«Методика развития речи младших школьников»

1. Цели и задачи освоения дисциплины

1. Цели и задачи освоения дисциплины Цель: — обеспечить необходимую теоретическую и методическую подготовку в области развития речи учащихся на основе изложений и сочинений; — подготовить студентов к успешному

Подробнее

Аннотированная программа

Аннотированная программа Курс по выбору «Формирование коммуникативных компетенций младших школьников» Направление: педагогическое образование Квалификация (степень): бакалавр Объем трудоемкости: 6 зачетных

Подробнее

Рабочая программа дисциплины

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Славянский-на-Кубани государственный педагогический институт «Утверждено» И. о. ректора Яценко А.И. ««———————-2011 Рабочая программа дисциплины

Подробнее

ЦЕЛИ ОСВОЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ

ЦЕЛИ ОСВОЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ Изучение дисциплины (модуля) Методика обучения русскому языку направлено на развитие у студентов личностных качеств, а также на формирование общекультурных (универсальных) и профессиональных

Подробнее

1. Цели и задачи освоения дисциплины

1. Цели и задачи освоения дисциплины 1.1.Цель учебной дисциплины формирование систематизированных знаний о целесообразной и целенаправленной организации текста, о целесообразном использовании языковых

Подробнее

Форма обучения: очная

Направление подготовки кадров высшей квалификации по программам подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре: 51.06.01 КУЛЬТУРОЛОГИЯ Направленность (профиль) подготовки Теория и история культуры

Подробнее

Кафедра общей и социальной психологии

Департамент образования города Москвы Самарский филиал Государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет»

Подробнее

ФОНД ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СТРОИТЕЛЬНЫЙ

Подробнее

Рабочая программа Риторика 3 класс

Рабочая программа Риторика 3 класс (уровень: базовый, общеобразовательный) Учитель: Гусева С. А. Квалификационная категория: высшая 2016 2017 учебный год Пояснительная записка Рабочая программа по математике

Подробнее

Пояснительная записка

1 Пояснительная записка Настоящая рабочая программа по русскому языку для 11 класса соответствует ГОСТу 2004 года и авторской программе под редакцией под редакцией А.И.Власенкова, Л.М.Рыбченковой и реализована

Подробнее

Методика обучения иностранному языку

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ

Подробнее

1. Цели и задачи освоения дисциплины

1. Цели и задачи освоения дисциплины 1.1. Цель изучения — помочь студенту постичь динамику языкового развития. В результате освоение курса у студентов должно выработаться представление о языке как о постоянно

Подробнее

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ПЕДАГОГА

Муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа р.п.пинеровка Балашовского района Саратовской области» РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ПЕДАГОГА Носовой Елены Павловны высшая квалификационная

Подробнее

ÌÅÒÎÄÈÊÀ ÎÁÓ ÅÍÈß ÐÓÑÑÊÎÌÓ ßÇÛÊÓ

МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Ò. È. Çèíîâüåâà, Î. Å. Êóðëûãèíà, Ë. Ñ. Òðåãóáîâà ÌÅÒÎÄÈÊÀ ÎÁÓ ÅÍÈß ÐÓÑÑÊÎÌÓ ßÇÛÊÓ ÏÐÀÊÒÈÊÓÌ УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ ДЛЯ АКАДЕМИЧЕСКОГО БАКАЛАВРИАТА 2-е издание,

Подробнее

труда студентов (адаптационная дисциплина)

8. ФОНД ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ ДЛЯ ПРОВЕДЕНИЯ ПРОМЕЖУТОЧНОЙ АТТЕСТАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО ДИСЦИПЛИНЕ (МОДУЛЮ). Общие сведения 1. Кафедра СПиСП 2. Направление подготовки 3. Дисциплина (модуль) 44.04.02 Психолого-педагогическое

Подробнее

Лекции, практические занятия

Гарант дисциплины: Файзуллина Л.Р. кандидат пед. наук, доцент кафедры дошкольного и начального общего образования Сибайского института (филиал) ФГБОУ ВО «Башкирский государственный университет» Рабочую

Подробнее

1. Цели освоения дисциплины

1. Цели освоения дисциплины Целью освоения дисциплины Психологическая готовность ребенка к школе (с практикумом) является подготовка выпускника, обладающего широкими знаниями в области возрастной психологии

Подробнее

1. Цели и задачи освоения дисциплины

1. Цели и задачи освоения дисциплины Современные требования к профессиональной подготовке специалистов ставят перед высшей школой новые задачи, одной из которых является формирование коммуникативной компетентности

Подробнее

ФОНД ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СТРОИТЕЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Подробнее

Пояснительная записка

Пояснительная записка Курс «Русское речевое общение» В. М. Шаталовой и О.Н. Зубакиной (10-11 класс) составляет региональный компонент содержания общего образования в Московской области. Рабочая программа

Подробнее

Количество зачетных единиц 2

Волгоградский государственный университет Кафедра языка Программа учебной дисциплины Русский язык и культура Для обучающихся по основной образовательной программе подготовки бакалавров 010400.62 Прикладная

Подробнее

Требования к уровню подготовки учащихся

2 Требования к уровню подготовки учащихся Курс русского языка для средней школы направлен на совершенствование речевой деятельности учащихся на основе овладения знаниями об устройстве русского языка и

Подробнее

3. Дисциплина (модуль) Риторика Б3.В.ОД.6

Фонд оценочных средств для проведения аттестации обучающихся по дисциплине (модулю): Риторика Общие сведения 1. Кафедра Русского языка Направления 42.03.02 Журналистика, 2. Направление подготовки профиль

Подробнее

Аннотация к рабочей программе

Аннотация к рабочей программе по русскому языку 7 класс Аннотация к рабочей программе по русскому языку в 7 классе Нормативно-методические материалы: Закон РФ «Об образовании»; Федеральный государственный

Подробнее

Львов, Михаил Ростиславович — Методика развития речи младших школьников

Поиск по определенным полям

Чтобы сузить результаты поисковой выдачи, можно уточнить запрос, указав поля, по которым производить поиск. Список полей представлен выше. Например:

author:иванов

Можно искать по нескольким полям одновременно:

author:иванов title:исследование

Логически операторы

По умолчанию используется оператор AND.
Оператор AND означает, что документ должен соответствовать всем элементам в группе:

исследование разработка

author:иванов title:разработка

оператор OR означает, что документ должен соответствовать одному из значений в группе:

исследование OR разработка

author:иванов OR title:разработка

оператор NOT исключает документы, содержащие данный элемент:

исследование NOT разработка

author:иванов NOT title:разработка

Тип поиска

При написании запроса можно указывать способ, по которому фраза будет искаться. Поддерживается четыре метода: поиск с учетом морфологии, без морфологии, поиск префикса, поиск фразы.

По-умолчанию, поиск производится с учетом морфологии.

Для поиска без морфологии, перед словами в фразе достаточно поставить знак «доллар»:

$исследование $развития

Для поиска префикса нужно поставить звездочку после запроса:

исследование*

Для поиска фразы нужно заключить запрос в двойные кавычки:

«исследование и разработка«

Поиск по синонимам

Для включения в результаты поиска синонимов слова нужно поставить решётку «#» перед словом или перед выражением в скобках.

В применении к одному слову для него будет найдено до трёх синонимов.

В применении к выражению в скобках к каждому слову будет добавлен синоним, если он был найден.

Не сочетается с поиском без морфологии, поиском по префиксу или поиском по фразе.

#исследование

Группировка

Для того, чтобы сгруппировать поисковые фразы нужно использовать скобки. Это позволяет управлять булевой логикой запроса.

Например, нужно составить запрос: найти документы у которых автор Иванов или Петров, и заглавие содержит слова исследование или разработка:

author:(иванов OR петров) title:(исследование OR разработка)

Приблизительный поиск слова

Для приблизительного поиска нужно поставить тильду «~» в конце слова из фразы. 4 разработка

По умолчанию, уровень равен 1. Допустимые значения — положительное вещественное число.

Поиск в интервале

Для указания интервала, в котором должно находиться значение какого-то поля, следует указать в скобках граничные значения, разделенные оператором TO.
Будет произведена лексикографическая сортировка.

author:[Иванов TO Петров]

Будут возвращены результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, Иванов и Петров будут включены в результат.

author:{Иванов TO Петров}

Такой запрос вернёт результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, но Иванов и Петров не будут включены в результат.

Для того, чтобы включить значение в интервал, используйте квадратные скобки. Для исключения значения используйте фигурные скобки.

Методики развития детей младшего школьного возраста.

Нынешний мир роботостроения многогранен и интересен. Сейчас робототехнические системы являются неотъемлемым компонентом повседневной жизни. Они домашние ассистенты, но еще и необычные электромеханические аппараты, дающие безопасность и коммуникацию, информативную поддержку в самых разных областях, обработку информации. платформы, служащие разным научным целям, высокоточные специализированные системы, ежечасно спасающие жизни, и конечно популярные и умные конструкторы-роботов.

Роботизированные системы начинают быстро расти. Одним из наиболее перспективных ответвлений в обсуждаемой области оказывается искусственный интеллект. Знания высоконагруженных систем практически безграничны. Современные роботы-конструкторы могут взаимодействовать с человеком, строить свою информацию на представлении уже имеющейся.

Фактически Искусственный Интеллект создавался копировать умственную и интеллектуальную природу человека.

Наиболее сложный и доступный способ представить Искусственный Интеллект это разработка сети, функционирующей на основе биологических нейросетей. И еще программное воплощение, настройка её математического сценария. Чтобы это реализовать необходимы понимание основ компьютерной грамотности и электроники. С помощью мощных конструкторов сделанных на микропроцессоре Arduino можно изобретать разные умные механизмы, управляемые вычислительными сетями.

Фактически все инновационные технические устройства, учитывая роботов-конструкторов управляются микроконтроллерами. Благодаря чему реализуется их кооперация по совместным протоколам. А также сотрудничество с людьми. Конструкторы Ардуино создаются на модульных структурах из часто используемых типов процессоров, типа таких как AVR ATMEGA8.

Кодинг устройств «Arduino» базируется на C++. Этот язык вполне легок в усвоении и включает в себя специфичную обобщенную среду разработки. Такой принцип дает возможность создать оригинальные проекты даже тем, кто располагает не высоким уровнем создания программ.

В наше время многие подростки 12-13 лет увлеченно учат азы разработки программ, а также микроэлектронику. Ныне и у самых маленьких возник шанс приобрести полезные в дальнейшем знания. Кругом работают кружки компьютерных технологий и робототехники для детей. В них ребята обучаются открывать ПК как механизм для творческого воспитания, собственноручно делать веб-сайты, знакомиться с воображаемой реальностью, программировать простые компьютерные игры, а также придумывать другого уровня электромеханические системы. Ребята всех возрастов практически с третьего класса имеют возможность определиться с выбором курса в IT и разобраться желают ли они совершенствовать свое формирование в этой области. Вместе с тем, такие уроки учат подростков в момент выдавать результат, быть в группе и суметь найти решение из самых неординарных ситуаций.

Для сегодняшнего школьника классным подарком будет электромеханическое станция, к примеру, такой как программируемый конструктор. С его помощью школьник получает умения, требующиеся в учебе, и будет самостоятельно конструировать и воплощать в жизнь необычные открытия, которые в обозримом будущем будут необходимыми для всего человечества.

Методика развития эмоционально-волевой саморегуляции у младших школьников в условиях вокально-хоровой деятельности

74

Малахова О. А.

Файл статьи:

Вам может быть интересно:

Отчет преподавателя о реализации учебной дисциплины в системе управления качеством профессионального образования

Аннотация: В статье сформулированы основные цели и этапы методики развития эмоционально-волевой саморегуляции. На каждом этапе (подготовительный, начальный, основной) представлены методы обучения, формы организации вокально-хоровой деятельности младших школьников, виды творческой учебной деятельности, упражнения на развитие вокально-хоровых навыков, эмоциональной отзывчивости, а также на раскрепощение физического состояния. Основными методами настоящей методики являются игровые методы «Ассоциативная игра», «Ролевая игра», «Хоровой театр», «Хоровая театрализация». Приводится алгоритм действий эмоциональноволевой саморегуляции на основе применения личностной осознанности ребенка при выполнении им творческой деятельности. Алгоритм включает осознание обучающимся цели как результата собственной творческой деятельности, предслышание звучания с помощью воображения звукового идеала во временном пространстве, исполнение с помощью слухового самоконтроля и коррекции при необходимости исполнительских действий и эмоциональных состояний, самоанализ результативности, решение о применении необходимых исполнительских действий и осознанных эмоций для улучшения качества творческого продукта.

Ключевые слова: Эмоционально-волевая саморегуляция; вокально-хоровая деятельность; младший школьник; методика; алгоритм; формы.

Для цитирования:

Малахова, О. А. Методика развития эмоционально-волевой саморегуляции у младших школьников в условиях вокально-хоровой деятельности / О. А. Малахова // Педагогическое образование в России. – 2015. – №6. – С. 107-113.

ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА — NovaUm.Ru

УДК 37

ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Педагогические науки

Лушкина Евгения Александровна

Научный руководитель: Мальчевская М.Л., кандидат педагогических наук.

Ключевые слова: ЯЗЫКОВОЕ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ; КОММУНИКАТИВНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ; МОНОЛОГ; МОНОЛОГИЧЕСКАЯ РЕЧЬ; МЛАДШИЙ ШКОЛЬНИК; LANGUAGE AND SPEECH DEVELOPMENT; COMMUNICATIVE ORIENTATION; MONOLOGUE; MONOLOGUE SPEECH; JUNIOR SCHOOLBOY.

Аннотация: В статье предприняты попытки актуализировать проблему развития монологической речи учащихся начальной школы на основе анализа комплексного исследования уровня развития монологической речи.

Проблема языкового образования и речевого развитие младших школьников одна из острейших проблем, стоящих перед современной начальной школой. Связано это с тем, что именно речевое развитие лежит в основе успешности обучения по всем другим школьным дисциплинам, но самое главное — это успех в социуме, так как языковые и речевые навыки обеспечивают ребенку необходимый опыт речевого поведения, закладывают основы языковой и речевой культуры, на основе которой и стоится социальное позитивное общение. В связи с этим именно этому направлению уделяется особое значение, что отражается и в требованиях Федеральных государственных стандартах. При этом говорится о задаче научить каждого ребенка содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли, что подразумевает формирование, прежде всего, монологической речи.

Понятие «монолог» в лингвистике трактуется по-разному. Так В.В. Виноградов говорит о монологе, как организованном виде речи, представляющим «собой продукт индивидуального построения и предполагающий продолжительное высказывание одного лица, обращенное к аудитории» [1]. В работах методиста М. Р. Львова под монологом понимается «словесное воспроизведение знаний», которое «требует всякий раз словесной импровизации, форма и объем которой меняются в значительных пределах в зависимости от ситуативных условий» [2, с.345]. Оба эти определения говорят о том, что построение монолога требует от человека выполнение определенной деятельности.

Таким образом, можно утверждать, что под монологом всегда понимается деятельность определенным образом организованная и строящаяся на умении программировать сообщение. В ситуации общения (не зависимо от ее протекания в устной или письменной форме) монолог всегда представляется в виде непринужденного рассказа, обращенного к собеседнику. Именно составлению таких рассказов и необходимо научить ребенка. По мнению В.П. Глухова, «при обучении монологу текст должен выступать как самостоятельная единица языка и речи, так как он является систематизированным образцом функционирования языка. Фактором успешного овладения языком следует считать сформированность умений анализа текста и логического построения высказывания. Текст необходимо рассматривать как продукт речемыслительной деятельности, на уровне текста возможна деятельность таких психических процессов, как восприятие, мышление, память» [4, с.65].

Однако, не для кого не секрет, что именно монологическая речь является наиболее трудным видом речевой деятельности ребенка в начальной школе. Следует отметить, что по своей структуре монологическая речь сложная, развернутая, полная, контекстная, логически связанная и законченная, композиционно и грамматически оформленная, использующая сложные синтаксические конструкции, требующая строгого отбора лексических средств и обязательно предварительно планируемая. Она базируется на глубокой познавательной и, прежде всего, мыслительной деятельности ребенка. Однако в силу возрастных психологических особенностей, и, прежде всего, недостаточно развитого уровня логического мышления, которое и лежит в основе монолога, работа по развитию монологической речи в начальной школе вызывает у педагогов особые трудности.

Кроме того, развитие монологической речи предполагает и формирование таких умений у детей, как умений использовать языковые средства с учетом коммуникативной ситуации в общении, что также затруднено у детей в младшем школьном возрасте.

Еще одна проблема, связанная с развитием монологической речи, основана на том, что монолог возможен лишь тогда, когда у ребенка достаточно развиты такие функции речи, как регулирующая и планирующая функции, а также достигнут определенный уровень развития активного словарного запаса и грамматического строя речи. Все это говорит о необходимости построения работы по развитию монологической речи, опираясь не только на задачи обучения собственно монологу, но и на задачи, связанные с общим языковым и интеллектуальным развитием ребенка начальной школы. При этом вся работа стоится с опорой на уже имеющийся у ученика речевой опыт. Так, Т.В. Ахутина, Л.А. Долгова отмечают, что «монолог и диалог – две основные разновидности речи, различающиеся по количеству участников акта общения. Этим формам коммуникации, которые постоянно взаимодействуют, необходимо обучать взаимосвязано (навыки и умения диалогической речи являются основой овладения монологом)» [3, с. 3].

Т.П. Медведева указывает на то, что «в младшем школьном возрасте развитие речи идет в двух основных направлениях: во-первых, интенсивно набирается словарный запас и усваивается морфологическая система языка, на котором говорят окружающие; во-вторых, речь обеспечивает перестройку познавательных процессов» [8, с.119]. Именно поэтому при работе над монологической речью младших школьников необходимо осуществлять не только языковое и речевое развитие обучающихся, но и обращать внимание на развитие психических процессов. При этом работа должна стоиться с учетом диагностики. Все это и побудило нас к проведению исследования, которое проводилось на базе Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Усть-Абаканская средняя общеобразовательная школа № 1». В исследовании приняли участие 40 учеников четвертых классов.

Для диагностики уровня сформированности монологической речи у младших школьников, нами были использованы следующие методики «Вербальная фантазия» Р.С. Немова, диагностика развития связной монологической речи у учащихся начальных классов Л. П. Уфимцевой, а также анализ творческих работ детей (изложение).

Проанализировав результаты первой методики, которая была направлена на выявление творческого воображения, можно сделать вывод, что большинство детей демонстрируют средний уровень сформированности речевого (творческого воображения) — 54%. При этом лишь у 14% четвероклассников выявлен высокий уровень, а очень высокий уровень не выявлен вообще. При этом 32% испытуемых показали низкий уровень сформированности речевого (творческого) воображения.

Анализ пересказов детей, который проводился по методике Л.П. Уфимцевой, показал, что у большинства младших школьников средний и низкий уровень развития устной монологической речи. Эти же данные были получены и при анализе изложений детей.

В целом, высокий уровень развития связной письменной речи имеют лишь 12% четвероклассников, а половина учеников демонстрируют низкий уровень развития связной монологической речи. При этом следует отметить и основные недостатки, которые были выявлены нами в ходе исследования. Прежде всего в работах младших школьников наиболее частыми ошибками при построении связного письменного высказывания было искажение логики и последовательности высказывания. Причем в устных пересказах таких ошибок было меньше, но при этом достаточно часто наблюдалось перескакивание с одного события на другое.

Еще одной особенностью при построении собственных высказываний у испытуемых, особенно в устных, стала фрагментарность в рассказах. Наблюдалось и отвлечение от основной темы. Однако наиболее типичными в работах детей является бедность и шаблонность лексического и грамматического строя речи, а также неоправданные лексические повторы.

Таким образом, проведенное нами исследование уровня развития монологической речи у младших школьников, позволяет сделать вывод, что несмотря на актуальность проблемы, в практике работы она остается далеко не решенной. Все это говорит о необходимости дальнейшей разработке данного вопроса и поиске наиболее эффективных технологий решения проблемы.

Список литературы

1. Виноградов В.В. Теория художественной речи. – М.: 2003. – 180с.
2. Львов М.Р. Развитие речи учащихся в начальной школе. – М.: Просвещение, 2015. – 421 с.
3. Ахутина, Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса / Т. В. Ахутина .– М.: Эдиториал УРСС, 2012. – 220 с.
4. Глухов, В. П. Основы психолингвистики: учебное пособие для педвузов /В.П.Глухов. – М.: АСТ: Астрель, 2015. – 351 с.
5. Долгова, Л.А. Психологические основы развития навыков речевой коммуникации у учащихся общеобразовательной школы / Л.А. Долгова М., 2016.– 326 с.
6. Иванова Н.В. Возможности и специфика применения проектного метода в начальной школе. // Нач.школа. – 2018. – №2. – С. 28.
7. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития / М.Р. Львов. — М.: Просвещение, 2005. — 176с.
8. Медведева Т.П. Методика обучения младших школьников монологическому высказыванию // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2017. – Т. 5. – С. 65–73.
9. Методика развития речи на уроках русского языка: книга для учителя / Т.А. Ладыженская. – М.: Просвещение, 2011. – 240 с.

Вконтакте

Facebook

Twitter

Исследование особенностей мышления младших школьников с задержкой психического развития

Изучение свойств мышления ребенка с задержкой психического развития  представляет собой большой практический и теоретический интерес. Многолетние наблюдения педагогов и психологов показали, что если ребенок не овладевает приемами мыслительной деятельности в начальном звене школы, то в среднем он чаще всего переходит в ряд неуспевающих.

Актуальность темы исследования состоит в том, чтобы максимально продуктивно обеспечить обучение и воспитание детям с ЗПР, а для этого необходимо изучить свойства мышления младших школьников с ЗПР, сравнить их с нормой, выделить особенности свойств мышления младших школьников с ЗПР, охарактеризовать их и сделать выводы, учет которых, поможет увеличить продуктивность обучения и воспитания.

Исследованием особенностей детей с задержкой психического развития в частности  занимались Б. Г. Ананьев, Ю. Г. Демьянов, И. Ф. Марковская, О. С. Никольская,  Г. Е. Сухарева и др. Клинические данные детей с ЗПР и общие рекомендации учителю по организации коррекционно-воспитательной  работы с ними были представлены Т. А. Власовой и М. С. Певзнер [1- 2].

Среди многочисленных идей, стимулирующих учебный процесс, по мнению В.И. Лубовского, особую важность представляет идея формирования и развития приемов мышления в обучении детей в начальной школе. Формирование приемов мышления в процессе обучения: сравнения, анализа, синтеза, абстрагирования, конкретизации, обобщения, работа над понятиями, суждениями и умозаключениями — обогащает педагогический процесс, делает его более содержательным, усиливает степень его влияния на всестороннее развитие учащихся [3] Л. В. Кузнецова считает, что в реальной учебной деятельности школьников соотношение усвоения знаний и мышления может быть различным в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся, от построения методики обучения, реализующей те или иные принципы обучения [4, с. 109].

Развитие психолого-педагогических представлений о мышлении как одном из видов психической деятельности может быть рассмотрено в аспекте изменения представлений о структурных единицах мыслительной деятельности. Формирование в процессе обучения приемов мышления (сравнения, анализа, синтеза, абстрагирования, конкретизации, обобщения), работа над понятиями, суждениями и умозаключениями — обогащает педагогический процесс, делает его более содержательным, усиливает степень его влияния на всестороннее развитие учащихся.

У школьников с задержкой психического развития прослеживаются ярко выраженные трудности при сокращении и автоматизации действий. В условиях задержки психического развития эти перестройки являются сложными и нуждаются в поэтапности проведения. Развитие восприятия и представлений у школьников с задержкой психического развития сопряжено с трудностью вычленения отдельных частей объекта, с одной стороны, и неспособностью собрать в целостный синтетический образ свои ощущения, то есть фрагментарность восприятия — с другой. При этом анализ преобладает над синтезом. Детям сложно по отдельным элементам достроить целостный образ предмета, а трудности перцептивного анализа сказываются на точности предметных представлений и распознавании внешне схожих предметов. Не сформированы идентификация, приравнивание к эталону, перцептивное моделирование, происходит смешивание существенных и несущественных признаков объекта, школьники фиксируют внимание в основном на различиях, а не сходствах. Вследствие нарушения ориентировки в пространстве у детей с ЗПР прослеживаются трудности в чтении и формировании графического изображения букв, навыков письма[5, с. 139].

В исследовании мы использовали следующие методики: «Нелепицы», «Времена года», «Что здесь лишнее?» и «Раздели на группы». Эти методики предназначены для детей дошкольного возраста с нормальным психическим развитием, но для детей с ЗПР их рационально использовать в младшем школьном возрасте.

По методике «Нелепицы» можно оценить образные представления, логические связи об окружающей действительности, умение строить умозаключение.

Рассмотрим результаты диагностики младших школьников с ЗПР по методике «Нелепицы» (Рис.1): 

Рисунок 1 Результаты диагностики уровня развития образных представлений младших школьников с ЗПР по методике «Нелепицы»

Очень высокий – 1 человек – 16,6%

Высокий – 2 человека – 33,3%

Средний – 1 человек – 16,6%

Низкий – 1 человек — 16,6%

Очень низкий – 1 человек — 16,6%

Результаты данной диагностики говорят о том, что у младших школьников с ЗПР уровень развития мышления снижен. Дети могут показать, что на картинке изображено неправильно, но объяснить это в большей части затрудняются. Некоторые дети не сразу поняли задание, или старались выпросить подсказку, а не сосредоточиться и внимательно поэтапно выполнить данное задание. Некоторые дети отвлекались, раскрашивали картинки. Поиск нелепиц на картинке был хаотичным, непоследовательным, объяснения тоже.

По методике «Времена года» можно определить умение ребенка по картинке узнать время года, обосновать свое мнение, сделать вывод по имеющимся признакам.

Рассмотрим результаты диагностики младших школьников с ЗПР по методике «Времена года» (Рис.2): 

Рисунок 2 Результаты диагностики уровня развития мышления младших школьников с ЗПР по методике «Времена года»

Очень высокий – 4 человека – 66,6%

Средний – 2 человека – 33,3%

Результаты данной диагностики говорят о том, что у младших школьников с ЗПР уровень развития мышления хороший. Все ребята знают времена года и их отличительные признаки, но есть сложность в переключении внимания с одного времени года на другое. Также отмечается непоследовательность, хаотичность объяснения того, как они узнали это время года. Плохо систематизируют информацию и собственные знания.

По методике «Что здесь лишнее?» можно определить развитие образно-логического мышления, анализ и обобщение. Рассмотрим результаты диагностики младших школьников с ЗПР по методике «Что здесь лишнее?» (Рис.3): 

Рисунок 3 Результаты диагностики уровня развития образно-логического мышления младших школьников с ЗПР по методике «Что здесь лишнее?»

Очень высокий – 1 человек – 16,6%

Высокий – 1 человек – 16,6%

Средний – 1 человек – 16,6%

Низкий – 3 человека – 50%

Результаты данной диагностики говорят о том, что в классе младших школьников с ЗПР уровень развития мышления снижен. Детям сложно распределять внимание, классифицировать и синтезировать информацию. Дети старались рассказать о каждом изображённом предмете на картинке, а не выполнить конкретное задание. Полностью справился с заданием всего 1 человек. Остальные отвлекались на ненужные действия: порисовать, попросить подсказку, спросить у соседа и другие.

По методике «Раздели на группы» можно определить уровень развития анализа и синтеза. Рассмотрим результаты диагностики младших школьников с ЗПР по методике «Раздели на группы» (Рис.4): 

Рисунок 4 Результаты диагностики уровня развития анализа и синтеза младших школьников с ЗПР по методике «Раздели на группы»

Высокий – 1 человек – 16,6%

Средний – 3 человека – 50%

Низкий – 2 человека – 33,3%

Результаты данной диагностики говорят о том, что в классе младших школьников с ЗПР уровень развития мышления снижен. Детям сложно классифицировать и систематизировать информацию, зацикливаются на одном факторе, плохо переключают внимание. Поисковые действия отличаются хаотичностью, поэтому часто повторяли одни и те же факторы и группы. Это задание они посчитали самым сложным.

Проанализируем результаты исследования уровня развития мышления младших школьников с ЗПР по всем методикам (Рис.5): 

Рисунок 5 Результаты исследования уровня развития мышления младших школьников с ЗПР

Высокий – 2 человека – 33,3%

Средний – 4 человека –66,6%

Опираясь на сводные результаты диагностик, включенных в наше исследование, можно заметить, что мышление у младших школьников с ЗПР развито на среднем уровне. Однако стоит заметить, что выполнение заданий и результаты по диагностикам каждого ребенка свидетельствуют в пользу выдвинутой гипотезы, а именно: наблюдается непланомерность анализа, недостаточная его тонкость, односторонность; обобщения расплывчаты и слабо дифференцированы; поисковые действия характеризуются хаотичностью, импульсивностью. Дети выходят на этот результат за счет скачкообразного распределения внимания и неумения его распределять. Показывая высокий результат в методике «Времена года», дети испытывают большие трудности в методике «Нелепицы», ориентированной на старших дошкольников. Эффективность психолого-педагогической помощи в значительной степени зависит от воздействий на социально-психологическую среду, которая окружает ребенка с задержкой психического развития. Это воздействие успешно осуществляется в форме психологического сопровождения [6-9]. При оказании школьникам с ЗПР своевременной психологической, педагогической и медицинской помощи многие проблемы преодолеваются, и отставание в психическом развитии становится менее заметным.

Выводы: Результаты диагностики по методикам «Нелепицы», «Времена года», «Что здесь лишнее?» и «Раздели на группы» свидетельствуют о среднем уровне развития мышления у младших школьников с ЗПР, но при этом при выполнении заданий их действия отличались хаотичностью, непоследовательностью, анализ был недостаточно точным, а обобщения расплывчаты и мало дифференцированы. Дети не могли полностью сосредоточиться на заданиях.

Опираясь на результаты диагностик, можно констатировать, что мышление у младших школьников с ЗПР имеет свои особенности:

1. Непланомерность анализа, недостаточная его тонкость, односторонность;
2. Обобщения расплывчаты и слабо дифференцированы;
3. Поисковые действия хаотичны, импульсивны.

Результаты диагностик свойств мышления у младших школьников с ЗПР позволили разработать психокоррекционную программу, направленную на формирование свойств мышления у младших школьников с ЗПР. В ней представлены упражнения и задания для детей, способствующие формированию всех свойств мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения) и выведения их на уровень нормы.

Диагностика психического развития младших школьников и выявление причин их неуспеваемости //Психологическая газета

Одной из наиболее остро стоящих в психологии проблем является проблема развития человека, его личностных и интеллектуальных возможностей и их диагностика (1). Диагностические методы значительно удобнее употреблять, когда они позволяют судить не только об уровне общего психического развития ребенка, но и о причинах этого.

В экспериментальном исследовании (2) нами был выявлен такой целостный (единый) показатель, как понимание детьми условности речи, позволяющий охарактеризовать степень (или уровень) общего психического развития детей младшего школьного возраста. Понимание условности речи — это показатель взаимодействия субъект-объектных отношений в сознании человека, зеркально отражающий его отношения с миром. Он позволяет понять, насколько гармонично и глубоко связан субъект с окружающей реальностью. Понимание условности речи служит показателем того, насколько глубоко тот или иной субъект проникает в суть сказанного (прочитанного), как бы характеризуя его потребность в понимании речи (текста), в осмыслении происходящего. Условность, переносный смысл, являясь обобщенным образованием, проявляется в речи при понимании пословиц, метафор, басен и пр. .и широко распространена в русской культуре.

Таким образом, ориентируясь на данный показатель (понимания условности речи), можно оценить с его помощью уровень общего психического развития ребенка. При этом возможно применение как индивидуального, так и фронтального обследования детей: все зависит от поставленной задачи.(Можно стремиться глубже и тоньше понять ребенка, а можно вести сопоставление уровня развития учащихся между собой и даже с учащимися другого класса (школы). Если индивидуальное обследование требует около 2-х часов работы с одним ребенком, то фронтальный вариант обследования позволяет продиагностировать учащихся всего класса примерно на протяжении одного урока. В обоих случаях выявляются одни и те же показатели, но методики с этой целью используются разные, поскольку индивидуальное обследование предполагает большую глубину и подробность изучаемых особенностей. Помимо условности речи (1 и 2 задание) выявляется характер и уровень обобщения (задание 3), словарный запас (задание 4) и уровень развития произвольности (задание 5) Эти задания, используемые при фронтальном обследовании, мы и хотим предложить для рассмотрения. Итак, мы представим фронтальный вариант обследования детей; описание индивидуального варианта с по этим же параметрами можно найти в нашей публикации (3). С целью получения достоверных данных, показатель понимания условности речи выявляется с помощью двух методик («Пословицы», «Метафоры»), на разном материале. В этих заданиях, состоящих из девяти (или десяти) наборов пословиц (метафор), где каждый набор содержит по 3 пословицы (метафоры), требуется вычеркнуть одну лишнюю, не подходящую к двум другим по смыслу .В каждом наборе, состоящем из трех пословиц (метафор),две из них сходны по смыслу, но выражены разными словами, через разные образы, а третья сходна с одной из двух лишь по внешним признакам: наличие сходных слов, упоминание об одном и том же предмете и т.п.

Методика «Пословицы» выглядит следующим образом

1. 
   За двумя зайцами погонишься, — ни одного не поймаешь; Зайца в поле не угонишь: За большим погонишься, — малого не увидишь.
2. 
   Труд человека кормит, а лень портит. Как аукнется, так и откликнется. Какие труды. – такие плоды.
3. 
   Делу время, потехе – час. Кончил дело, — гуляй смело. Дело не сокол, — не улетит.
4. 
   Не по голове шапка; не по печке заслонка: голова. – всему начало.
5. 
   Ложь не живуща, — вранью короткий век. На воре шапка горит. Вор честному не верит.
6. 
   Лучше теленок в хлеву, нежели корова за горой. Корова рогата, да молоком богата. Лучше синица в руках, чем журавль в небе.
7. 
   Нечего на зеркало пенять, коли рожа крива. В чужом глазу сучок видим; в своем, — бревна не замечаем. Рожа кривая, да совесть прямая.
8. 
   Не руби сук, на котором сидишь. Вода путь найдет. Не плюй в колодец, — пригодится воды напиться.
9. 
   Смеется тот, кто смеется последним. Не говори «гоп», пока не перепрыгнешь. Смех без причины, — признак дурачины.

Ниже представлена методика «Метафоры», где использован доступный детям материал:

1. 
   Железный характер: Сильный человек Железная дорога
2. 
   Ветреный человек Ветреный день. Легкомысленный юноша.
3. 
   Золотая голова. Умный человек. Золотая брошь.
4. 
   Каменное сердце. Жестокий человек. Каменная плита.
5. 
   Ядовитая насмешка. Злая шутка. Ядовитая змея.
6. 
   Стеклянный взгляд. Неподвижный взор. Стеклянный кувшин.
7. 
   Тепле чувство Нежное отношение. Теплая вода
8. 
   Жесткий характер. Резкий человек. Жесткая постель.
9. 
   Тонкий человек. Тонкая нить. Чувствительный мальчик.
10. 
    Худой урожай. Плохие всходы. Худое ведро.

Обработка полученных результатов по этим методикам ведется следующим образом. Подсчитывается число групп, в которых пословицы (метафоры) объединены по смыслу. Результат записывается в виде дроби, где числитель, — число объединенных по смыслу пословиц (метафор), знаменатель же, — число групп (метафор или пословиц), за которые ребенок брался, так как иногда дети не успевают (или не знают, как) выполнить все предъявленные на бланке задания. Так, например, результат 4/9 означает, что ребенок сопоставил по смыслу только 4 пары пословиц, поработав со всеми 9 заданиями.

Характер и уровень обобщения выявляется с помощью задания 3, где детей просят объединить вместе предъявленные в группе слова, имеющие между собой что-то общее, с этой целью вычеркнув среди них «лишние». Десять таких попыток (групп) позволяет с большей уверенностью делать вывод об особенностях обобщения у детей. В каждой такой группе есть «скрытый» сходный признак: например, буква, с которой начинается слово, что является большим соблазном для детей, склонных мыслить конкретно.

Задание 3. Вычеркни лишние слова из каждой группы так, чтобы оставшиеся можно было отнести к одной группе.

1. 
   Волк, собака, слон, суслик, стул
2. 
   Трамвай, трактор, автобус, троллейбус, тачка.
3. 
   Чашка, чайник, блюдце, чугунок, человек.
4. 
   Лошадь, лось, овца, лань, лопата.
5. 
   Пальто, платье, юбка, противень, платок.
6. 
   Абрикос, апельсин, яблоко, алыча, аптека.
7. 
   Картошка, капуста, кровать, морковь, кабачок.
8. 
   Соловей, синица, сова, воробей, совок.
9. 
   Клюква, клубника, калина, земляника, кран.
10. 
    Треска, омуль, окунь, осетр, омлет.

Здесь у ребенка есть возможность объединять предъявленные слова как на формальном уровне (по сходству начальных букв), так и на смысловом уровне, соотнося их по смыслу. Если первый случай свидетельствует о конкретности мышления ребенка, то во втором случае, когда ребенок объединяет слова, предпочитая соотносить их по смыслу, можно утверждать, что имеет место развитие категориального (понятийного) мышления.

При обработке подсчитывается число групп из 10 предъявленных, в которых слова объединяются по смыслу, путем отнесения к одной категории. Результат же вычисляется как отношение числа слов, соотнесенных ребенком по смыслу, к числу групп, с которыми работал этот ребенок, так как не всегда задания бывают выполнены целиком. Так, число 5/8 означает, что в 5 группах из 8, с которыми он работал, ребенок объединил слова по смыслу.

Словарный запас проверяется с помощью задания 4, где из букв каждого из трех предъявленных ребенку слов просят составить как можно больше других слов, не привнося никаких других букв. При этом рекомендуется исключить имена собственные: названия городов, рек, озер, имена людей и пр., так как их можно придумывать бесчисленное множество. В качестве таких слов мы взяли следующие: «пчеловодство», «сковородка», «конституция». Эти слова равномерно распределяются на листе обычного формата так, чтобы каждое слово занимало примерно 1/3 листа, так как после каждого слова необходимо место для написания придуманных ребенком слов Детям давалась следующая инструкция: «Составьте, как можно больше слов из букв каждого слова». Для облегчения выполнения задания, детям разрешалось каждую имеющуюся в слове букву использовать несколько раз.

Показателем словарного запаса является суммарное число составленных ребенком слов из трех предъявленных. Обработка материала ведется путем подсчета общего числа составленных слов и записывается в виде числа. Например, число 20 означает, что ребенок составил из трех предъявленных ему слов с учетом требований 20 новых. Качественный анализ результатов данной методики позволяет выявить степень сложности составленных слов, их правописание. Особо следует отмечать задаваемые детьми вопросы при выполнении задания, что также свидетельствует об уровне развития ребенка, дополняя картину уже полученных данных.

Уровень развития произвольности выявляется с помощью специально сконструированной методики (задание 5). Суть ее сводится к тому, что ребенок должен преобразовать первое в строке слово, предъявленное в анкете, в другие слова путем замены в нем только одной буквы, например, роза -коза – лоза – рога и т.п. Для достоверности получаемых данных детям предъявляются 10 таких заданий (строк). Работать надо только с первым в каждой строке словом, заменяя в нем каждый раз лишь одну букву, так, чтобы получилось новое слово. Задача методики состоит в том, чтобы, работая каждый раз с первым в строке словом и заменяя в нем за один прием только одну букву так, чтобы получилось новое слово; т.е., создать, как можно более длинную цепочку слов. Отметим, что образ каждого последующего слова, придуманного ребенком, как бы стирает образ первого, с которым и предстоит работать.(Учитывая это, лучше всего использовать простые, короткие слова, например: рак, пень, рот, нора, сок, соль, вол, ком, стол, ком.) Задача методики состоит в том, чтобы выявить, сумеет ли ребенок удерживать поставленную перед ним цель, — работать именно с первым, предъявленным ему в каждой строке, словом, образ которого как бы стирается последующими придуманными им словами. Поэтому в устной инструкции следует особо подчеркнуть, что работать в каждом случае следует только с первым, предъявленным ему словом. Но ни в коем случае не следует повторять это по ходу эксперимента, так как в противном случае это может стать помехой при выявлении произвольности у детей, т.е., того, как хорошо тот или иной ребенок способен удерживать цель. Данное задание, как и предыдущие, следует разместить на отдельном листе бумаги обычного формата, распределив его на цельном листе, так как детям этого возраста трудно работать с убористым текстом.

При выполнении этого задания у детей возможны следующие ошибки:1) смысловые, когда, заменив в предшествующем слове букву, он получает не существующее в действительности слово; 2) ошибки грамматические, когда полученное новое слово написано неверно, с ошибкой; 3) ошибки на несоблюдение условий, когда в слове меняется не одна, а несколько букв одновременно, или же производится замена буквы не в первом, а в одном из последующих, придуманных им, слов.. В этом, третьем, случае мы и говорим, что ребенок как бы теряет цель, т.е., признаем его действие за ошибку. Число ошибок этого рода, на несоблюдение условий, указывает на то, насколько хорошо развита произвольность действий у того или иного ребенка. Большое число таких ошибок свидетельствует о том, что он не способен длительно удерживать цель, т.е., у него плохо развита (в той или иной степени) произвольность действий.

Ребенку предоставляется возможность решить подобную задачу составления цепочки слов неоднократно: с этой целью на листе ему предоставляется 10 наборов слов. Решенной считается задача составления ребенком цепочки слов, когда им не делаются ошибки 3-го рода, т.е., когда работает он только с первым словом, заменяя в нем за один прием только одну букву. При этом достоверно судить о том, насколько хорошо ребенок удерживает цель, можно судить только в случае, если он в процессе словообразования работает не только с одной буквой первого слова. В противном же случае, если им будет осуществляться последовательная замена только одной буквы предъявленного слова, — мы просто не сумеем точно сказать, с каким словом он производил действия: с первым, как и требовалось по инструкции, — или с последующими, производимыми от него словами. Как правило, такие сомнительные случаи бывает редко, и мы рекомендуем их не учитывать при подсчете результатов, исключая их из общего числа.

Таким образом, число верно составленных «цепочек», т.е., без ошибок 3-го вида, по отношению к общему числу решенных, и является показателем общего развития произвольности и выражается дробью: числитель которой – число преобразованных «звеньев цепочки» без ошибок 3-го вида, знаменатель же – общее число решенных конкретным ребенком задач (числа звеньев цепочек»).Так, например, число 5/8 означает, что в 5 преобразованных «цепочках» слов из 8 ребенок не допустил ошибок 3-го вида на несоблюдение условий; в остальных же 3-х случаях он сделал указанные ошибки, и 2 задачи он просто не сделал, выполнив лишь 8 из 10 предложенных.

Процедура проведения обследования заключается в следующем:

Учащимся предлагается сесть за парту, предварительно все убрав с нее. Детям раздаются бланки с заданиями в каждом случае по одному бланку каждому Задания предполагается выполнять в определенной последовательности, синхронно, собирая бланки после окончания работы. Каждое задание комментируется: ставится цель, дается четкое объяснение правил действия. В случае объяснения инструкции к методике на выявление произвольности (задание 5) следует помимо разъяснений, написать пример на доске (он дан в задании), чтобы дети лучше поняли, что от них требуется. Приступать к следующему заданию следует только после того, как все учащиеся справятся с предыдущим и сдадут лист учителю. Если в процессе работы у детей возникают вопросы, отвечать на них следует, беседуя с каждым ребенком индивидуально. При этом надо избегать дополнительных разъяснений: лучше с этой целью самому задавать вопросы, выявляя верность или ошибочность суждений ребенка.

Последовательность заданий большого значения не имеет. Но мы рекомендуем начинать с задания «Пословицы» (задание 1), так как оно требует большей сосредоточенности и больше времени. Следующей лучше дать методику «Метафоры» (задание 2), имеющей с предыдущей методикой общий принцип построения, что значительно облегчит ее объяснение, так как возможна ссылка на предыдущую методику.

Задание 4 на выявление словарного запаса лучше давать последним, так как дети выполняют его с большой разницей во времени: закончивших можно отпускать. Регламентировать же его, как и предыдущие задания, не следует.

Полученные результаты обследования детей по всем 5 методикам с целью облегчения их обработки следует занести в таблицу, где по вертикали обозначены фамилии детей, а по горизонтали. — полученные в эксперименте данные каждой из методик. Анализировать полученные данные удобно, сопоставляя результаты каждого ребенка с данными других детей его класса. Возможно также сопоставление результатов одного класса с результатами другого, когда средний по величине показатель каждого из параметров сравнивается с соответствующим показателем отдельного ребенка.

Удобством настоящего метода является то, что, будучи качественным, (направленным на выявление разных показателей общего психического развития), он позволяет количественно оценить каждый из них, выразив его в баллах. Поэтому полученные в цифровой форме результаты обследования можно использовать для сопоставления уровня развития той или иной особенности у учащихся одного класса по сравнению с детьми другого класса, а также у учащихся одной школы по сравнению с другой. Для этого следует, вычислив средний показатель по каждому параметру для учеников каждого класса, вести сопоставление между классами по этим средним показателям. Особый интерес представляет индивидуальность ребенка, т.е., отклонение индивидуального показателя каждой функции у отдельного ученика от «среднего по классу».

Теперь осмыслим схему анализа полученных результатов.

Методики «Пословицы» и «Метафоры», свидетельствуя о вдумчивости, потребности размышлять и самостоятельно докапываться до истины, позволяют оценить уровень общего психического развития ребенка (2). Необходимого запаса знаний данная методика не требует, так как знание пословиц наизусть отнюдь не свидетельствует об их понимании ребенком. Для овладения этим материалом необходима собственная устремленность ребенка к пониманию услышанного, сказанного. Методика «Метафоры» позволяет судить об аналогичных показателях, но на более низком уровне. Здесь демонстрируется скорее общая образованность ребенка, являющаяся показателем общего климата обучения, определенного уровня окружающей среды, способной познакомить ребенка с условностью речи. «Словарный запас» (Методика «Слова») также показывает уровень образованности детей, находящийся в несколько иной зависимости ребенка от особенностей окружающей среды: в основе этого показателя лежит, скорее, не собственная устремленность ребенка к освоению нового, а просто уровень образованности окружающих его людей.

Конкретность – абстрактность мышления ребенка, выявляемая с помощью задания 3 на обобщение, свидетельствует, прежде всего, об особенности видения ребенком окружающего мира, о степени проникновения в его суть. Показатель же, характеризующий степень развития волевой сферы и проявляющийся в уровне развития произвольности, т.е., в возможности удержания цели, делает затруднительным освоение новых средств и возможностей при ее недостаточном развитии. Он также позволяет судить о наличии или отсутствии одной из самых распространенных причин неуспеваемости детей в школе.

Итак, низкий уровень развития понимания условности (методика «Пословицы») можно интерпретировать как отсутствие познавательной направленности или отсутствие потребности вдумываться в осуществляемые действия. Это подтверждается, в частности, данными о соответствии высокого уровня развития в понимании условности речи познавательному типу направленности личности (3). С помощью методики «Пословицы» выявляется также и степень проникновения ребенка в смысл совершаемой деятельности, что возможно лишь при желании и умении мыслить самостоятельно. Низкий уровень развития понимания условности также соответствует конкретности мышления (выделению преимущественно признаков внешнего сходства предметов: цвета, формы, величины и пр.), а наиболее высокий уровень его развития, — возможности ребенка видеть окружающий мир во всей полноте и разнообразии его свойств от конкретных до абстрактных, понятийных.

Рассмотрим выделенные показатели в их взаимодействии. Так, например, довольно высокий уровень понимания условности (методики «Пословицы», Метафоры») при низком уровне развития произвольности (методика 4) свидетельствует, прежде всего, о высоком творческом потенциале и низком уровне развития волевой сферы, которая в настоящее время не является помехой, но может стать ею в будущем. О том же, насколько велика может быть данная помеха, помогут судить результаты методик на уровень обобщения, на «словарный запас» и, отчасти, «Метафоры», требующие запаса знаний. Случай же довольно низкого уровня развития понимания условности, переносного смысла (низкий показатель по методике «Пословицы») при довольно высоком уровне показателей в методиках на обобщение и словарный запас и при высоком уровне развития произвольности свидетельствует о том, что ребенок «звезд с неба не хватает», но может добиться необходимых результатов за счет собственной усидчивости, о чем свидетельствует достаточно высокий уровень развития произвольности.

Таким образом, в результате проведения обследования детей по пяти указанным методикам («Пословицы», «Метафоры», «Слова», на выявление уровня обобщений, произвольности действий), мы имеем возможность выявить как общий уровень психического развития, что находит свое проявление в успешности обучения детей, так и причины этого.

Литература

1. Выготский Л.С. «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства.»//Собр. Соч., т.5, с.257-321.

2. Овчинникова Т.Н. «Зависимость особенностей мышления детей младшего школьного возраста от направленности личности», — Автореф. дисс. канд. психол. наук, М., 1981.

3. Овчинникова Т.Н. «Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция» М., 1999, 2000, 2001. 2004.

Исследование когнитивного развития в начальных школах: методы и практические соображения

По мере того, как все больше и больше школ участвуют в исследовательских проектах и ​​проводят свои собственные исследования, для всех заинтересованных сторон (директоров, учителей, стажеров и исследователей) важно ознакомиться с результатами исследований. протоколы и понимать нюансы и требования различных дизайнов и методов исследования. Проведение исследований с детьми младшего школьного возраста дает исследователям возможность изучить влияние ряда школьных факторов на когнитивное развитие учащихся, таких как тип школы, стиль преподавания и школьная среда, а также проводить исследования в классе с расширенными возможностями. экологическая значимость и прямые последствия для педагогической практики.В этом обзоре рассматриваются три основных способа, с помощью которых исследователи изучают когнитивное развитие детей младшего школьного возраста в контексте класса / школы: (1) общие показатели когнитивных навыков детей, (2) компьютеризированные задачи и меры скорости обработки и (3) объяснения детей своим опытом. и идеи. В частности, в обзоре выделяются когнитивные задачи, которые измеряют навыки, связанные с показателями интеллекта, точности и времени ответа, а также методы сбора данных устного и письменного обоснования, такие как интервью, методы размышления вслух и анкеты.Рассмотрены сильные стороны и ограничения использования каждого метода в классе / школе.

Психологические и нейробиологические исследования исследуют, как когнитивные навыки развиваются с детства до взрослой жизни. Для детей когнитивное развитие относится к тому, как они думают и понимают мир с помощью когнитивных навыков, таких как решение проблем, память, принятие решений, внимание, обработка информации, рассуждение, когнитивная гибкость и т. Д. Когнитивные психологи используют различные методы, чтобы исследовать познавательные способности, отличаясь от лабораторных экспериментов, методов отслеживания взгляда и нейрофизиологических измерений (например,грамм. электрофизиологические измерения и методы визуализации) к стандартным тестам, невербальным задачам и компьютерным задачам. В этом обзоре мы сосредоточимся на задачах и методах, которые можно применять в классе / школе для множества учащихся одновременно, поскольку эти методы имеют большую актуальность и важность для образовательного и преподавательского сообщества.

Задания на познавательные навыки

Исследователи, изучающие когнитивное развитие, используют широкий спектр когнитивных задач, которые задействуют различные когнитивные способности и навыки (например,грамм. интеллект, рабочая память и решение проблем). Типичными мерами интеллекта или навыков, которые коррелируют с интеллектом и которые используются с детьми школьного возраста, являются Сортировка карточек размерных изменений, Висконсинский тест сортировки карточек, Шкала интеллекта Стэнфорда – Бине (5-е издание), Задача Струпа и Цифра Span Task. Мы особенно сосредоточимся на стандартных прогрессивных матрицах Равена (Raven, 1938), которые являются общепринятым показателем общих когнитивных способностей. Тест Рэйвена широко используется в классе, так как его легко проводить, каждому ребенку выдается по одному буклету.Более того, по сравнению с другими задачами, такими как тест сортировки карточек в Висконсине, который требует присутствия исследователя или учителя для отслеживания успеваемости детей при индивидуальной сортировке карточек, тест Рэйвена может быть применен к весь класс одновременно, при минимальном руководстве со стороны исследователя или учителя.

Стандартные прогрессивные матрицы Ворона (Raven, 1938) по-прежнему считаются одним из лучших, если не лучшим, невербальным измерителем общего интеллекта (Jensen, 1980; Mackintosh and Bennett, 2005).Для тестов с прогрессивными матрицами Raven дети должны заполнить серию диаграмм или рисунков с отсутствующей частью, идентифицируя образец. Студенты должны выбрать правильный вариант из вариантов, напечатанных ниже. В целом дети заполняют 60 шаблонов повышенной сложности и получают по одному баллу за каждый правильный предмет. Преимущества стандартных прогрессивных матриц Raven включают тот факт, что они могут использоваться с респондентами всех возрастов и не требуют словарных навыков, а администрирование не требует много времени или усилий, что делает его подходящим для исследований в классе.

Компьютеризированные задачи и скорость обработки

Последние разработки в области оценки когнитивных функций включают набор компьютеризированных батарей задач, которые фиксируют улучшение различных когнитивных навыков в широком возрастном диапазоне и также чувствительны к детям (Hughes and Graham, 2002). Примеры этих задач включают: Кембриджскую батарею автоматизированных нейропсихологических тестов (CANTAB — Robbins et al., 1997), измеряющую нарушения исполнительной функции, связанные со старением; Тест на повседневное внимание для детей (TEA-Ch — Manly et al., 2001), измеряющий внимание; и набор задач Модсли на внимание и подавление реакции (MARS — Rubia et al., 2001), измеряющий контроль импульсивности. Компьютеризированные задачи позволяют исследователям легко измерять время отклика для каждой задачи.

Устные и письменные отчеты

Возрастная группа детей начальной школы предлагает уникальную возможность исследователям, изучающим познавательные способности, изучить детские знания, идеи, рассуждения и то, как они понимают мир своими словами и взглядами (Paes et al., в прессе). По мере того, как учащиеся начинают развивать свои словесные и письменные навыки, они могут принимать участие в самооценках, таких как письменные тесты и анкеты, а также выражать свои собственные идеи и мыслительные процессы с помощью собеседований и заданий для размышлений, что позволяет исследователям фиксировать их рассуждения и понимание мира.

Интервью — это широко используемый метод сбора качественных данных, позволяющий исследователям понять точки зрения, опыт, понимание и идеи детей по важным вопросам.Например, Восниаду и Брюэр (1992) провели индивидуальные интервью с детьми младшего школьного возраста, чтобы изучить их доступность информации о фактах и ​​лежащих в основе концептуальных моделях Земли. Методы мысли вслух также используются исследователями, изучающими когнитивное развитие, для лучшего понимания когнитивных процессов детей, например рассуждение и решение проблем. В типичном сеансе мыслей вслух ребенка просят выразить свои мысли словами, но они отнимают много времени и нуждаются в практике, чтобы научить детей этому процессу.

Важные практические соображения при собеседовании или выполнении заданий для размышлений с детьми младшего школьного возраста состоят в том, чтобы использовать соответствующий возрасту язык, выстраивать эффективное взаимопонимание и заботиться о физических условиях (Гибсон, 2012). Исследователи должны использовать простой повседневный язык, который позволяет детям понимать вопросы и чувствовать себя комфортно. Это особенно сложно в кросс-возрастных исследованиях, в которых исследователи работают со студентами разного возраста. Исследователи должны найти баланс между простой и не упрощенной лексикой, которую могут понять все дети, и одновременно соответствовать своим вопросам.Более того, они должны предоставлять детям время и место, чтобы поговорить, проверить их ответы и проявить интерес. При работе с детьми важно учитывать физическую обстановку. Мебель в комнате, в которой проводится собеседование или размышление вслух, должна минимизировать разницу в размерах между детьми и взрослыми (Cameron, 2005), чтобы взрослый и ребенок сидели на одном уровне и ребенок чувствовал себя комфортно. Также важно, чтобы в комнате было как можно меньше визуально и слышно отвлекающих предметов, чтобы детям было легче сосредоточиться на задаче, а запись была более четкой.

Письменные отчеты детей школьного возраста включают анкеты с закрытыми или открытыми вопросами, а также рисунки и дневники. В частности, анкеты используются для сбора идей и рассуждений детей, и их легко и быстро применять в условиях всего класса, что позволяет исследователям набирать большое количество участников. Однако они больше подходят для детей младшего школьного возраста, так как требуют определенного уровня грамотности. Более того, дети часто дают неполные или нерелевантные ответы.Хотя анкеты распространяются быстрее и легче по сравнению с интервью и заданиями для размышлений, которые требуют индивидуального администрирования, им часто не хватает глубины в ответах детей, поскольку исследователи не могут следить за интересными утверждениями.

Этические соображения

Что не следует исключать из разговора, с точки зрения практических соображений, так это деликатные этические процедуры, связанные с этой возрастной группой. Исследователям необходимо получить согласие детей на участие в исследовании, а также согласие родителей с помощью форм согласия или отказа (Lambert and Glacken, 2011).Для форм согласия на отказ от участия после получения разрешения директора на проведение исследования в школе исследователи отправляют информационные письма родителям, объясняющие процесс, а также форму, которую нужно вернуть в случае, если они не хотят, чтобы их дети участвовать в исследовании. Однако при использовании форм согласия родители должны явно дать свое согласие исследователю, вернув подписанные формы в школу.

Хотя формы согласия лучше защищают права участников, особенно уязвимых участников, они затрудняют набор, так как часто дети забывают передать формы родителям или вернуть их.Исследователи должны подробно объяснить исследование участникам и их опекунам и четко указать, в каких мероприятиях и задачах будут участвовать дети, а также как будет защищена анонимность участников. Более того, детей следует проинформировать о том, что они могут выйти из исследования в любой момент (BERA, 2018). В свете Общего регламента по защите данных, направленного на защиту личных данных жителей Европейского Союза, все данные анонимны (Ayala-Rivera and Pasquale, 2018).Личности участников защищены, и дальнейший анализ проводится на анонимных данных. Что касается конфиденциальности, только исследователь имеет доступ к персонализированным данным, тем самым обеспечивая контроль конфиденциальности. Персональные данные хранятся только до обработки и не дольше этого периода.

Заключение

Стандартные прогрессивные матрицы Ворона — это общепринятая мера когнитивных способностей детей. Это широко используемая мера, учитывая простоту применения, подходит для всех возрастов.Компьютерные задания — еще одна хорошая мера для оценки когнитивных навыков детей в школах, поскольку дополнительное оборудование не требуется. Они не только измеряют время ответа детей, но также предоставляют подробную информацию о точности детей, и несколько учеников могут сдавать экзамен одновременно. Интервью и задания на обдумывание являются еще одним эффективным средством сбора качественных данных о взглядах детей на ряд важных вопросов, и в сочетании с анкетами они могут обеспечить как широту, так и глубину изучаемого вопроса.Совершенно необходимо, чтобы при проведении исследований в школах исследователи использовали соответствующий возрасту язык и обеспечивали подходящие физические условия, чтобы повысить уровень комфорта ребенка.

При исследовании когнитивного развития в начальной школе исследователи должны проявлять гибкость. Ellefson et al. (2018) отмечают, что при проведении исследований в школах важно учитывать различные структуры, временные рамки и семантику. Например, помимо обычного школьного дня, есть много других занятий, в которых участвуют дети.Следовательно, очень важно, чтобы исследователи проявили некоторую гибкость во временных рамках плана исследования, чтобы гарантировать, что они смогут набрать адекватный размер выборки, и это не добавит давления на школы, участвующие в исследовании. Кроме того, очень важно эффективное общение с учителями. Исследователи могут спросить учителей, какую форму общения они предпочитают, и запросить еженедельное расписание школьных мероприятий, чтобы они могли соответствующим образом спланировать свое обучение с учетом этих событий.Кроме того, если исследование требует, чтобы учителя завершили измерения, исследователи могут предоставить учителям пример, чтобы они знали, каковы их ожидания. Часто учителя хотят знать не только обоснование исследования, но и последствия с точки зрения их педагогической практики и ее значимости для своих учеников (Ellefson et al., 2018). В целом, эффективное сотрудничество и коммуникация между всеми заинтересованными сторонами (исследователем, директором, учителем и учениками), а также ознакомление школ с протоколами и потребностями исследований могут облегчить процесс и провести этические исследования с пользой как для исследователей, так и для образовательного сообщества.

Список литературы

Аяла-Ривера V и Паскуале Л. (2018 г.) Льготный период закончился: подход к введению в действие требований GDPR. В: Proceedings — 2018 IEEE 26th International Requirements Engineering Conference, RE 2018 .

Британская ассоциация исследований в области образования (BERA) (2018) Этические рекомендации для исследований в области образования . Доступно по адресу: https://www.bera.ac.uk/publication/ethical-guidelines-for-educational-research-2018 (по состоянию на 26 ноября 2019 г.).

Кэмерон Х. (2005) Задавая сложные вопросы: руководство по этической практике интервьюирования детей младшего возраста. Развитие и уход за детьми в раннем возрасте 175 (6): 597–610.

Эллефсон М.Р., Бейкер С.Т. и Гибсон Дж.Л. (2018) Уроки успешной науки о когнитивном развитии в образовательных учреждениях: пример управляющих функций. Журнал познания и развития 20 (2): 253–277.

Гибсон Дж. Э. (2012) Интервью и фокус-группы с детьми: методы, соответствующие развивающимся способностям детей. Журнал теории семьи и обзора 4 (2): 148–159. DOI: 10.1111 / j.1756-2589.2012.00119.x.

Хьюз С. и Грэм А. (2002) Измерение управляющих функций в детстве: проблемы и решения? Психическое здоровье детей и подростков 7 (3): 131–142.

Дженсен А.Р. (1980) Предвзятость в ментальном тестировании . Нью-Йорк: Свободная пресса.

Ламберт В. и Глакен М. (2011) Вовлечение детей в исследования: теоретические и практические последствия переговоров об информированном согласии / согласии. Этика медсестер 18 (6): 781–801.

Макинтош Н.Дж. и Беннетт Э.С. (2005) Что измеряют матрицы Равена? Анализ с точки зрения половых различий. Интеллект 33 (6): 663–674.

Мэнли Т., Ниммо-Смит И., Уотсон П. и др. (2001) Дифференциальная оценка детского внимания: тест повседневного внимания для детей (TEA-Ch), нормативная выборка и показатели СДВГ. Журнал детской психологии и психиатрии 42: 1065–1081.

Паес Т., Цапали М. и Эллефсон М.Р. (в печати) Изучение когнитивного развития у детей школьного возраста.В: Westerman G (ed) Энциклопедия развития детей и подростков , Том 3: Познание.

Raven JC (1938) Руководство по использованию прогрессивных матриц (1938): Разработка и использование шкалы-инструкции-записи и маркировка-ключ-нормальный состав баллов-норм для детей и взрослых в возрасте до 65 лет — Библиография . Лондон: HK Lewis.

Роббинс Т., Джеймс М., Оуэн А. и др. (1997) Нейросистемный подход к когнитивной психологии старения с использованием батареи CANTAB.В: Rabbitt P (ed) Методология фронтальной и исполнительной функции . Хоув, Восточный Суссекс: Psychology Press, стр. 215–238.

Рубиа К., Тейлор Э., Смит А. и др. (2001) Нейропсихологический анализ импульсивности детской гиперактивности. Британский журнал психиатрии 179: 138–143.

Vosniadou S и Brewer WF (1992) Ментальные модели Земли: исследование концептуальных изменений в детстве. Когнитивная психология 24: 535–585.

Когнитивное развитие: школьный возраст | VLS

Знаю

Подумайте о детях школьного возраста, участвующих в вашей программе.Вы, вероятно, уже заметили разницу между самыми молодыми пятилетками и самыми старшими двенадцатилетними. По мере того как дети школьного возраста растут от детского сада до подросткового возраста, их тело и разум претерпевают необычайные изменения. Они находятся на пути к взрослой жизни и осваивают навыки, необходимые для достижения успеха в своих домах, общинах и школах. Когнитивное развитие — это основная часть изменений, которые вы видите, но не единственное. Важно помнить, что физическое и социально-эмоциональное развитие также способствуют когнитивному развитию в школьном возрасте.Вы узнаете больше о социально-эмоциональном развитии в Социальном курсе и физическом развитии в Физическом курсе. На этом уроке будут освещены вехи когнитивного развития, которых вы можете ожидать в школьном возрасте.

Вехи

Умения мышления детей школьного возраста становятся все более сложными по мере того, как они знакомятся с новыми людьми, местами и идеями. Они развивают способность учиться абстрактно из книг, произведений искусства, фильмов и опыта. У вас есть захватывающая возможность стать свидетелем первого знакомства одних детей с формальным образованием и понаблюдать за тем, как другие учатся, переходя из одного класса в другой.Как сотрудник программы школьного возраста, у вас также есть возможность наблюдать за всеми способами обучения детей школьного возраста вне школьного времени. В приведенной ниже таблице показано когнитивное развитие в школьном возрасте. Имейте в виду, что индивидуальные различия существуют, когда речь идет о конкретном возрасте, в котором дети достигают этих этапов, и каждый ребенок уникален. Как вы, возможно, уже узнали из других курсов, вехи указывают, когда следует ожидать появления определенных навыков или поведения.Думайте о вехах как о руководящих принципах, которые помогут вам понять и определить типичные модели роста и развития или помогут понять, когда и на что обращать внимание по мере взросления детей школьного возраста. Вы можете использовать эту информацию, то, что вы узнали из семей, и свои собственные знания во взаимодействиях, опыте и окружающей среде, которую вы создаете для детей школьного возраста.

Вехи когнитивного развития

Среднее детство (возраст 5-7)

• Они начинают смотреть на вещи с точки зрения других детей школьного возраста и начинают понимать, как их поведение влияет на других.
• Они развивают свои устные языковые навыки, осваивают новый словарный запас и структуры предложений.
• Им нравится планировать и строить.
• Они понимают концепции пространства, времени и измерения. Они понимают такие понятия, как вчера, сегодня и завтра. Они знают налево и направо.
• У них начинает развиваться чувство уверенности в себе и мастерство в обучении.
• Они учатся читать и писать и могут произносить простые слова.
• Они начинают рассуждать и спорить.
• Они могут выполнять простое сложение и вычитание.

Ранний подростковый возраст (8–12 лет)

• Большинство раннего подросткового возраста в полной мере способны воспринимать перспективу, понимать и учитывать точки зрения других.
• Они начинают мыслить гипотетически, рассматривая ряд возможностей, и способны мыслить логически.
• Они становятся более целеустремленными.
• У них могут развиваться особые интересы, которые являются источником мотивации.
• На когнитивное развитие может влиять эмоциональное состояние детей школьного возраста.
• Они начинают понимать такие аспекты взрослого мира, как деньги и время.
• Им нравится читать книгу. Они могут интерпретировать контекст абзаца и писать рассказы.
• Они ценят юмор и словесные игры.

Познавательное развитие — уникальный процесс, свойственный каждому ребенку школьного возраста. Иногда у детей школьного возраста могут наблюдаться когнитивные трудности, которые могут повлиять на их обучение и повлиять на их поведение. Эти трудности можно рассматривать как детей школьного возраста, которые «проходят стадию».«Дети школьного возраста, испытывающие трудности, могут не получать надлежащего вмешательства, поддержки или ухода со стороны воспитателей и других взрослых. Мы можем игнорировать некоторые виды поведения, поскольку считаем, что они связаны с изменениями настроения, с которыми сталкивается большинство детей среднего и раннего подросткового школьного возраста. Однако , не следует упускать из виду определенные модели поведения. К ним относятся (Центр по контролю и профилактике заболеваний, 2014 г.):

• Чрезмерная депрессия
• Антисоциальное поведение или неспособность общаться со сверстниками или вписываться в группу сверстников
• Действовать вне
• Трудности при выполнении академической задачи

Важно распознавать поведение, которое может нас раздражать (например,g., прослушивание громкой музыки, время от времени пересказывание, эпизодическое угрюмое поведение) и поведение, которое действительно причиняет боль (например, чрезмерная депрессия, антисоциальный, опасный риск). Если вас беспокоит развитие ребенка школьного возраста, не следует игнорировать эти чувства.

Если вас беспокоит развитие ребенка, поговорите со своим тренером, тренером или руководителем, чтобы вы могли провести мозговой штурм и вместе обсудить с родителями свои наблюдения. Это может быть сложно, но это может иметь значение для удовлетворения потребностей ребенка.Под руководством вашего руководителя, тренера или тренера, а также руководства программой вы можете поделиться с семьями информацией о типичном развитии ребенка и сообщить им, что вы готовы поговорить.

В конечном счете, если семьи обеспокоены развитием ребенка, они должны обсудить свои проблемы с педиатром ребенка. Педиатр может провести обследование развития и, возможно, направить ребенка к специалистам. Семьям также следует обратиться в местный школьный округ.Школьный округ может организовать бесплатную оценку развития ребенка. Это может помочь ребенку получить необходимые услуги и помощь.

См.

Точно так же, как детское тело растет в школьном возрасте, растет и его мозг. Вы увидите серьезные изменения в мышлении ребенка в возрасте от пяти до двенадцати лет. Посмотрите это видео, чтобы узнать о вехах для детей школьного возраста и молодежи.

Видео недоступно Посмотрите диапазон когнитивного развития в возрасте от пяти до двенадцати лет.

Do

Позитивное когнитивное развитие ребенка школьного возраста иногда может быть нарушено, и он может не достичь ожидаемых вех. Это может вызвать задержку в обучении. Молодежные программы, такие как программы до, после и летней школы, могут сыграть ключевую роль в помощи детям школьного возраста в развитии и улучшении их мышления. Исследователи предполагают, что использование личных сильных сторон детей школьного возраста может повысить вероятность положительного здорового развития (Benson, 2006). Этот подход получил название «развивающие активы», и вы можете узнать больше об этом подходе в разделе «Применение» этого урока.Ниже приводится список способов, которыми вы можете поддержать развитие детей школьного возраста.

• Предоставьте детям школьного возраста полезные для размышления материалы и сложные игры, которые они могут завершить, если или когда у них будет время простоя.
• Предоставьте детям школьного возраста разнообразные книги, соответствующие их развитию и культурным особенностям.
• Смоделируйте такие ценности, как забота, уважение, честность и ответственность.
• Убедитесь, что пространство является культурно чувствительным и что в нем нет негативных изображений разных полов, рас или этнических групп.
• Убедитесь, что пространство отражает потребности и интересы детей школьного возраста.
• Обеспечьте места, где дети школьного возраста могут охладиться или снять стресс.
• Позвольте детям школьного возраста спроектировать или персонализировать часть пространства.
• Осуществляйте мероприятия, в которых дети и молодежь могут использовать свои сильные стороны и способности.

Ученики могут учиться более эффективно с помощью историй, чем занятий — ScienceDaily

Рассказывание историй — старейшая форма обучения — является наиболее эффективным способом обучения детей младшего школьного возраста эволюции, говорят исследователи Центра эволюции Милнера. Университет Бата.

Рандомизированное контролируемое испытание показало, что дети более эффективно узнают об эволюции, когда участвуют в рассказах, прочитанных учителем, чем через выполнение заданий, демонстрирующих ту же концепцию.

Ученые исследовали несколько различных методов обучения эволюции в начальных школах, чтобы проверить, приводит ли подход, ориентированный на ученика (когда ученики участвуют в каком-либо мероприятии), или подход, ориентированный на учителя (когда ученики читают рассказ учителем), приводит к к большему улучшению понимания темы.

Они также изучили, дает ли использование человеческих примеров эволюции (сравнение костей рук человека и животных) или более абстрактных примеров, с которыми было труднее эмоционально взаимодействовать (сравнение моделей трилобитов), лучшие результаты с точки зрения детское понимание эволюции.

Хотя все методы улучшили понимание учениками эволюции, исследование, опубликованное в журнале Science of Learning , показало, что основанный на рассказах подход в сочетании с абстрактными примерами эволюции был наиболее эффективными уроками.

Это противоречит образовательной ортодоксии, которая гласит, что ориентированный на ученика подход к обучению с использованием человеческих примеров, с которыми дети могут легко себя идентифицировать, должен дать наилучшие результаты.

В исследовании приняли участие 2500 учеников начальной школы, которые были проверены на понимание эволюционных концепций до и после уроков.

Профессор Лоуренс Херст, директор Центра эволюции Милнера Университета Бата, руководил исследованием.

Он сказал: «Мы были действительно удивлены результатами — мы ожидали, что ученики будут больше увлечены делом, чем слушать рассказ, и что дети будут сильнее идентифицировать себя с примерами эволюции, основанными на человеческом развитии, чем с некоторыми из них. абстрактный пример трилобитов, но на самом деле все было наоборот.

«Это первое крупное рандомизированное контролируемое исследование, в котором оценивается эффективность различных методов обучения с использованием научных методов, аналогичных тем, которые использовались в исследованиях лекарственного взаимодействия, чтобы проверить, работает ли новое лечение.

«Наши результаты показывают, что нам следует осторожно подходить к нашим предубеждениям в отношении того, что работает лучше всего.

«Мы только таким образом проверили учение об эволюции — было бы интересно посмотреть, применимы ли эти открытия к другим предметам учебной программы».

Профессор Момна Хеджмади, заместитель декана факультета естественных наук университета, помогла разработать исследование и выступила соавтором статьи. Она сказала: «Эволюция была внесена в национальную учебную программу начальных школ в 2014 году.

«Это действительно важный предмет, поскольку он составляет основу многих разделов биологии. Однако многие учителя начальных школ, если у них нет естественнонаучного образования, менее уверены в его преподавании.

«В Центре эволюции Милнера мы разработали ряд бесплатных планов уроков с использованием действительно дешевых учебных материалов, а также бесплатный онлайн-курс для учителей, чтобы помочь им вовлечь своих учеников в этот важный предмет.

«Мы благодарим школы, принявшие участие в исследовании, особенно учителей, проводивших уроки.Мы надеемся, что они смогут и дальше успешно использовать эти ресурсы в будущем ».

История Источник:

Материалы предоставлены Батским университетом . Примечание. Содержимое можно редактировать по стилю и длине.

Продольное исследование развития частной речи детей начальной школы на JSTOR

Abstract

Предсказания Выготского о развитии частной речи и ее связи с поведенческим сопровождением задачи, вниманием и выполнением задачи были изучены в трехлетнем лонгитюдном исследовании.Тридцать три ребенка наблюдались в своих классах в первом, втором и третьем классах, когда они работали над заданиями по математике. В соответствии с теорией Выготского, личная речь перешла от экстернализованных к более усвоенным формам, актуальным для задач, в первые годы начальной школы. Хотя личная речь, относящаяся к задаче, в значительной степени не была связана с параллельными измерениями ее выполнения (математические достижения), она показала положительную взаимосвязь с успеваемостью в течение года после наблюдения, результаты которого предполагают, что ее облегчающее влияние на обучение детей не всегда происходит сразу и требует времени на то, чтобы накапливать.В соответствии с убеждением Выготского, что личная речь способствует эффективному поведению, связанному с выполнением задания, индивидуальные траектории развития частной речи сопровождались аналогичными изменениями в поведенческом самоконтроле и внимательности к заданиям на сидячую работу в первые годы начальной школы.

Информация журнала

В этом всемирно известном периодическом издании публикуются эмпирические и теоретические статьи о развитии ребенка и взаимоотношениях между семьей и детьми. Это высококачественный ресурс для исследователей, писателей, учителей и практиков. Журнал содержит актуальную информацию о достижениях в исследованиях развития младенцев, детей, подростков и семей; резюме иинтеграции исследований; комментарии экспертов; и обзоры важных новых книг в разработке.

Информация об издателе

Wayne State University Press — выдающееся городское издательство, приверженное поддержке основных исследований, обучения и миссии своего головного учреждения путем создания высококачественных научных и общих работ, имеющих глобальное значение. Через свою издательскую программу Press распространяет результаты исследований, продвигает образование и служит местному сообществу, одновременно повышая международную репутацию Прессы и Университета.

Начальное и среднее образование — наш мир в данных

Примечания

1. Encyclopædia Britannica Online , s.v. «Frederick William I», по состоянию на 23 июля 2015 г., http://www.britannica.com/biography/Frederick-William-I

2. van Zanden, J.L., et al. (ред.) (2014 г.), Как была жизнь ?: Глобальное благополучие с 1820 г., Издательство ОЭСР. Доступно онлайн здесь.
   Данные взяты с сайта Clio-infra.eu.

3. Истерлин, Ричард А. «Почему не весь мир развит?». Журнал экономической истории 41, вып. 01 (1981): 1-17. Доступно онлайн здесь.

4. Истерлин, Ричард А.«Почему не развит весь мир?». Журнал экономической истории 41, вып. 01 (1981): 1-17. Доступно онлайн здесь.

5. Беккер, Саша О. и Людгер Вессманн. «Был ли Вебер неправ? Теория человеческого капитала в протестантской экономической истории ». Ежеквартальный журнал экономики 124, вып. 2 (2009): 531-596. Доступно онлайн здесь.

6. Псахаропулос, Джордж и Гарри Энтони Патринос. «Возврат инвестиций в образование: дальнейшее обновление.» Экономика образования 12, вып. 2 (2004): 111-134. Доступно онлайн здесь.

7. Подробный анализ экономики Великобритании см .:
   Бланделл, Ричард, Лоррейн Дирден, Костас Мегир и Барбара Сианези. «Инвестиции в человеческий капитал: отдача от образования и обучения для человека, фирмы и экономики». Фискальные исследования 20, вып. 1 (1999): 1-23. Доступно онлайн здесь.

Свободное повторное использование нашей работы

Все визуализации, данные и код, созданные «Нашим миром в данных», находятся в полностью открытом доступе по лицензии Creative Commons BY.У вас есть разрешение использовать, распространять и воспроизводить их на любом носителе при условии указания источника и авторов.

Данные, предоставленные третьими сторонами и предоставленные «Нашим миром в данных», регулируются условиями лицензии исходных сторонних авторов. Мы всегда будем указывать исходный источник данных в нашей документации, поэтому вы всегда должны проверять лицензию на любые такие сторонние данные перед использованием и распространением.

Все наши диаграммы могут быть встроены в любой сайт.

Citation

Наши статьи и визуализации данных основаны на работе множества разных людей и организаций. При цитировании этой записи, пожалуйста, также укажите основные источники данных. Эту запись можно цитировать:

 Макс Розер и Эстебан Ортис-Оспина (2013) - «Начальное и среднее образование».  Опубликовано на сайте OurWorldInData.org.  Источник: https://ourworldindata.org/primary-and-secondary-education [Интернет-ресурс] 

BibTeX citation

 @article {owidprimaryandsecondaryeducation,
    author = {Макс Розер и Эстебан Ортис-Оспина},
    title = {Начальное и среднее образование},
    journal = {Наш мир в данных},
    год = {2013},
    note = {https: // ourworldindata.организация / начальное и среднее образование}
} 

Разработка и проверка анкеты для измерения образов детей младшего школьного возраста и их отношения к любопытству (анкета CIAC)

Список методик преподавания начальной школы — Блог по математике для дифференциации

Ваш путеводитель по лучшим методикам преподавания в начальной школе

Узнайте все о лучших методиках обучения и о том, насколько они эффективны.

Следует ли использовать обучение на основе проектов? Или попробовать метод, основанный на запросах? Или, может быть, вам стоит освежить в памяти метод Монтессори. Как учителя, мы всегда хотим делать для наших учеников самое лучшее.

Но какую методику обучения из длинного списка методов обучения вам выбрать?

Список методов обучения, которые вы могли бы использовать с учениками младшего возраста, обширен, и некоторые из них определенно лучше, чем другие. Однако идеального обучения не существует, а знание различных методов — все равно что иметь несколько козырей в рукаве.Обладая базовыми знаниями каждого метода, вы можете настраивать и экспериментировать со своим стилем преподавания, чтобы удовлетворить каждого ученика и его уникальные потребности.

Готовы ли вы узнать больше о некоторых из лучших методов обучения? Ознакомьтесь с нашим списком и анализом ниже, чтобы узнать, какие методы имеют исследования, подтверждающие их:

Список методов обучения

1. Ориентация на учителя

Методика, ориентированная на учителя, которую часто считают одним из самых традиционных методов обучения, концентрируется на учителе.Учителя отвечают за класс и руководят всей деятельностью. Обычно при таком подходе дети сидят за отдельными партами лицом к учителю. Хотя групповая работа может иметь место, большую часть времени в классе учитель проводит с объяснением концепций и назначением индивидуальной работы.

Методология, ориентированная на учителя, недавно потеряла популярность, потому что эта стратегия обучения, как считается, благоприятствует пассивным учащимся. В идеале учителя предпочли бы, чтобы их ученики активно участвовали в процессе обучения.Подход, ориентированный на учителя, стратегически не нацелен на содействие этому. Вместо этого контроль над поведением студентов является приоритетом. Одно из преимуществ состоит в том, что в этой среде обычно легко управлять поведенческими проблемами. Еще одно преимущество состоит в том, что ученик редко пропускает тему, потому что учитель руководит всем, что происходит в классе.

Несмотря на свои преимущества, у подхода, ориентированного на учителя, есть немало недостатков. Самое главное, что дети не могут воспользоваться социальными преимуществами других подходов.Кроме того, у детей нет возможности направлять и играть активную роль в собственном обучении. Такие жизненные навыки, как сотрудничество, критическое мышление, дискуссии и т. Д., Труднее получить в классе, ориентированном на учителя.

2. Студентоцентрированный / конструктивистский подход
Многие методы и стратегии обучения в этом списке считаются ориентированными на студента или конструктивистскими. Проще говоря, он обращает внимание на учеников, а не только на учителя. При таком подходе дети могут сидеть в небольших группах, центрах доступа и, возможно, свободно перемещаться по классной комнате.Дети играют более активную роль в своем обучении и могут даже помочь выбрать изучаемые темы.

Чтобы избежать проблем с поведением, учителя должны заложить фундамент в классах, ориентированных на учащихся. Обычно это предполагает привитие учащимся чувства ответственности. Кроме того, студенты должны изучить внутреннюю мотивацию. Хотя иногда сложно достичь этих качеств ответственности и внутренней мотивации, они также укрепляют уверенность в себе и прививают учащимся всю жизнь любовь к учебе.

Учителям может быть сложно освоить или усовершенствовать подход, ориентированный на учащихся. Однако результаты и итоги могут быть очень положительными, если этот подход применяется эффективно.

3. Обучение на основе проектов
Относительно новый метод обучения, обучение на основе проектов — это метод обучения, который соответствует подходу, ориентированному на учащихся. Как следует из названия, при обучении на основе проектов студенты завершают проекты. Однако это большие и содержательные проекты, в которых учащиеся приобретают знания, исследуют, критически думают, оценивают, анализируют, принимают решения, сотрудничают и т. Д.Также важным аспектом проекта является то, что у студентов есть выбор.

Обычно проекты создаются в ответ на открытый вопрос, например «Как наша школа может стать экологичнее?» или «Как планировался наш город в прошлом и как его можно планировать в будущем?» Другой важной частью проектов является то, что они связаны с проблемами реального мира. Эти проекты должны быть не только школьными, но и иметь влияние. Например, ученики могут устроить радиопередачу для всей школы.Или они могут написать письмо в городской совет и присутствовать на собрании, чтобы высказать свое мнение.

Все обучение проходит под присмотром учителя. В перерывах между проектами учитель может предоставить строительные леса и проекты меньшего размера, чтобы помочь развить навыки, например, как исследовать, как решать проблемы разделения, как писать письмо и т. Д.

Обучение на основе проектов обучает многим навыкам, которые пригодятся после окончания учебы, и поэтому считается очень полезным методом обучения.

4. Монтессори
Этот тип обучения основан на методологии, которой более 100 лет. Тем не менее, он по-прежнему предлагает новый подход к созданию класса, ориентированного на учащихся. Мария Монтессори была итальянским врачом, работавшим с бедными детьми в начале 1900-х годов. Она разработала свои методы, основанные на тщательном наблюдении за детьми, находящимися на ее попечении.

Сегодня метод Монтессори наиболее популярен в дошкольных учреждениях, детских садах и младших классах начальной школы.С помощью этого метода учитель создает идеальную классную среду, полную занятий, из которых дети могут выбирать для работы. Учитель помогает детям выбрать достаточное количество уроков по всем предметам.
Метод также поощряет использование «материалов» или тщательно созданных предметов, предназначенных для обучения. Например, есть подносы, содержащие разные типы треугольников или карточек, а также определения, объясняющие части птицы.

Дети часто работают самостоятельно и могут выбирать, над чем им работать и где работать в классе.Однако групповая работа также распространена на начальном уровне.

Кроме того, метод Монтессори включает разделы учебной программы, которые обучают социальным навыкам и практическим жизненным навыкам, таким как приготовление пищи и уборка.

Сильная внутренняя мотивация и сильное чувство ответственности — важные качества, которые метод Монтессори стремится привить ученикам.

5. Обучение на основе запросов
Что, если бы обучение основывалось на вопросах? Именно об этом и идет обучение на основе запросов.При таком подходе учитель помогает ученикам развивать критическое мышление и навыки решения проблем. Чтобы овладеть этими навыками, учитель помогает ученикам продумать свои процессы, учит их возможным подходам и поощряет их пробовать различные методы. Учащимся рекомендуется терпеть неудачу как часть процесса, а затем повышать свою успеваемость в последующих занятиях.

Вместо того, чтобы повторять ответы студентов, они учатся искать собственные ответы на вопросы.Таким образом, студенты развивают сильные исследовательские навыки. Кроме того, дети учатся выбирать вопросы, на которые нужно отвечать, и какие вопросы они могут задать.

Этот подход также ориентирован на студентов, поскольку требует активного участия со стороны студентов. Учитель направляет и преподает, однако ученики также помогают выбрать темы для изучения.

6. Перевернутая классная комната
При таком увлекательном подходе к обучению домашнее задание делается очень намеренно. Домашнее задание — это не «дополнительная» практика, а подготовка к следующему уроку.При таком подходе студенты могут посмотреть видео или лекцию о содержании и идеях, которые будут использоваться в следующем классе. Другими словами, в Таксономии Блума низшие уровни мышления, такие как запоминание и понимание, отнесены к домашнему заданию. Затем классная работа фокусируется на более высоких уровнях мышления и обучения, таких как анализ, оценка и творчество. Идея состоит в том, чтобы учащиеся могли уделять больше времени в классе достижению этих более высоких уровней мышления и обучения. Таким образом, учитель сможет более эффективно руководить этой практикой.

Классная комната FLIPped также является аббревиатурой. Буквы FLIP представляют четыре столпа, включенных в этот тип обучения: гибкую среду, изменение культуры обучения, преднамеренное содержание и профессиональный преподаватель. Как видите, второй столп относится к культурному сдвигу от традиционного подхода, при котором студенты более пассивны, к подходу, в котором студенты являются активными участниками. В результате этот подход также является методом обучения, ориентированным на учащихся.

7.Совместное обучение
Как следует из названия, совместное обучение предполагает много групповой работы. Однако для того, чтобы сделать обучение максимально эффективным, требуется много структурирования и вмешательства со стороны учителя. Некоторые часто используемые стратегии совместного обучения включают «подумай-пара-поделись». Обсуждения в небольших группах или парах также могут быть эффективными, равно как и подход «мозаики». В модели «головоломка» учащиеся разбиваются на небольшие группы и читают или учат с определенной точки зрения.Затем по одному члену от каждой группы формируют новые группы, и они приносят свое понимание этой группе.

По сути, совместное обучение предполагает, что социальное взаимодействие может улучшить обучение. Кроме того, этот подход воссоздает реальные рабочие ситуации, в которых требуется сотрудничество и взаимодействие. Есть убедительные доказательства того, что такой подход, ориентированный на учащихся, является эффективной стратегией обучения.

8. Персонализированное обучение
Персонализированное обучение выводит ориентированный на учащихся подход на новый уровень, максимально отвечая на индивидуальные потребности, сильные и слабые стороны каждого учащегося.Благодаря индивидуальному обучению обучение адаптируется к ученику. В современном мире это можно увидеть в индивидуальном обучении или в высокотехнологичных адаптивных обучающих приложениях, таких как Happy Numbers.

Очень эффективная форма обучения, персонализированное обучение позволяет достичь выдающихся результатов обучения. Некоторые примеры этого подхода включают метод Монтессори, который позволяет каждому ученику следовать своим интересам и двигаться в своем собственном темпе. Однако многие другие высокотехнологичные программы также могут обеспечить такой тип обучения.Наконец, индивидуальный подход к обучению может также включать совместное обучение для сбалансированного сочетания социального и индивидуального обучения.

Каков наилучший метод обучения?
Не существует «лучшего» метода обучения. Однако некоторые методы оказываются более эффективными, чем другие. Многие исследователи сегодня согласны с тем, что включение в класс подходов к обучению, ориентированных на учащихся, может улучшить обучение. Использование только подхода, ориентированного на учителя, оставляет учащимся многие навыки и возможности обучения.Тем не менее, все еще может быть место для ориентированного на учителя обучения по некоторым конкретным темам и целям обучения. Однако обучение, ориентированное на учителя, не должно быть единственной стратегией в вашем наборе инструментов учителя.

Суть в том, что каждый учитель должен найти стиль преподавания, который соответствует его индивидуальности. Эффективный учитель — это увлеченный учитель, уверенный в том, что они делают! Итак, если какая-либо из стратегий из этого списка методов обучения заинтриговала вас, почему бы не изучить ее подробнее? Вы можете открыть для себя новый метод, который мотивирует ваших учеников и улучшает их обучение и ваш преподавательский опыт!

.