми факторам (синдромам):

  • Процент общей тревожности;
  • Социальный стресс школьника;
  • Боязнь к самовыражению;
  • Страх перед проверкой знаний;
  • Боязнь не оправдать ожидания круга общения;
  • Страх разговоров, и каких либо связей с учителями;
  • Низкий уровень стрессоустойчивости школьника;
  • Предполагаемая невозможность достичь высот.

Ключ к тесту

  1. Первому синдрому отвечают такие номера вопросов: (2, 4, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47,48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58).
  2. Второму: (5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42,44).
  3. Третьему: (27, 31, 34, 37, 40, 45).
  4. Четвертому: (2, 7, 12, 16, 21, 26).
  5. Пятому: (3, 8, 13, 17, 22).
  6. Шестому: (2, 6, 11, 32, 35, 41, 44,47).
  7. Седьмому: (9, 14, 18, 23, 28).
  8. Восьмому: (1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43).

По общим результатам теста можно сделать вывод. Если отклонение от ключа 50% и выше, то ребенок имеет повышенную тревожность. Если отметка пересекла рубеж в 75% — это говорит о том, что школьник склонен к высокой тревожности. Выводы делаются индивидуально. Каждому вышесказанному фактору отвечают определенные вопросы. При ответе на вопросы не так, как в ключе нужно обратить внимание на фактор. Таким образом, когда будет известен фактор (синдром) дальнейшая работа с ребенком будет намного продуктивней и проще.

Лечение тревожности у детей | Поведенческое лечение

Лекарства часто назначают детям с тревогой, как и взрослым. А лекарства — обычно мы выбираем в первую очередь антидепрессанты — часто помогают уменьшить беспокойство. Но многие люди не знают, что когнитивно-поведенческая терапия (КПТ) может быть очень эффективной для тревожных детей. Фактически, исследования, проведенные более чем за 20 лет, показали, что КПТ — наиболее эффективное лечение для уменьшения симптомов тяжелой тревоги. И, в отличие от приема лекарств, терапия дает детям инструменты, чтобы справиться с тревогой самостоятельно, сейчас и в будущем.

Что такое когнитивно-поведенческая терапия?

Когнитивно-поведенческая терапия основана на идее о том, что то, как мы думаем и действуем, влияет на то, как мы себя чувствуем. Изменяя искаженное мышление и дисфункциональное поведение, мы можем изменить свои эмоции. Для детей младшего возраста наиболее эффективным может быть сосредоточение в первую очередь на поведенческой части КПТ.

Чтобы понять, как работает КПТ, сначала нужно понять, как работает тревога. Серьезная нелеченная тревога имеет тенденцию со временем усиливаться, а не улучшаться, потому что ребенок узнает, что избегание помогает уменьшить тревогу, по крайней мере, в краткосрочной перспективе.Но по мере того, как ребенок — да и вся семья — старается не вызывать эти страхи, они становятся только сильнее. Целью КПТ является, по сути, отучиться от избегающего поведения.

Один из наиболее важных методов когнитивно-поведенческой терапии для детей с тревогой называется предотвращение воздействия и реакции. Основная идея заключается в том, что дети знакомятся с вещами, которые вызывают их беспокойство, в структурированных, постепенных шагах и в безопасной обстановке. По мере того, как они привыкают к каждому из триггеров по очереди, беспокойство исчезает, и они готовы принимать все более сильные триггеры.

Экспозиционная терапия сильно отличается от традиционной разговорной терапии, при которой пациент и терапевт могут исследовать корни тревоги в надежде изменить свое поведение. В экспозиционной терапии мы пытаемся изменить поведение, чтобы избавиться от страха.

Экспозиционная терапия эффективна при многих видах тревоги, включая тревогу разлуки, фобии, обсессивно-компульсивное расстройство (ОКР) и социальную тревогу.

Хулиган в мозгу

Для детей с тревожными расстройствами процесс начинается с того, что они помогают им и их родителям отойти от беспокойства и начать думать о нем как о чем-то отдельном от того, кем они являются. Один из способов сделать это — дать им понять, что это «хулиган в мозгу», и я призываю детей дать хулигану имя и поговорить с ним. Дети, с которыми я работал, называли его Ведьма, Мистер Босси, Чаки, Джокер, а в случае некоторых подростков — имена, которые я не могу здесь повторить.

Мы объясняем, что будем обучать навыкам справляться с хулиганами, давая детям представление о том, что они могут контролировать свое беспокойство, а не оно их.

Также важно помочь детям понять, как их беспокойство влияет на их жизнь.На самом деле я могу наметить то, что ребенок не может делать из-за своих страхов — например, спать в собственной постели, или пойти к другу, или разделить трапезу со своей семьей, — и то, что он чувствует. Важно научить детей понимать, как работает их беспокойство, и завоевать их доверие, потому что следующий шаг — преодоление своих страхов — зависит от их доверия ко мне.

Принимая наблюдение Роберта Фроста о том, что «единственный выход — это пройти», экспозиционная терапия медленно и систематически помогает ребенку справляться со своими страхами, чтобы они могли научиться терпеть свое беспокойство, пока оно не утихнет, а не реагировать, ища утешения, убегая, избегая или участие в ритуальных действиях, таких как мытье рук.

Как работает экспозиционная терапия?

Первый шаг — определение триггеров. Мы создаем «иерархию страхов» — серию дополнительных задач, каждая из которых допустима и вместе ведет к значительному прогрессу. Вместо того, чтобы думать черно-белыми терминами — я не могу дотронуться до собаки или я не могу перейти мост — детей просят рассмотреть степени сложности. Мы могли бы спросить ребенка, опасающегося заражения, например: «По шкале от 1 до 10, насколько сложно будет прикоснуться к дверной ручке одним пальцем? Коснуться и открыть дверь? »

У ребенка, который боится рвоты, мы можем спросить: «Насколько сложно было бы написать слово рвота?» Если это 3, то сказать «Меня сегодня вырвет» может быть 5.Увидеть карикатуру, на которой кого-то рвет, можно оценить на 7. Если посмотреть реальное видео, где кого-то рвет, можно получить 9. На вершине иерархии, вероятно, будет есть то, что, по мнению ребенка, вызовет рвоту. Оценивая эти разные страхи, дети приходят к выводу, что некоторые из них менее экстремальны и более управляемы, чем они думали.

Затем мы подвергаем ребенка воздействию триггера в его самой легкой возможной форме и поддерживаем его до тех пор, пока тревога не утихнет. Страх, как и любое ощущение, со временем ослабевает, и дети обретают чувство мастерства, когда они чувствуют, что тревога ослабевает.

Интенсивное лечение

С ребенком, который сильно беспокоится — который может, например, едва выйти из своей комнаты из-за страха, что его родители умрут, или должен мыть руки десятки раз в день, чтобы избежать заражения — я могу работать с их несколько раз в неделю по несколько часов. Мы делаем снимки в офисе, а затем, когда ребенку достаточно комфортно, делаем их на улице.

Для кого-то с социальной тревожностью, например, мы можем выйти в глупых шляпах или выгуливать банан на поводке.Если кто-то боится заражения, мы можем вместе поехать в автобусе или пожать руку незнакомцам, а затем съесть чипсы, не стирая.

После того, как мы проработали несколько экспозиций, и они почувствовали себя более уверенно, я поручаю домашнее задание попрактиковаться в том, что мы делали на сессиях. Мы хотим, чтобы дети по-настоящему освоили свои выдержки, прежде чем подниматься по лестнице. А родителей учат помогать детям развиваться, побуждая их терпеть тревожные чувства, а не прыгать, чтобы защитить их от беспокойства.

Лечение легкой и средней степени тяжести обычно занимает от восьми до двенадцати сеансов, и некоторые дети добиваются большего прогресса, если они также принимают лекарства для уменьшения своего беспокойства, которые могут сделать их более способными к терапии.

Важно понимать, что экспозиционная терапия — это тяжелый труд как для детей, так и для их родителей. Но по мере того, как страх уменьшается, дети возвращаются к занятиям, которые им нравятся, и семья возвращает ребенка, которого они боялись потерять — и это большая награда.

Лучшие способы борьбы с тревогой среди молодежи

Тревожные расстройства относятся к наиболее распространенным психическим заболеваниям в детском и подростковом возрасте. По данным Центров по контролю и профилактике заболеваний, примерно у 7% детей в возрасте от 3 до 17 лет было диагностировано тревожное расстройство, общий термин, который относится к фобиям, паническому расстройству, тревоге разлуки, социальной тревоге и генерализованным тревожным расстройствам.

Исследователи и клиницисты предполагают, что тревога среди современных детей и подростков может усиливаться по разным причинам, в том числе из-за повышенного давления с целью добиться успеха в школе, взросления в эпоху социальных сетей и жизни в мире, где массовые стрельбы часто становятся главными заголовками газет.

К сожалению, согласно отчету о психическом здоровье детей Института детского разума за 2018 год, несмотря на то, что среди американских молодых людей наблюдается высокий уровень тревожности, только каждый пятый проходит лечение от этих расстройств.

Эксперты по тревоге предупреждают, что такое отсутствие медицинской помощи может подорвать психическое здоровье в будущем, поскольку дети и подростки с тревожными расстройствами подвергаются более высокому риску депрессии, проблем с поведением, употребления психоактивных веществ и даже самоубийства в более позднем возрасте.

Тревога молодежи также увеличивает риск неуспеваемости человека в молодом возрасте и функциональных нарушений в таких областях, как здоровье, социальные отношения или работа во взрослом возрасте.

«Теперь мы знаем, что тревога является маркером — шлюзом, если хотите — для множества других расстройств психического здоровья», — говорит Филип Кендалл, доктор философии, директор клиники по лечению тревожных расстройств у детей и подростков при Университете Темпл и разработчик Coping Cat, научно-обоснованная программа когнитивно-поведенческого лечения детей с различными тревожными расстройствами.

Психологи также знают, что чем раньше будет устранено беспокойство, тем меньше вероятность того, что оно приведет к более серьезным проблемам психического здоровья, которые не всегда так легко вылечить.«За последние 50 лет произошли огромные успехи в распознавании тревожных расстройств и разработке доказательных методов лечения первой линии», — говорит Дэвид Х. Барлоу, доктор философии, основатель Центра тревожных и связанных с ними расстройств в Бостоне. Университет.

Помимо проведения исследований и разработки методов лечения, психологи также работают над повышением осведомленности политиков и общественности о рисках невылеченной тревоги и необходимости снижения стигмы, связанной с обращением за психологической помощью. Успех в этих областях возможен только тогда, когда фундаментальные ученые, ученые-прикладники, преподаватели, клиницисты и политики опираются на работу друг друга.

«Больше, чем другие специалисты в области здравоохранения, психологи действительно применяют наиболее комплексный подход к тревожным расстройствам, от изучения причин и процессов до индивидуальных различий и обеспечения доступных методов лечения и долгосрочного прогноза для людей с тревожными расстройствами», — говорит Барлоу. .

Предотвращение беспокойства

За последнее десятилетие психологи развития провели некоторые из наиболее многообещающих исследований причин и развития тревожных расстройств.Например, в одном исследовании, проведенном Дженнифер Урбано Блэкфорд, доктором философии из Университета Вандербильта, изучалась реакция мозга на незнакомые лица. Согласно самоотчетам, участниками были молодые люди, которые были либо в высшей степени социально заторможенными, либо крайне раскованными в социальном плане. Используя фМРТ, исследователи обнаружили привыкание активации миндалевидного тела и гиппокампа к повторяющимся представлениям лиц (с нейтральным выражением) среди раскованных участников, но они не наблюдали такого привыкания среди заторможенных участников ( Social Cognitive and Affective Neuroscience , Vol.8, № 2, 2013). «Люди, которые знакомятся медленнее, могут находить встречи с новыми людьми подавляющими и, таким образом, избегать нового социального опыта, тогда как те, кто быстрее приспосабливаются, могут с большей вероятностью искать новый социальный опыт», — говорит Блэкфорд.

В более позднем исследовании ее команда также обнаружила различия в паттернах активации префронтальной коры у детей в возрасте от 8 до 10 лет с подавлением и без ограничений (журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии , Vol.55, № 9, 2016).

Социальный психолог Джоанна Ярчо, доктор философии, доцент кафедры психологии в Университете Темпл, в сотрудничестве с профессором психологии Мэрилендского университета Натаном Фоксом, доктор философии, исследовали, как социальная замкнутость — черта личности, характеризующаяся застенчивым, замкнутым поведением — у маленького ребенка может привести к плохому социальному функционированию в более позднем возрасте. В своем исследовании участники в возрасте от 2 до 7 лет были разделены на группы с высокой и низкой социальной сдержанностью на основе поведенческих наблюдений и анкет, сообщаемых матерями.Затем, в возрасте 11 лет, дети выполнили задание на основе фМРТ, в котором они взаимодействовали в виртуальном классе как «новички» в школе. Исследователи обнаружили, что только участники группы с высокой социальной сдержанностью показали повышенную активность в областях мозга, участвующих в обработке дистресса, когда они ожидали обратной связи от незнакомых сверстников ( Psychological Science , Vol. 27, No. 6, 2016).

В соответствующей работе психолог развития Мэрилендского университета Кеннет Рубин, доктор философии, и клинический психолог Андреа Хронис-Тоскано, доктор философии, изучили, как темперамент в детстве влияет на последующее развитие социальных тревожных расстройств и как реакция родителей на темперамент их детей помогает предотвратить или продвигать расстройство.Хронис-Тоскано и его коллеги, например, обнаружили, что у детей, которые демонстрируют заторможенное поведение — например, крайнюю застенчивость или беспокойство по поводу новых людей, — в младенчестве и раннем детстве более чем в три раза выше вероятность развития социального тревожного расстройства в более позднем возрасте ( Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии, том 48, № 9, 2009 г. ). Рубин и его команда также обнаружили, что реакция родителей на своих заторможенных детей может помочь предотвратить или облегчить детское беспокойство.Например, когда родители реагируют на застенчивых и тревожных малышей и дошкольников с теплотой, чуткостью и поощрением, чтобы подходить к новым ситуациям и людям — в отличие от того, чтобы позволить им избегать социальных ситуаций — у детей больше шансов наладить более здоровые социальные отношения позже ( Развитие ребенка , Том 73, № 2, 2003 г.).

Чтобы направить родителей к профилактике, Рубин и Хронис-Тоскано разработали программу «Черепаха» — восьминедельную интерактивную терапию для родителей и маленьких детей, которая позволяет родителям поощрять социальное поведение детей, когда они находятся со сверстниками.

«Мы действительно пытаемся помочь родителям понять, что в краткосрочной перспективе, если они попытаются облегчить беспокойство своего ребенка, например, отклонив приглашения на вечеринку по случаю дня рождения или отказавшись от дополнительных занятий, они могут помочь ребенку почувствовать себя лучше в данный момент, но в течение длительного термин, это не помогает ребенку развить социальные компетенции и опыт, которые критически важны для роста », — говорит Кронис-Тоскано. «Чем дольше социальное подавление и тревога остаются без лечения, тем больше разрыв между социальным поведением заторможенного ребенка и его сверстников, у которых отсутствует тревога, вы видите.”

В предварительном исследовании программы Turtle Program, проведенном Chronis-Tuscano и его коллегами, родители и учителя сообщили об улучшении симптомов тревоги у детей-участников, а родители стали более позитивно реагировать на своих детей ( Journal of Consulting and Clinical Psychology , стр. Т. 83, № 3, 2015). По словам Хронис-Тоскано, проводимое в настоящее время крупномасштабное исследование могло бы помочь сделать программу международным стандартом, которым можно было бы обучать и учителей дошкольного возраста.

«Помогая учителям понять эту проблему и как с ней справиться, может иметь большое значение, потому что взволнованные дети не поднимают руки, чтобы попросить о помощи, когда они чего-то не понимают, или поделиться своими идеями, что отрицательно влияет на их успеваемость ,» она сказала.

Привлечение большего числа детей с помощью технологий

Психологи также изучают способы предоставления помощи при социальной тревожности более широкой аудитории. Один из способов — через Интернет-когнитивно-поведенческую терапию (iCBT), которая позволяет детям и другим лицам, проходящим терапию, получить немедленный доступ к научно-обоснованным вмешательствам.Вмешательства проводятся в основном с помощью компьютера, с различной степенью участия практикующих психиатров.

«Мы можем упростить доступ к местам и предоставить основанный на фактах контент для более широкой аудитории, чем мы когда-либо были бы способны с традиционными очными вмешательствами», — говорит клинический психолог Муния Кханна, доктор философии, основатель и директор Институт ОКР и тревожности в Пенсильвании и научный сотрудник Детской больницы Филадельфии.

В сотрудничестве с Кендаллом Кханна разработала Camp Cope-A-Lot, онлайн-версию протокола Кендалла Coping Cat. Camp Cope-A-Lot — это iCBT из 12 занятий для детей в возрасте от 7 до 13 лет с тревожными расстройствами. Пользователи участвуют в мероприятиях, которые учат их справляться со стрессовыми ситуациями, связанными с новыми людьми, новым окружением и новой едой с «Чарли», тревожным персонифицированным котом. Последние шесть сеансов, которые требуют помощи терапевта, знакомят с дискомфортными ситуациями. Оценка программы Кендаллом и Ханной показала, что 81% участников больше не соответствовали диагностическим критериям своих тревожных расстройств, по сравнению с 70% участников традиционной КПТ и 19% участников, которые использовали компьютерную деятельность, но не получали КПТ от терапевт ( Journal of Consulting and Clinical Psychology, Vol.78, № 5, 2010). Программа также доказала свою эффективность в условиях психического здоровья на уровне сообщества (Сторч, E.A., et al., Depression and Anxiety , Vol. 32, No. 11, 2015).

Кендалл и Ханна также разработали эмпирически подтвержденную онлайн-программу обучения («Детские рассказы о тревожности») для родителей тревожной молодежи и бесплатный информационный веб-сайт для родителей и специалистов, работающих с тревожной молодежью и их семьями («Родители-кошки»).

Обучение политиков и общественности

К сожалению, несмотря на доступность вмешательств, изменяющих жизнь при тревожных расстройствах, очень немногие люди знают о них.«Не так много усилий, как должно быть, для просвещения населения в области психических расстройств, нарушения регуляции эмоций и психического здоровья, и из-за этого у нас все еще есть очень, очень серьезная стигма», — говорит Барлоу. «Нам нужно больше людей, привлекающих внимание к этой проблеме».

Психологи работают над этим. С точки зрения общественного образования, они работают над тем, чтобы помочь людям лучше понять механизмы, лежащие в основе беспокойства, и почему для родителей важно помочь детям справиться со своими страхами, а не приспосабливаться к беспокойству своих детей, говорит Энн Мари Альбано, доктор философии, директор Колумбийского университета Клиника тревожных и родственных заболеваний.

«Родители чувствуют себя некомфортно из-за беспокойства своих детей, и это вызывает их собственное беспокойство, так что они затем берут верх», — говорит Альбано. «Мы должны помочь родителям сделать шаг назад, а также помочь детям сделать шаг вперед».

Клинический психолог Лиза Дамур, доктор философии, соглашается, указывая на большой разрыв, возникший между тем, как психологи думают о тревоге и стрессе, и тем, как это воспринимается большей частью общества.

«В нашей более широкой культуре стресс и тревога имеют только дурную славу, и люди считают, что их следует предотвращать и избегать любой ценой», — говорит Дамур, автор книги 2019 года «Под давлением: противостояние эпидемии стресса и тревоги». в Девочках.Реальность такова, что тревога — это очень нормальная и защитная эмоция, а психологи и другие специалисты в области психического здоровья имеют множество инструментов для лечения тревоги, если она выходит из-под контроля. «Тем не менее, по моему опыту, эта информация поражает публику как совершенно новая информация, и это поставило меня перед миссией — продолжать распространять информацию о тревоге и о том, как избегание подпитывает тревогу», — говорит она.

Школы — естественное место для преподавания таких уроков, — говорит Джонатан Комер, доктор философии, профессор психологии и психиатрии в Международном университете Флориды.«Нам нужно больше работать, чтобы помочь обучать школьных специалистов, предоставляя им стратегии, помогающие учащимся развить навыки совладания с ситуациями, которые доставляют им дискомфорт».

Когда ребенку ставят диагноз тревожного расстройства, школы часто реагируют, предлагая приспособления, которые могут, например, позволить тревожному ученику отдохнуть в кабинете медсестры или получить больше времени для сдачи анализов. Но, несмотря на добрые намерения, такое приспособление может способствовать избеганию того, что вызывает у детей беспокойство, говорит Комер.Когда психологи работают со школами, они помогают найти подходящие способы для детей и подростков, чтобы справиться с их тревогой.

«Так, может быть, в краткосрочной перспективе может быть план, который позволит тревожному ребенку делать частые перерывы, но тогда у вас также есть долгосрочный план по сокращению этого приспособления», — говорит Комер.

На более широком уровне психологи работают в национальных и международных комитетах над созданием новых дорожных карт для лечения тревожности. В 2017 году Ханна вместе с двумя десятками психологов, психиатров и других специалистов в области психического здоровья разработала консенсусное заявление и рекомендации по исследованиям и методам распространения информации о iCBT при тревожности у молодежи ( Internet Interventions , Vol.12, No1, 2018). В их статье указывается на необходимость последовательного измерения и точной отчетности по программам iCBT и рекомендуются способы передачи этих программ в руки врачей для повседневного использования.

«Чем больше мы ведем этих разговоров и чем больше мы заставляем себя задавать сложные вопросы о том, как максимально расширить охват и как сделать это выполнимым, доступным и доступным как для малообеспеченных по стране, так и для жителей сельских сообществ, тем больше мы сможем изменить ситуацию к лучшему в решении этой огромной социальной проблемы », — говорит Ханна.

Школьные программы профилактики депрессии и тревожности для молодежи: систематический обзор и метаанализ

Основные моменты

Школьные профилактические программы мало влияют на депрессию и тревогу.

Значительные профилактические эффекты были обнаружены через 6 и 12 месяцев наблюдения.

Тип профилактики и персонал, выполняющий программу профилактики, повлияли на результаты.

В отношении депрессии целевая профилактика была более эффективной, чем универсальная.

Школьные профилактические программы могут снизить бремя психического здоровья.

Реферат

Депрессия и тревога часто впервые возникают в молодости. Школьная среда обеспечивает идеальные условия для реализации профилактических программ с потенциалом компенсировать траекторию беспорядков.Целью этого обзора было предоставить всестороннюю оценку рандомизированных контролируемых испытаний психологических программ, разработанных для предотвращения депрессии и / или тревоги у детей и подростков, проводимых в школьных условиях. В Medline, PsycINFO и Кокрановской библиотеке проводился систематический поиск статей, опубликованных до февраля 2015 года. Критериям включения соответствовало 81 уникальное исследование с участием 31 794 школьников. Величина небольшого эффекта как для депрессии ( г, = 0,23), так и для тревоги ( г, = 0.20) программы профилактики сразу после вмешательства были обнаружены. Небольшие эффекты были очевидны после 12-месячного наблюдения как в отношении депрессии ( г, = 0,11), так и тревоги ( г, = 0,13). В целом качество включенных исследований было низким, а неоднородность — умеренной. Анализ подгрупп показал, что универсальные программы профилактики депрессии имели меньший эффект после тестирования по сравнению с целевыми программами. В отношении тревожности величина эффекта была сопоставима для универсальных и целевых программ.Были некоторые свидетельства того, что вмешательства, проводимые извне, лучше, чем вмешательства, проводимые школьным персоналом при депрессии, но не при тревоге. Мета-регрессия подтвердила, что целевые программы предсказывают больший эффект для предотвращения депрессии. Эти результаты предполагают, что совершенствование школьных профилактических программ может снизить бремя психического здоровья и улучшить результаты общественного здравоохранения.

Ключевые слова

Мета-анализ

Систематический обзор

На базе школы

Депрессия

Беспокойство

Рекомендуемые статьиЦитирующие статьи (0)

Просмотреть аннотацию

© 2016 Авторы.Опубликовано Elsevier Ltd.

Рекомендуемые статьи

Цитирование статей

Исследования: простые метакогнитивные стратегии, помогающие добиться успеха тревожным студентам

«Я думаю, что смогу. Я думаю, что могу. Думаю, смогу », — говорит Маленькая Голубая Паровозка себе, таща поезд, полный игрушек, в гору. В классической детской книге Уотти Пайпера все, что нужно, — это доза самоподдержки, чтобы дать двигателю силы для решения, казалось бы, невыполнимой задачи.

Звук слишком хорош, чтобы быть правдой? Возможно, нет, предполагает новое исследование.Исследователи обнаружили, что простое пятиминутное упражнение может помочь повысить успеваемость по математике, особенно для учащихся, которые не уверены в своих математических способностях. Когда ученики молча говорили себе ободряющие слова, которые были сосредоточены на усилиях, — произнося такие фразы, как «Я сделаю все возможное!» — их результаты по математике улучшились.

В ходе исследования 212 голландских школьников 4-6 классов сдали половину стандартного теста по математике. После прохождения полутеста они были разделены на три группы: первая группа молча сказала себе слова ободрения, сосредоточенные на усилиях.Вторая группа проделала то же самое, но слова были сосредоточены на способностях, отдавая предпочтение таким фразам, как «У меня это очень хорошо получается». Третья группа вообще не разговаривала с самим собой. После этого ученики сдали вторую половину теста по математике.

Студенты, которые участвовали в разговоре с самим собой, сосредоточенном на усилиях, улучшили свои математические показатели на тесте, в то время как те, кто участвовал в разговоре с самим собой, сосредоточенном на способностях или вообще не разговаривали с самим собой, не испытали никаких улучшений.

«Когда дети с низкой самооценкой работают над математическими задачами, они часто беспокоятся о неудаче», — сказал Edutopia Сандер Томаес, ведущий исследователь исследования.«Они сталкиваются с проблемами и трудностями — например, с трудной проблемой, которую нужно решить — как свидетельством низкой способности, вызывая отстранение от задачи и ухудшение производительности. Усилие разговора с самим собой может помешать этому процессу ».

Так почему же в разговоре с самим собой не сосредоточено внимание на работе способностей? «Я лучший» может показаться пустым утверждением, когда учащиеся не уверены в своих силах — они, скорее всего, полностью отклонят это сообщение, объяснил Томаес. Но сказать себе: «Я буду стараться изо всех сил» — это достижимая цель, отвлекающая внимание от предполагаемой неспособности к чему-то, что находится под контролем ученика: усилию.

Разговор с самим собой и эмоциональная сфера обучения

В 1920-х годах русский психолог Лев Выготский заметил, что, сталкиваясь со сложной задачей, маленькие дети часто разговаривают с самим собой, напоминая себе, что нужно больше сосредоточиться, или обсуждают себя через ряд сложных шагов. По мере того, как дети становятся старше, стратегии саморегуляции, как правило, больше не озвучиваются, но новые исследования показывают, что легкие метакогнитивные упражнения, которые просят старших учеников поразмышлять над своими страхами, тревогами или проблемами, по-прежнему очень полезны, предоставляя учителям дешевое, достаточно простое вмешательство, которое можно использовать в различных школьных ситуациях и на всех уровнях обучения.

Например, исследование 2019 года было разработано, чтобы облегчить переход в среднюю школу, напоминая учащимся, что беспокойство, которое они испытывают, было как естественным, так и обычным. Новые ученики читают рассказы сверстников, которые уже перешли в следующие классы; в эссе рассказывалось о личных страхах и сомнениях, которые питали студенты, и о том, как построение позитивных отношений с друзьями и учителями помогло им справиться.

Затем новые ученики выполнили два 15-минутных письменных упражнения, в которых им предлагалось поразмышлять о своих собственных опасениях по поводу предстоящего учебного года, особенно в связи с сдачей экзаменов, и рассмотреть причины, по которым они могут преуспеть, даже если они беспокоятся о тестах.Упражнение произвело удивительно мощный эффект: по сравнению со своими сверстниками, учащиеся, которые узнали об общности своих страхов, а затем написали о них, были на 34 процента меньше подвержены дисциплинарным взысканиям за плохое поведение, на 12 процентов чаще посещали школу и на 18 процентов меньше. скорее всего, получит плохую оценку.

И в исследовании, опубликованном в прошлом году, студенты участвовали в 10-минутном упражнении непосредственно перед тестом, в котором им было рекомендовано рассматривать стресс как «благотворную и заряжающую энергией силу.Они узнали, что небольшое количество стресса может помочь обострить концентрацию и улучшить память за счет увеличения притока кислорода в мозг. Затем студентов попросили написать ответы на два вопроса: «Как люди иногда себя чувствуют в важных ситуациях?» и «Как то, как человек себя чувствует в важных ситуациях, может помочь ему преуспеть в этих ситуациях?» Письменное упражнение помогло студентам справиться с «тревожными мыслями о возможности неудачи», которые часто сопровождают экзамен, уменьшив вдвое количество студентов, не закончивших курс, при этом студенты из малообеспеченных семей увидели самые большие выгоды.

В целом, исследование показывает, что академическая успеваемость зависит не только от подготовки содержания (вы должны знать дроби, чтобы успешно сдать некоторые математические тесты), но также в значительной степени зависит от эмоциональной и психологической подготовки. Помощь вашим ученикам в выявлении и преодолении психологических барьеров, мешающих прогрессу, является частью обучения их тому, как ориентироваться в эмоциональной сфере обучения.

Эти мощные техники, кажется, работают даже тогда, когда учащиеся размышляют альтруистично.В исследовании 2019 года, соавтором которого является Анджела Дакворт, известная своими исследованиями упорства и настойчивости, почти 2000 старшеклассников попросили дать анонимному младшему школьнику мотивационный совет — например, как перестать откладывать на потом или лучше учиться, — а затем написать краткое изложение , поощрительное письмо, чтобы помочь ученику лучше учиться в школе. Несмотря на то, что совет давался кому-то другому, студенты получали более высокие оценки на своих курсах.

Вывод: Помните о провоцирующих тревогу ситуациях — от тестов с высокими ставками до значительных переходных периодов в школе, — которые могут подорвать способность ученика сосредотачиваться.Попробуйте короткие метакогнитивные дискуссии или простые письменные упражнения, чтобы помочь учащимся преодолеть препятствия, признать общность своих страхов и подготовиться эмоционально и психологически к надвигающимся вызовам.

Систематический обзор исследований лечения за 2000–2010 гг.

Тестовые меры по борьбе с тревогой у детей и подростков 15

Гринберг, М.Т., Вайсберг, Р.П., О’Брайен, М.Ю., Зинс, Дж., Фредерикс, Л., Резник, Х. ., и другие. (2003).

Улучшение профилактики и развития молодежи в школах посредством скоординированного социального, эмоционального и академического обучения.Американский психолог,

58, 466 — 474.

* Грегор А. (2005). Страх перед экзаменом: жить с этим, контролировать это или заставить работать на себя? School Psychology International,

26, 617 — 635.

Hembree, R. (1988). Коррелирует, причины, последствия и лечение тестовой тревожности. Обзор исследований в области образования, 58 (1), 47–77.

Хуррен Б. Л., Ратледж М. и Гарвин А. Б. (2006). Командное тестирование на индивидуальный успех. Дельта Пхи Каппан, 87 (6), 443–447.

* Lal Zinta, R.(2008). Эффективность управляемой терапии мастерства для снижения тестовой тревожности среди самоэффективных студентов.

Журнал Индийской академии прикладной психологии, 34, 233 — 239.

* Ланг, Дж., И Ланг, Дж. (2010). Предварительная компетентность уменьшает связь между тревожностью при когнитивном тесте и результатами теста:

Влияние на интерпретацию результатов тестов. Психологическая наука, 21, 811–819.

* Ларсон, Х., Рамахи, М., Конн, С., Эстес, Л., и Гибеллини, А.(2010). Снижение тестовой тревожности среди учеников третьего класса

за счет применения техник релаксации. Журнал школьного консультирования, 8, 1–19.

Липси, М. В., и Уилсон, Д. Б. (2001). Практический мета-анализ (Том 49). Таузенд-Оукс, Калифорния: Sage Publications.

Лоу, П. А., и Ли, С. В. (2008). Факторная структура Тестового опросника тревожности для детей и подростков (TAICA):

баллов по полу среди учащихся начальной и средней школы.Journal of Psychoeducational Assessment,

26 (3), 231 — 246.

Лоу, П. А., Ли, С. В., Виттеборг, К. М., Причард, К. В., Лур, М. Е., Куллинан, К. М. и др. (2008). Тестовая тревога

для детей и подростков (TAICA): Изучение психометрических свойств нового многомерного

измерителя тревожности среди учащихся начальной и средней школы. Journal of Psychoeducational Assessment,

26 (3), 215 — 230.

Mayer, J.Д., Робертс Р. Д. и Барсейд С. Г. (2008). Человеческие способности: эмоциональный интеллект. Ежегодный обзор психологии,

59, 507 — 536.

Макдональд А.С. (2001). Распространенность и последствия тестовой тревожности у школьников. Педагогическая психология, 21, 89–101.

Нассау, Дж. (2007). Тренировка релаксации и биологическая обратная связь в лечении детской тревожности. Brown University Child &

Письмо о поведении подростков, 23 (12), 1–7.

Закон 2001 г. «Ни одного оставленного ребенка», P.Л. 107–110 C.F.R.

Путвейн, Д. (2007). Тестовая тревога у британских школьников: распространенность и демографические модели. Британский образовательный журнал

Психология, 77, 579 — 593.

Путвейн, Д. (2008). Деконструкция тестовой тревожности. Эмоциональные и поведенческие трудности, 13, 141–155.

Раффети Б. Д., Смит Р. Э. и Птачек Дж. Т. (1997). Облегчение и ослабление характерной тревожности, ситуативной тревожности и преодоление

ожидаемого стрессора: анализ процесса.Journal of Personality & Social Psychology, 72, 892 — 906.

Розайрио, П., Наез, Дж. К., Сальгадо, А., Гонсалес-Пьенда, Дж. А., Валле, А., Джоли, К. и др. (2008). Тестовая тревога: ассоциации

с личными и семейными переменными. Psicothema, 20 (4), 563 — 570.

Sapp, M., & Farrell, W. (1994). Когнитивно-поведенческие вмешательства: приложения для учащихся из групп риска и специального образования —

учащихся. Предотвращение неудач в школе, 38 (2), 19–24.

Сегул, Н., Карлсон, Дж., Гофорт, А., фон дер Эмбсе, Н., и Бартериан, Дж. (2013). Повышенная тревожность перед тестированием среди детей младшего возраста:

Тревожные ответы учеников начальной школы на тестирование с высокими ставками. Психология в школе, 50 (1), XX – XX.

Сена, Дж. Д. У., Лоу, П. А., и Ли, С. В. (2007). Значимые предикторы тестовой тревожности среди учащихся с

нарушениями обучаемости и без них. Journal of Learning Disabilities, 40, 360 — 376.

фон дер Эмбсе, Н. (2011).Оценка тестовой группы вмешательства при тревоге в контексте высоких ставок. Школьный психолог из Огайо,

56 (2), 21-27.

Уимс, К., Скотт, Б., Тейлор, Л., Кэннон, М. , Романо Д., Перри А. и др. (2010). Тестирование профилактики тревожности и вмешательства

программ в школах: разработка и обоснование программ. School Mental Health, 2, 62–71.

* Weems, C., Taylor, L., Costa, N., Marks, A., Romano, D., Verrett, S., et al. (2009). Эффект от школьного теста на тревожность

Вмешательство в молодежь из числа этнических меньшинств, пострадавшую от урагана Катрина.Журнал прикладной психологии развития, 30,

218 — 226.

Рен, Д. Г., и Бенсон, Дж. (2004). Измерение тестовой тревожности у детей: развитие шкалы и проверка внутренних конструктов.

Тревога, стресс и преодоление, 17, 227–240.

* Яхав, Р., и Коэн, М. (2008). Оценка когнитивно-поведенческого вмешательства для подростков. Международный журнал

Управление стрессом, 15, 173 — 188.

Зейднер, М. (1990). Влияет ли предвзятость теста на тревожность в зависимости от пола и социокультурной группы?Журнал

оценки личности, 55, 145.

Зейднер, М. (1998). Испытание на тревогу: современное состояние. Нью-Йорк: Пленум Пресс.

Психология в школах DOI: 10.1002 / pits

Новый метод помогает детям с тревогой

Нью-Хейвен, Коннектикут (WILX) — По данным Национального института здоровья, количество детей и подростков, борющихся с тревогой, депрессией и т. Д. другие психические расстройства неуклонно растут. Когнитивно-поведенческая терапия, которая учит ребенка навыкам совладания с ситуацией, и лекарства могут помочь.Но некоторым детям и их семьям это не приносит особого облегчения. Сейчас исследователи изучают новый метод, который помогает родителям помогать своим детям.

Время отхода ко сну для некоторых семей может стать проблемой. Но когда распорядок спокойной ночи для сына Николь Мерфи стал растягиваться до трех часов, она поняла, что ей нужна помощь, чтобы справиться с его беспокойством о разлуке.

«Его маленький ум всегда безостановочно мчался. Так что, я думаю, ему было трудно отключить это », — сказал Мерфи.

Эли Лебовиц, доктор философии, психолог, Детский исследовательский центр Йельской школы медицины, и его коллеги разработали метод обучения родителей поддержке тревожных детей.Это называется ПРОСТРАНСТВО, или родительская поддержка тревожных детских эмоций. Родители проходят обучение, чтобы помочь своему ребенку справиться с тревогой. Лебовиц говорит, что первый шаг — показать поддержку, а не преуменьшать чувства ребенка.

«Я понял. Это действительно сложно, но я знаю, что вы справитесь », — сказал доктор Лебовиц.

Лебовиц говорит, что родители также учатся помогать своему ребенку, не приспосабливая его. Например, родитель, который ограничивал бы количество посетителей для ребенка, который беспокоится о незнакомых людях или говорит от имени ребенка, который нервничает, говоря, учится не предпринимать таких шагов.В исследовании 124 детей и их родителей исследователи из Йельского университета изучали, эффективно ли вмешательство SPACE в лечении детского беспокойства.

«Несмотря на то, что дети никогда не встречались напрямую с терапевтом, и вся работа выполнялась через родителей, мы обнаружили, что SPACE столь же эффективен, как и КПТ в лечении детских тревожных расстройств», — сказал д-р Лебовиц.

Семья Мерфи использовала методы, полученные в SPACE, чтобы научить своего сына спать. Через несколько недель он засыпал за 30 минут.

«Честно говоря, для нас это было похоже на изменение жизни», — сказал Мерфи.

Чтобы получить дополнительную информацию о SPACE или найти практикующего врача в вашем штате, посетите spacetreatment.net.

Авторские права 2020 WILX and Ivanhoe Broadcast News. Все права защищены.

Вмешательство в школу при тестовой тревоге

  • Анг, Р. П., Классен, Р. М., Чонг, В. Х., Хуан, В. С., Вонг, И. Ю. Ф., Йео, Л. С., и Кравчук, Л. Л. (2009). Межкультурная инвариантность инвентаризации стресса академических ожиданий: образцы подростков из Канады и Сингапура. Журнал подросткового возраста,
    32 , 1225–1237. DOI: 10.1016 / j.adolescence.2009.01.009.

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

  • Бланкштейн, К. Р., Флетт, Г. Л., и Уотсон, М. С. (1992). Справиться и научиться решать проблемы при тестовой тревоге. Журнал клинической психологии,
    48 , 37–46. DOI: 10.1002 / 1097-4679 (199201) 48: 1% 3C37: AID-JCLP2270480105% 3E3.0.CO; 2-F.

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

  • Чапелл, М. С., Блендинг, З. Б., и Сильверштейн, М. Э. (2005). Проверка тревожности и успеваемости у студентов и аспирантов. Журнал педагогической психологии,
    97 , 268–278. DOI: 10.1037 / 0022-0663.97.2.268.

    Артикул

    Google Scholar

  • Коннор, М.Дж. (2003). Стресс учеников и стандартные оценочные задания (SAT): обновленная информация. Эмоциональные и поведенческие трудности,
    8 , 101–107.

    Google Scholar

  • Добсон, К. С., и Дозуа, Д. Дж. А. (2010). Историко-философские основы когнитивно-поведенческой терапии. В К. С. Добсоне (ред.), Справочник по когнитивно-поведенческой терапии (3-е изд., Стр. 3–38). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.

    Google Scholar

  • Эргене, Т. (2003). Эффективные меры по снижению тестовой тревожности. Международная школа психологии,
    24 , 313–328.

    Артикул

    Google Scholar

  • Фабер Г. (2010). Повышение орфографических способностей и снижение тревожности при тестировании предметной области: систематическое использование алгоритмических и самоучительных форматов задач в корректирующем обучении правописанию. Международный журнал специального образования, 25 , 78–88.

  • Галла, Б. М., Вуд, Дж. Дж., Чиу, А. В., Лангер, Д. А., Джейкобс, Дж., Ифеквунигве, М., и Ларкинс, К. (2012). Годовое наблюдение за модульной когнитивно-поведенческой терапией для лечения детских тревожных расстройств в начальной школе. Детская психиатрия и развитие человека,
    43 , 219–226. DOI: 10.1107 / s10578-011-0258-х.

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

  • Гинзбург, Г.С., Беккер, К. Д., Драздовски, Т. К., & Тейн, Ж.-Й. (2012). Лечение тревожных расстройств в школах центральной части города: результаты пилотного рандомизированного контролируемого исследования, сравнивающего КПТ и обычную помощь. Форум по уходу за детьми и молодежью,
    41 , 1–19. DOI: 10.1007 / s10566-011-9156-4.

    Артикул

    Google Scholar

  • Грегор А. (2005). Страх перед экзаменом: жить с этим, контролировать это или заставить работать на вас? Международная школа психологии,
    26 , 617–635.DOI: 10.1177 / 0143034305060802.

    Артикул

    Google Scholar

  • Хэнкок Д. Р. (2001). Влияние тестовой тревожности и оценочных угроз на успеваемость и мотивацию учащихся. Журнал исследований в области образования,
    94 , 284–290. DOI: 10.1080 / 00220670109598764.

    Артикул

    Google Scholar

  • Хембри, Р.(1988). Коррелирует, причины, последствия и лечение тестовой тревожности. Обзор исследований в области образования,
    58 , 47–77. DOI: 10.3102 / 00346543058001047.

    Артикул

    Google Scholar

  • Кендалл, П. К. (2012a). Тревожные расстройства в молодости. В P. C. Kendall (Ed.), Детская и подростковая терапия: когнитивно-поведенческие процедуры (4-е изд., Стр. 143–189). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд.

    Google Scholar

  • Кендалл, П. К. (2012b). Детская и подростковая терапия: когнитивно-поведенческие процедуры (4-е изд.). Нью-Йорк: Гилфорд.

    Google Scholar

  • Кио, Э., Бонд, Ф. У., Френч, К. К., Ричардс, А., и Дэвис, Р. Э. (2004). Тест-тревожность, предрасположенность к разрушению и сдача экзаменов. Журнал тревожности, стресса и преодоления трудностей,
    17 , 241–252.DOI: 10.1080 / 10615300410001703472.

    Артикул

    Google Scholar

  • Кинг, Н. Дж., Миц, А., Тинни, Л., и Оллендик, Т. Х. (1995). Психопатология и когнитивные способности подростков, испытывающих серьезную тревожность при тестировании. Журнал клинической детской психологии,
    24 , 49–54. DOI: 10.1207 / s15374424jccp2401_6.

    Артикул

    Google Scholar

  • Ларсон, Х., Рамахи, М., Конн, С., Эсте, Л., и Гибеллини, А. (2010). Снижение тестовой тревожности у учеников третьего класса за счет применения техник релаксации. Журнал школьного консультирования, 8 , 1–19.

  • Ли, К. К. М. (2003). Тест на тревожность и успеваемость: эффект программы управления стрессом на основе класса . NIE Цифровой репозиторий. Национальный институт образования. Сингапур. Получено из цифрового репозитория NIE http: // hdl.handle.net/10497/774.

  • Лоу, П. А., и Энг, Р. П. (2012). Межкультурное исследование тестовой тревожности среди студентов из США и Сингапура по Тестовой шкале тревожности для учеников начальной школы (TAS-E). Психология образования, 32 . DOI: 10.1080 / 01443410.2011.625625.

  • Макдональд, А. С. (2010). Распространенность и последствия тестовой тревожности у школьников. Психология образования,
    21 , 89–101.DOI: 10.1080 / 01443410020019867.

    Артикул

    Google Scholar

  • Николс П. (1999). Ясное мышление: разговор шепчущимся теням . Айова: издатели River Lights.

    Google Scholar

  • Оллендик, Т. Х., и Кинг, Н. Дж. (1998). Эмпирически подтвержденные методы лечения детей с фобическими и тревожными расстройствами: текущий статус. Журнал клинической детской психологии,
    27 , 156–167.

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

  • Орбах, Г., Линдси, С., и Грей, С. (2007). Рандомизированное плацебо-контролируемое исследование интернет-вмешательств самопомощи при тестовой тревожности. Исследования и терапия поведения,
    45 , 483–496. DOI: 10.1016 / j.brat.2006.04.002.

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

  • Паркинсон, М., & Creswell, C. (2011). Навыки и убеждения в отношении беспокойства и решения проблем у детей младшего школьного возраста. Британский журнал клинической психологии,
    50 , 106–112. DOI: 10.1348 / 014466510X523887.

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

  • Принс, П. Дж. М., и Оллендик, Т. Х. (2003). Когнитивные изменения и усиление совладания: недостающие опосредующие звенья в когнитивно-поведенческой терапии у детей с тревожным расстройством. Обзор клинической детской и семейной психологии,
    6 , 87–105. DOI: 10.1023 / А: 1023730526716.

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

  • Putwain, D. W. (2008). Деконструкция тестовой тревожности. Образовательные и поведенческие трудности,
    13 , 141–155. DOI: 10.1080 / 13632750802027713.

    Артикул

    Google Scholar

  • Сарасон, И.Г. (1984). Стресс, тревога и когнитивные помехи: реакции на тесты. Журнал песональности и социальной психологии,
    46 , 929–938.

    Артикул

    Google Scholar

  • Табачник Б. Г. и Фиделл Л. С. (2007). Использование многомерной статистики (2-е изд.). Бостон: Пирсон.

    Google Scholar

  • фон дер Эмбсе, Н., Бартериан Дж. И Сегоол Н. (2013). Тестирование тревожных вмешательств для детей и подростков: систематический обзор исследований лечения за 2000–2010 гг. Психология в школе, 50 , 57–71. DOI: 10.1002 / pits.21660.

  • Вимс, К. Ф., Скотт, Б. Г., Грэм, Р. А., Бэнкс, Д. М., Рассел, Дж. Д., Тейлор, Л. К., и Марино, Р. К. (2014). Включение тревожного вмешательства, сфокусированного на эмоциях, в экологию школы: результаты тестирования программы оценки тревожности. Наука о профилактике, .DOI: 10.1007 / s11121-014-0491-1.

    Google Scholar

  • Вимс, К. Ф., Скотт, Б. Г., Тейлор, Л. К., Кэннон, М. Ф., Романо, Д. М., Перри, А. М., и Триплетт, В. (2010). Тестовые программы профилактики тревожности и вмешательства в школах: разработка программы и обоснование. Школа психического здоровья,
    2 , 62–71. DOI: 10.1007 / s12310-010-9032-7.

    Артикул

    Google Scholar

  • Weems, C.Ф., Тейлор, Л. К., Коста, Н. М., Маркс, А. Б., Романо, Д. М., Веррет, С. Л., и Браун, Д. М. (2009). Эффект школьного теста на тревожность у молодежи из числа этнических меньшинств, подвергшейся урагану Катрина. Журнал прикладной психологии развития,
    30 , 218–226. DOI: 10.1016 / j.appdev.2008.11.005.

    Артикул

    Google Scholar

  • Weems, C.F., Zakem, A., Costa, N.М., Кэннон, М. Ф., и Уоттс, С. Е. (2005). Психологическая реакция и тревожность в детстве: связь с симптомами тревожных расстройств и когнитивной предвзятостью. Журнал клинической детской и подростковой психологии,
    34 , 712–723. DOI: 10.1207 / s15374424jccp3404_13.

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

  • Рен, Д. Г., и Бенсон, Дж. (2004). Измерение тестовой тревожности у детей: развитие шкалы и проверка внутренних конструктов. Тревога, стресс и преодоление стресса,
    17 , 227–240. DOI: 10.1080 / 10615800412331292606.

    Артикул

    Google Scholar

  • Йео, Л.

  • Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *