Диагностика Я-социального у младших школьников с интеллектуальными нарушениями | Кузьмина

1. Болгарова М.А. Актуализация жизненного опыта как педагогическое средство развития познавательного интереса младших школьников с задержкой психического развития: автореф. дис. … канд. пед. наук. Екатеринбург, 2009. 23 с.

2. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Внутренний мир человека как предмет изучения в специальной школе: опыт проектирования нового содержания обучения // Дефектология. 1998. №3. С. 3-13.

3. Егорова Т.А. Педагогическая помощь родителям в формировании отношения к миру у старших дошкольников с задержкой психического развития: автореф. дис. … канд. пед. наук. СПб., 2006. 24 с.

4. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вестник практической психологии образования. 2012. №4(33). С. 113-120.

5. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 2007. 341 с.

6. Кожалиева Ч.Б. Диагностика уровня развития самосознания и содержания образа «Я» у подростков с нарушением интеллекта: методические рекомендации. М., 2007. 47 с.

7. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация: монография. М.: ПЕРСЭ, 2002.192 с.

8. Коробейников И.А. Феноменология, генезис и критерии диагностики легкой умственной отсталости // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2012. №1. С. 16-22.

9. Кузьмина Т.И. Психологическая диагностика самосознания лиц разного возраста с интеллектуальной недостаточностью. М.: Национальный книжный центр, 2016. 177 с.

10. Кузьмина Т.И. Динамика формирования Я-концепции у лиц с легкой степенью умственной отсталости: автореф. дис… канд. психол. наук: 19.00.10. М., 2009. 26 с.

11. Морозов Н.Л. Особенности формирования самовосприятия младших школьников с интеллектуальным недоразвитием: автореф. дис. … канд. психол. наук. Н. Новгород, 2008. 22 с.

12. Свистунова Е.В. Особенности «Я-концепции» подростков с нарушением по¬ведения: дис. … канд. психол. наук: 19.00.1. М., 2002. 182 c.

13. Сорокоумова С.Н., Протасов А.Б. Методы и технологии изучения психологических особенностей личности современных подростков // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2012. Т. 14, №2-2. С. 400-402.

14. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. 285 с.

15. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977. 142 с.

16. Aldao A. The future of emotion regulation research: capturing context // Perspectives on Psychological Science. 2013. Vol. 8. Pp. 155-172. DOI: 10.1177/1745691612459518.

17. Bonanno G.A., Burton C.L. Regulatory flexibility: an individual differences perspective on coping and emotion regulation // Perspectives on Psychological Science. 2013. Vol. 8. Pp. 591-612. DOI: 10.1177/1745691613504116.

18. Frances A.J., Widiger T. Psychiatric diagnosis: lessons from the DSM-IV past and cautions for the DSM-5 future // Annual review of clinical psychology. 2012. Vol. 8. Pp. 109-130. DOI: 10.1146/annurev-clinpsy-032511-143102.

19. Koch S.B.J, Rogier B. Mars R.B, Tonia I, Roelofs K. Emotional control, reappraised // Neuroscience and Biobehavioral Reviews. 2018. Vol. 95. Pp. 528-534. DOI:10.1016/j.neubiorev.2018.11.003.

20. Lenton A.P, Slabu L, Bruder M, Sedikides C. Identifying differences in the experience of (in)authenticity: a latent class analysis approach // Frontiers in Psychology. 2014. Vol. 5. Article 770. DOI: 10.3389/fpsyg.2014.00770.

21. Levy-Gigi E., Bonanno G.A., Shapiro A.R., Richter-Levin G., Kéri S., Sheppes G. Emotion regulatory flexibility sheds light on the elusive relationship between repeated traumatic exposure and posttraumatic stress disorder symptoms // Clinical Psychological Science. 2016. Vol. 4(1) Pp. 28-39.

22. Newen A. The person model theory and the question of situatedness of social understanding // Newen A, de Bruin L, Gallagher S. (eds) The Oxford Handbook of 4E Cognition. Oxford: Oxford University Press, 2018. Pp. 469-492.

23. Newen A. Understanding others – the person model theory // Metzinger T, Windt J.M. (eds) Open Mind. Cambridge, MA: MIT Press, 2015. Pp. 1049-1076.

24. Ochsner K.N., Bunge S.A., Gross J.J., Gabrieli J.D.E. Rethinking feelings: an FMRI study of the cognitive regulation of emotion // Journal of Cognitive Neuroscience. 2002. Vol. 14. Pp. 1215-1229. DOI: 10.1162/089892902760807212.

25. Ochsner K.N., Gross J.J. The cognitive control of emotion // Trends in Cognitive Sciences. 2005. Vol. 9. Pp. 242-249. DOI: 10.1016/j.tics.2005.03.010

26. Roelofs K., Minelli A., Mars R.B., van Peer J., Toni I. On the neural control of social emotional behavior // Social Cognitive and Affective. 2009. Vol. 4. Pp. 50-58. DOI: 10.1093/scan/nsn036.

27. Sheppes G, Scheibe S, Suri G, Radu P, Blechert J, Gross J.J. Emotion regulation choice: a conceptual framework and supporting evidence // Journal of experimental psychology. General. 2014. Vol. 143. Pp. 163-181. DOI:10.1037/a0030831.

28. Sheppes G., Levin Z. Emotion regulation choice: selecting between cognitive regulation strategies to control emotion // Frontiers in Human Neuroscience. 2013. Vol. 7. Pp. 1-4. DOI: 10.3389/fnhum.2013.00179.

кафедра психиатрии и наркологии 1СПбГМУ им. И.П. Павлова

Общие сведения

Умственная
отсталость – врожденное или приобретенное в раннем детстве (до 3 лет) состояние
общего недоразвития психики с выраженной недостаточностью интеллектуальных
способностей.

Умственная
отсталость может быть обусловлена различными этиологическими и
патогенетическими факторами, действующими во время внутриутробного развития,
родов или в первые годы жизни. В большинстве случаев умственная отсталость
является не болезненным процессом, а патологическим состоянием, результатом
когда-то подействовавшей вредности, и не имеет тенденции к прогредиентности (прогрессированию).

Долгое время
общепринятым термином для обозначения состояний умственной отсталости был
термин «олигофрения» (греч.: oligos – малый, phren – разум, т.е.
малоумие), который предложил Э. Крепелин (1915) для разграничения обозначаемого
им врожденного слабоумия от слабоумия приобретенного (деменции).

Распространенность умственной отсталости

По различным
оценкам распространенность умственной отсталости колеблется от 0,5% до 3%
населения, при этом легкие формы интеллектуальной недостаточности встречаются
чаще тяжелых. Мужчины страдают умственной отсталостью чаще женщин.

Классификация умственной отсталости

Существуют
разные подходы к классификации состояний умственной отсталости. Наиболее
распространенной клинической классификацией является разделение умственной
отсталости по степени интеллектуального дефекта. Традиционно выделялось три
степени умственной отсталости: дебильность, имбецильность и идиотия. В
Международной Классификации Болезней 10-го пересмотра (МКБ-10) умственная
отсталость представлена в отдельной рубрике (F7) и
подразделяется по тяжести на четыре степени: легкую (F70), умеренную
(F71), тяжелую (F72) и глубокую
(F73). Другая клиническая классификация
предполагает подразделение состояний умственной отсталости (независимо от
глубины психического недоразвития) на стеническую, дисфорическую, астеническую
и атоническую формы (Д.Н. Исаев). Кроме того, выделяют «ядерные» формы
умственной отсталости (Н.И. Озерецкий), для которых свойственна тотальность
психического недоразвития, затрагивающая всю психику в целом, и атипичные
формы, для которых свойственна неравномерная структура психического дефекта с признаками
парциального психического недоразвития.

По
этиопатогенезу состояния умственной отсталости разделяют на три основные группы
(Г.Е. Сухарева):

1.               
состояния, обусловленные наследственными
(генными и хромосомными) заболеваниями. К этой группе
относят: синдромы Дауна, Клайнфелтера, Тернера, Мартина-Белл, истинную
микроцефалию, энзимопатические формы, связанные с наследственными обменными
нарушениями (фенилкетонурия, галактозурия и пр.), наследственные неврологические
и нервно-мышечные заболевания с умственной отсталостью.

2.               
состояния, вызванные действием различных
вредностей во время внутриутробного развития (эмбриопатии и фетопатии). Сюда относят
состояния, вызванные внутриутробными инфекциями (вирусы краснухи, гриппа,
паратита, цитомегаловирус, возбудители сифилиса, токсоплазмоза и пр.),
интоксикациями (например, алкогольной), гемолитической болезнью плода и пр.

3.               
состояния, вызванные действием различных
вредностей во время родов или в первые месяцы и годы жизни. Выделяют
умственную отсталость, связанную с родовой травмой и асфиксией в родах, с
черепно-мозговыми травмами и нейроинфекциями, перенесенными в раннем детстве.

Во многих
случаях достоверно выявить этиологические причины умственной отсталости не представляется
возможным, поэтому такие состояния обозначают как недифференцированные
формы. В свою очередь дифференцированные формы умственной отсталости представляют
собой нозологически самостоятельные заболевания с установленной этиопатогенезом
и характерной клиникой. Часто при дифференцированных формах умственная
отсталость является лишь одним из симптомов в ряду других тяжелых проявлений
этих заболеваний.

Клинические проявления и динамика умственной
отсталости

Психические
расстройства при умственной отсталости, как уже отмечалось выше, полиморфны по
характеру и степени выраженности.

Выраженность интеллектуального
дефекта.

По степени выраженности недостаточности интеллектуальных
способностей в МКБ-10 выделяется:

1.

Глубокая
умственная отсталость (идиотия).

При идиотии значительно ограничены
познавательные способности: больные практически не способны понимать обращенную
к ним речь, не узнают людей, ухаживающих за ними (например, мать), не отличают
съедобного от несъедобного (могут поедать несъедобные предметы), не имеют
представлений о пространственных отношениях (например, о высоте: могут падать с
большой высоты), редко формируют представления о горячем, остром и пр. (могут
получать повреждения, ожоги). Большинство больных не в состоянии освоить даже
простейшие навыки самообслуживания (одеться, умыться, пользоваться столовыми
приборами и пр.). Речь или совсем не сформирована (такие больные издают лишь нечленораздельные
звуки) или состоит из нескольких простейших слов. Значительно недоразвиты моторные
функции больных, в связи с чем многие из них не могут самостоятельно стоять и
ходить, передвигаются ползком. Поведение в одних случаях отличается вялостью,
малоподвижностью, в других – склонностью к однообразному двигательному
возбуждению со стереотипными движениями (раскачивание туловищем, взмахи руками,
хлопанье в ладоши), а у некоторых больных с периодическими проявлениями
агрессии и аутоагрессии (могут внезапно ударить, укусить окружающих, царапать
себя, наносят себе удары и т.п.). В большинстве случаев имеют место грубые
неврологические нарушения и тяжелые соматические аномалии. Жизнь таких больных,
нуждающихся в постоянном уходе и надзоре окружающих, определяется
удовлетворением простейших жизненных потребностей. Коэффициента умственного
развития (стандартизированная методика Д. Векслера для измерения интеллекта) у
лиц с глубокой умственной отсталостью ниже 20.

2. Тяжелая
умственная отсталость (тяжелые варианты имбецильности)

Познавательная
деятельность ограничена возможностью формировать только простейшие
представления, абстрактное мышление, обобщения больным недоступны. Больные
овладевают лишь элементарными навыками самообслуживания, их обучение
невозможно. Словарный запас ограничен одним-двумя десятками слов, достаточных
для сообщения о своих основных потребностях, выражены дефекты артикуляции. Часто
присутствуют неврологические расстройства, нарушения походки. Больные нуждаются
в постоянном контроле и обслуживании. Коэффициент умственного развития этих
пациентов находится в пределах 20-34.

3. Умеренная умственная
отсталость (варианты имбецильности легкой и средней степени)

Эти больные
способны образовывать большее число и более сложные представления, чем больные
тяжелой умственной отсталостью. Больные овладевают навыками самообслуживания,
могут быть приучены к простейшему труду путем тренировки подражательных
действий. Их словарный запас богаче, они в состоянии изъясняться простыми
фразами, поддерживать простую беседу. Относительная адаптация больных с
умеренной умственной отсталостью возможна лишь в хорошо знакомых им условиях,
любое изменение ситуации может поставить их в затруднительное положение из-за
невозможности перехода от конкретных, полученных при непосредственном опыте,
представлений к обобщениям, позволяющим переносить имеющийся опыт в новые
ситуации. Больные не могут жить самостоятельно, нуждаются в постоянном
руководстве и контроле. Некоторые из них могут выполнять простейшую работу в
специально созданных условиях (например, в лечебно-трудовых мастерских).
Коэффициент умственного развития этих пациентов находится в пределах 35-49.

4. Легкая
степень умственной отсталости (дебильность).

Познавательные
расстройства у этих больных заключаются в затруднении формирования сложных
понятий и обобщений, невозможности или затруднении абстрактного мышления.
Мышление у них преимущественно конкретно-описательное, достаточно развита
обиходная речь. Больные легкой степенью умственной отсталости способны к
усвоению специальных программ, основанных на конкретно-наглядном обучении,
которое проводится в более медленном темпе, а также способностью к овладению
несложными трудовыми и профессиональными навыками. Благодаря относительно более
высокому, чем при других степенях умственной отсталости, темпу психического
развития у больных с дебильностью во многих случаях возможна удовлетворительная
адаптация к обычным условиям жизни. Часто эти больные обнаруживают хорошую
практическую осведомленность («их умения больше их знания» — Э. Крепелин). Многие
больные с легкой умственной отсталостью заканчивают специализированные школы и
профессиональные училища, продуктивно работают, заводят семьи, самостоятельно
ведут хозяйство. По сравнению с другими степенями олигофрении черты личности и
характера больных отличаются большей дифференцированностью и индивидуальностью.
Однако эти больные с трудом формируют собственные суждения, но легко перенимают
чужие взгляды, иногда попадая под нездоровое влияние окружающих (например,
могут вовлекаться в бредовые переживания психически больных с формированием
индуцированного бреда, или становиться орудием в руках злоумышленников,
манипулирующих ими для получения собственной выгоды). Коэффициент умственного
развития этих пациентов находится в пределах 50-69.

Эмоционально-волевые
нарушения

Интеллектуальная несостоятельность – самое яркое проявление
умственной отсталости, но она является лишь частью общего психического
недоразвития личности. При олигофрениях значительно страдают эмоциональные и волевые
процессы. Д.Н. Исаев, по особенностям нарушений эмоционально-волевой сферы, вне
зависимости от степени выраженности психического недоразвития, выделяет
следующие формы умственной отсталости:

1.
Стеническая. Волевые процессы у этих больных обладают достаточной
силой и устойчивостью. Больные работоспособны, деятельны. При легких степенях
интеллектуальной недостаточности они имеют хорошую способность к адаптации,
способны в полной мере использовать усвоенные навыки и знания. У некоторых
больных отмечается аффективная неустойчивость, поэтому выделяют два варианта
стенической формы: уравновешенный и неуравновешенный.

2.
Дисфорическая. Характеризуется постоянным злобно-тоскливым аффектом,
склонностью к дисфориям, импульсивным поступкам, негативизму, конфликтности, расторможенности
влечений. Даже при незначительной интеллектуальной недостаточности такие больные
неспособны к обучению и труду. Во время дисфорий они часто проявляют агрессию
(обычно по отношению к близким, осуществляющим за ними уход, при этом агрессия
может быть очень жестокой и изощренной) и аутоагрессию (наносят себе глубокие
порезы, прижигают кожу сигаретой, вырывают волосы и пр.).

3.
Астеническая. Характеризуется нестойкостью волевых процессов, быстрой
истощаемостью, утомляемостью, медлительностью, нарушениями внимания,
затруднениями в усвоении и использовании практических навыков.

4. Атоническая.
Характеризуется практически полным отсутствием способности к психическому
напряжению и целенаправленной деятельности. Больные или полностью бездеятельны
или находятся в состоянии хаотической двигательной расторможенности.

Динамика
умственной отсталости

В большинстве случаев состояния умственной
отсталости относительно стабильны («непрогредиентны»). Однако, иногда, под
влиянием внутренних и внешних факторов, отмечается их положительная или отрицательная
динамика. При своевременном и активном проведении лечебно-коррекционных и
воспитательных мероприятий большинство больных, страдающих легкой и умеренной
умственной недостаточностью, оказываются способны к труду. В процессе
возрастной эволюции и под влиянием лечебных мероприятий отмечается редукция двигательной
расторможенности, импульсивности, негативизма, астенических состояний и пр.
Отрицательная динамика умственной отсталости возможна при присоединении
дополнительных патогенетических механизмов поражения головного мозга (например,
отложение амилоида при болезни Дауна), при действии дополнительных внешних
вредностей (черепно-мозговые травмы, алкоголизм и пр.), психогениях,
неблагоприятном социальном окружении, в периоды возрастных кризов и пр. Декомпенсации
при умственной отсталости могут проявляться цереброастеническими и
психопатоподобными расстройствами, психозами с помрачением сознания, галлюцинаторно-бредовыми,
аффективными психозами и пр.

Дифференцированные формы умственной
отсталости

Состояния,
обусловленные наследственными (генными и хромосомными) заболеваниями

Синдром Дауна

Обусловлен
трисомией по 21 хромосоме. Впервые был описан английским врачом Дж. Дауном в
1866, но связь между нарушением числа хромосом и клиническими проявлениями
болезни была установлена лишь в 1959 году (Ж. Лежен). Частота рождения детей с
синдром Дауна приблизительно 1:700, однако в настоящее время, в связи с
возможностями пренатальной диагностики, есть тенденция к ее снижению. Наиболее
важным фактором риска данной хромосомной аберрации признается возраст матери
(больше 35 лет).

Клинические
проявления: Умственная отсталость при синдроме Дауна может быть
выражена по-разному, чаще это умеренная и тяжелые степени, реже легкая. У
больных отмечается позднее появление и выраженное недоразвитие речи (недостаточное
понимание речи, бедный словарный запас, дизартрия). Дети с болезнью Дауна
обычно не способны к обучению даже по программе вспомогательной школы и
нуждаются в индивидуальном обучении.  Эмоциональная
сфера остается достаточно сохранной: большей частью больные ласковы, послушны,
привязаны к родителям, приветливы, добродушны («солнечные дети»), хотя бывают
упрямы. Многие из них любопытны и обладают хорошей подражательной способностью,
что способствует развитию навыков самообслуживания и несложных трудовых процессов.
Редко встречаются безразличные и злобные больные. Как правило, дети с болезнью
Дауна лучше развиваются в родительских семьях, чувствуя заботу близких, но, даже
в этом случае, они не достигают удовлетворительного уровня социальной адаптации
и нуждаются в постоянной опеке.

Особенностью
возрастной динамики болезни Дауна является позднее половое созревание и раннее
появление признаков инволюции (в 30-40 лет). При синдроме Дауна отмечается высокая
частота раннего развития (после 35 лет) атрофических изменений коры головного
мозга и накопления амилоида в виде сенильных бляшек, т.е. морфологические
изменения сходные с болезнью Альцгеймера. При этом больные быстро утрачивают обыденные
навыки, словарный запас, становятся бездеятельными, безразличными, появляются
неврологические расстройства.

Больным с
синдромом Дауна свойственен специфический физический фенотип, определяемый
множеством стигм дизонтогенеза, что делает возможным диагностику этого
состояния уже при рождении. Дети обычно небольшого роста; при рождении часто
имеют низкую массу тела (до 2500
г). Окружность головы уменьшена. Лицо плоское,
монголоидный разрез глаз (первое название синдрома «монголизм»), широкая
переносица, нос короткий, изредка наблюдается пятнистая окраска центральной
части радужки; нередки катаракты. Язык большой, исчерченный, рот полуоткрыт.
Уши небольшие, прилегающие. Кисти широкие, пальцы короткие, на ладонной
поверхности кисти поперечная борозда. Часто встречаются патология строения
сердечно-сосудистой системы, эндокринные нарушения (гипофункция щитовидной
железы, гипофиза, надпочечников, половых желез), мышечная гипотония. Характерна
повышенная восприимчивость к инфекциям. Продолжительность жизни больных
значительно снижена, не более 10% живут более 40 лет.

Синдром
Тернера (Шерешевского-Тернера)

Моносомия Х-хромосомы (45, Х0). Распространенность
1:3300 новорожденных.

Клинические
проявления: Умственное недоразвитие обнаруживается только у части
больных; обычно легкой степени. Больные трудолюбивы и благодушны. У многих
больных есть критика к своему состоянию и переживание дефекта, отмечается
склонность к невротическим реакциям

Врожденные
аномалии строения придают больным своеобразный вид: низкий рост (как правило,
не превышает 150 см),
диспропорциональное телосложение (преобладание верхней части туловища, широкие
плечи, узкий таз, укорочение нижних конечностей, конституция приближается к
мужской). Шея короткая с избыточной кожей на заднебоковой поверхности, которая
у многих больных выступает в виде шейной складки. Выявляются признаки полового
инфантилизма (наружные половые органы недоразвиты, молочные железы не развиты,
соски втянуты, оволосение лобка и подмышечных впадин отсутствует или скудное). Характерными
признаками являются первичная аменорея, аномалии строения внутренних половых
органов.

Синдром
Клайнфелтера

Дисомия по Х хромосоме у мужчин (47, ХХY). Распространенность
1:1400 новорожденных (мальчики).

Клинические
проявления: Умственная отсталость встречается примерно у четверти
больных, преимущественно в легкой степени. Отмечается выраженная незрелостью
эмоционально-волевой сферы. У многих больных часто присутствует сознание своей
неполноценности, которое становится источником внутреннего конфликта, характерны
невротические и патохарактерологические реакции. Описаны случаи с депрессивными,
ипохондрическими, навязчивыми, шизофреноподобными расстройствами

Внешние вид
больных: характерен высокий рост, астеническое сложение, узкие плечи,
удлиненные конечности, слабо развитая мускулатура. Постоянными признаками
синдрома Клайнфелтера являются недоразвитие половых органов и бесплодие. Примерно
у половины больных отмечается гинекомастия и евнухоидные признаки. В
неврологическом статусе в ряде случаев имеются мышечная гипотония и
диэнцефально-вегетативные расстройства по типу панических атак.

Умственная
отсталость, вызванная наследственными дефектами метаболизма

Фенилпировиноградная
умственная отсталость (фенилкетонурия, ФКУ, болезнь Феллинга) 

— наследственное нарушение обмена веществ (характеризуется
аутосомно-рецессивным типом наследования), обусловленное дефицитом одного из
ферментов обмена аминокислоты фенилаланина, что приводит к нарушениям окисления
фенилаланина в тирозин, недостаточным синтезом катехоламинов (адреналина и
норадреналина), гормонов щитовидной железы, меланина, серотонина. В результате
в организме происходит постепенное накопление фенилаланина и его метаболитов,
оказывающих токсическое действие на ЦНС, формируется дефицит гормонов и
медиаторов нервной системы с дальнейшей задержкой психического развития.
Фенилаланин и его метаболиты (фенилкетоновые вещества) выделяются с мочой. Выявляются
значительные этнические различия в распространенности фенилкетонурии. В России
частота среди новорожденных составляет 1:6-10 тыс.

Клиническая
картина: Дети, больные фенилкетонурией, рождаются с нормально
сформированным и функционально полноценным головным мозгом (так как
биохимические процессы плода обеспечиваются обменом веществ матери).
Биохимические нарушения начинают развиваться сразу после рождения. Уже в 4-6 мес.
выявляется отставание в психомоторном развитии, которое заметно прогрессирует. Развернутая
клиническая картина заболевания включает умственную отсталость тяжелой или
глубокой степени, нарушения поведения и кататонические расстройства (состояния
психомоторного возбуждения, импульсивные действия, стереотипные движения,
эхопраксия, эхолалия, субступорозные состояния), астенические состояния. Часто
обнаруживается повышение мышечного тонуса, судороги (у 30% больных), гиперкинезы,
тремор пальцев рук, атаксия, нарушения координации, энурез. Характерны дефекты
пигментации (большинство больных — блондины, со светлой, лишенной пигмента
кожей и голубыми глазами). Моча имеет своеобразный запах («запах волка»,
«мышиный», «затхлый»). Биохимическая диагностика фенилкетонурии основывается на
положительной реакции мочи с FeCl3 на фенилпировиноградную кислоту (проба Феллинга)
и обнаружении повышенной концентрации фенилаланина в плазме крови.

Фенилкетонурия
пример наследственного заболевания с возможностью хорошего эффекта при
своевременной профилактической терапии: для предотвращения развития психических
и неврологических расстройств с первых месяцев жизни и до 10-12 летнего
возраста используются диеты с резким ограничением фенилаланина (полностью
исключают животный белок, значительно растительный, дефицит белков компенсируют
специальными смесями аминокислот без фенилаланина). Чувствительность нервной
ткани к токсическому влиянию продуктов обмена фенилаланина, а также к другим
нарушениям обмена наиболее высока в раннем возрасте (в период созревания мозга).
После окончания процесса миелинизации повышение фенилаланина в крови уже не
оказывает патогенного воздействия на мозг.

Умственная
отсталость, вызванная действием вредностей во время внутриутробного развития
(эмбриопатии и фетопатии)

Умственная отсталость,
вызванная вирусом краснухи (рубеолярная эмбриопатия). При
заболевании беременной краснухой в первом триместре беременности формируется
эмбриопатия с грубыми нарушениями строения нервной системы (микроцефелия,
порэнцефалия), органов слуха и зрения, врожденными пороками внутренних органов.
Умственная отсталость у таких больных обычно глубокой степени, часты судорожные
припадки.

Умственная
отсталость, обусловленная гемолитической болезнью плода и новорожденного. Гемолитическая
болезнь плода (эритробластоз плода) обусловлена резус-конфликтом между матерью
и ребенком, который приводит к гемолизу эритроцитов плода, анемии, высокому
уровню билирубина, нарушениям кровообращения, отекам, повышению внутричерепного
давления. Одним из последствий этого состояния может быть формирование
умственной отсталости, выраженность которой бывает различной.

Умственная
отсталость, обусловленная алкоголизмом матери (алкогольная фетопатия). Развивается
при употреблении алкоголя матерями во время беременности. По данным ряда
авторов занимает первое место среди причин легкой умственной отсталости. Клиническая
картина складывается из умственной отсталости (преимущественно легкой степени),
задержки физического развития (особенно выраженная при рождении и в первые годы
жизни), нарушения строения черепа (микроцефалия, укорочение глазных щелей,
недоразвитие костей срединной части — выпуклый лоб, короткий нос с широким и
плоским переносьем, гипоплазия верхней челюсти).

Состояния,
вызванные действием вредностей во время родов или в первые месяцы и годы жизни

Умственная
отсталость, обусловленная родовой травмой или асфиксией в родах. Механическое
повреждение черепа ребенка во время родов может приводить к внутричерепным
кровоизлияниям или даже к непосредственным повреждениям мозга и его оболочек.
Кислородное голодание вызывает нарушения метаболизма в нервной ткани. Эти факторы
могут приводить к формированию органической патологии головного мозга и, в
последующем, умственной отсталости (выраженность которой может быть различна).
Для родовых травм характерны очаговые неврологические расстройства, судорожные
припадки, иногда – гидроцефалия.

Умственная
отсталость, обусловленная нейроинфекциями, перенесенными в раннем детстве. После
перенесенных менингитов и менингоэнцефалитов может формироваться умственная
отсталость различной степени выраженности, очаговые неврологические
расстройства, судорожные припадки, гидроцефалия.

Дифференциальный диагноз

Диагноз
умственной отсталости основывается на установлении психического дефекта, центральное
место в котором занимает недоразвитие интеллектуальных способностей, на
обнаружении признаков отставания в психическом развитии в детском и
подростковом возрасте, а также отсутствии прогредиентности, т.е. признаков
углубления психического дефекта. С целью определения степени интеллектуального
дефекта используют специальные психологические методы оценки интеллекта (см.
главу 7). Для уточнения этиологии некоторых форм умственной отсталости
требуются дополнительные лабораторные и инструментальные исследования.
Дифференцировать умственную отсталость необходимо с состояниями, обусловленными
педагогической запущенностью (случаи, когда здоровый ребенок лишен условий для
правильного умственного развития) и прогредиентными психическими заболеваниями
(в первую очередь с шизофренией и эпилепсией, манифестирующими в раннем детском
возрасте).

Прогноз

Прогноз умственной
отсталости зависит от степени недоразвития психики, выраженности
интеллектуального дефекта, особенностей эмоционально-волевой сферы больных,
этиологии. При неосложненной умственной отсталости легкой степени возможна
полная социальная адаптация, которая исключает необходимость в наблюдении
психиатра. В то же время социальный прогноз глубокой и тяжелой степеней умственной
отсталости неблагоприятен.

Attention deficit hyperactivity disorder in children | Zinov’eva

1. Polanczyk G, de Lima MS, Horta BL, et al. The worldwide prevalence of ADHD: a systematic review and metaregression analysis. Am J Psychiatry. 2007;164(6):942–8. DOI: <a=»http://dx.doi.org/10.1176/appi.ajp.164.6.942″>http://dx.doi.org/10.1176/appi.ajp.164.6.942</a>

2. Брязгунов ИП, Касатикова ЕВ. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей. Москва: Медпрактика; 2002. 128 с. [Bryazgunov IP, Kasatikova EV. Defitsit vnimaniya s giperaktivnost’yu u detei [Deficiency of attention with a hyperactivity at children]. Moscow: Medpraktika; 2002. 128 p. (In Russ.)]

3. Заваденко НН. Гиперактивность и дефицит внимания в детском возрасте. Москва: ACADEMIA; 2005. 256 с. [Zavadenko NN. Giperaktivnost’ i defitsit vnimaniya v detskom vozraste [Hyperactivity and deficiency of attention at children’s age]. Moscow: ACADEMIA; 2005. 256 p. (In Russ.)]

4. Biederman J, Kwon A, Aleardi M, et al. Absence of gender effects on attention deficit hyperactivity disorder: findings in nonreferred subjects. Am J Psychiatry. 2005;162(6):1083–9. DOI: http://dx.doi.org/10.1176/appi.ajp.162.6.1083.

5. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. 5th еd.: DSM-5. American Psychiatric Association. 2013.

6. Александров АА, Карпина НВ, Станкевич ЛН. Негативность рассогласования в вызванных потенциалах мозга у подростков в норме и при дефиците внимания при предъявлении акустических стимулов короткой длительности. Российский физиологический журнал им. И.М. Сеченова. 2003;33(7):671–5. [Aleksandrov AA, Karpina NV, Stankevich LN. Mismatch negativity in evoked brain potentials in adolescents in normal conditions and attention deficit in response to presentation of short-duration acoustic stimuli. Rossiiskii fiziologicheskii zhurnal im. I.M. Sechenova = Neuroscience and behavioral physiology. 2003;33(7):671–5. (In Russ.)]

7. Becker SP, Langberg JM, Vaughn AJ, Epstein JN. Clinical utility of the Vanderbilt ADHD diagnostic parent rating scale comorbidity screening scales. J Dev Behav Pediatr. 2012;33(3):221–8. DOI: 10.1097/DBP.0b013e318245615b.

8. Горбачевская НЛ, Заваденко НН, Сорокин АБ, Григорьева НВ. Нейрофизиологическое исследование синдрома дефицита внимания с гиперактивностью. Сибирский вестник психиатрии и наркологии. 2003;(1):47–51. [Gorbachevskaya NL, Zavadenko NN, Sorokin AB, Grigor’eva NV. Neurophysiological research of a syndrome of deficiency of attention with a hyperactivity. Sibirskii vestnik psikhiatrii i narkologii. 2003;(1):47–51. (In Russ.)]

9. Biederman J, Faraone S. Attention deficit hyperactivity disorder. Lancet. 2005;366(9481):237–48. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/S0140-6736(05)66915-2.

10. Mick E, Faraone SV. Genetics of Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Child Adolesc Psychiatr Clin N Am. 2008;17(2):261–84, vii-viii. DOI: 10.1016/j.chc.2007.11.011.

11. Haavik J, Blau N, Thö ny B. Mutations in human monoamine-related neurotransmitter pathway genes. Hum Mutat. 2008;29(7):891–902. DOI: 10.1002/humu.20700.

12. Schulz KP, Himelstein J, Halperin JM, Newcorn JH. Neurobiological models of attentiondeficit/hyperactivity disorder: a brief review of the empirical evidence. CNS spectrums. 2000;5(6):34–44.

13. Arnsten AFT, Pliszka SR. Catecholamine influences on prefrontal cortical function: relevance to treatment of attention deficit hyperactivity disorder and related disorders. Pharmacol Biochem Behav. 2011;99(2):211–6. DOI: 10.1016/j.pbb.2011.01.020. Epub 2011 Feb 2.

14. McNally MA, Crocetti D, Mahone EM, et al. Corpus callosum segment circumference is associated with response control in children with attention-deficit hyperactivity disorder (ADHD). J Child Neurology. 2010;25(4):453–62. DOI: 10.1177/0883073809350221. Epub 2010 Feb 5.

15. Nakao T, Radua J, Rubia K, Mataix-Cols D. Gray matter volume abnormalities in ADHD: voxelbased meta-analysis exploring the effects of age and stimulant medication. Am J Psychiatry. 2011;168(11):1154–63. DOI: 10.1176/appi.ajp.2011.11020281. Epub 2011 Aug 24.

16. Valera EM, Faraone SV, Murray KE, Seidman LJ. Meta-analysis of structural imaging findings in attention-deficit/hyperactivity disorder. Biol Psychiatry. 2007;61(12):1361–9. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.biopsych.2006.06.011. Epub 2006 Sep 1.

17. Пальчик АБ. Лекции по неврологии развития. Москва: МЕДпреcсинформ; 2012. 376 с. [Pal’chik AB. Lektsii po nevrologii razvitiya [Lectures on development neurology]. Moscow: MEDprecsinform; 2012. 376 p. (In Russ.)]

18. Reddy DS. Neurosteroids: Endogenous role in the human brian and therapeutic potentials. Prog. Brain Res. 2010;186:113–137.

19. Shaw P, Eckstrand K, Sharp W, et al. Attention-deficit/hyperactivity disorder is characterized by a delay in cortical maturation. Proc Natl Acad Sci USA. 2007;104(49):19649–54. DOI: http://dx.doi.org/10.1073/pnas.0707741104. Epub 2007 Nov 16.

20. Fair DA, Posner J, Nagel BJ, et al. Atypical default network connectivity in youth with attention-deficit hyperactivity disorder. Biological psychiatry. 2010;68(12):1084–91. DOI: 10.1016/j.biopsych.2010.07.003. Epub 2010 Aug 21.

21. Makris N, Biederman J, Monuteaux MC,Seidman LJ. Towards Conceptualizing a Neural Systems-Based Anatomy of Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. Dev Neurosci. 2009;31(1–2):36–49. DOI: 10.1159/000207492. Epub 2009 Apr 17.

22. Kaplan RF, Stevens MC. A review of adult ADHD: a neuropsychological and neuroimaging perspective. CNS Spectrums. 2002;7(5):355–62.

23. Krause J. SPECT and PET of the dopamine transporter in attention-deficit/hyperactivity disorder. Expert Rev Neurother. 2008;8(4):611–25. DOI: 10.1586/14737175.8.4.611.

24. Zametkin A, Liebenauer L, Fitzgerald G, et al. Brain metabolism in teenagers with attention deficit hyperactivity disorder. Arch Gen Psychiatry. 1993;50:333–40. DOI: http://dx.doi.org/10.1001/archpsyc.1993.01820170011002.

25. Arns M, Conners CK, Kraemer HC. A decade of EEG Theta/Beta ratio research in ADHD – a meta-analysis. J Atten Disord. 2013;17(5):374–83. DOI: 10.1177/1087054712460087. Epub 2012 Oct 19.

26. Anjana Y, Khaliq F, Vaney N. Event-related potentials study in attention deficit hyperactivity disorder. Funct Neurol. 2010;25(2):87–92.

27. Oades RD, Dittman-Balcar A, Schepker R, et al. Auditory event-related potentials (ERPs) and mismatch negativity (MMN) in healthy children and those with attention-deficit or tourettetic symptoms. Biol Psychol. 1996;43(2):163–85. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/0301-0511(96)05189-7.

28. Meisel V, Servera M, Garcia-Banda G, et al. Neurofeedback and standard pharmacological intervention in ADHD: a randomized controlled trial with six-month follow-up. Biol Psychol. 2013;94(1):12–21. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.biopsycho.2013.04.015.

29. Wilens T, Spencer T, Biederman J. A large, double-blind, randomized clinical trial of methylphenidate in the treatment of adults with attention-deficit/hyperactivity disorder. Biol Psychiatry. 2005;57(5):456–63. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.biopsych.2004.11.043.

30. Lee SS, Humphreys KL, Flory K. Prospective association of childhood attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD) and substance use and abuse/dependence: a meta-analytic review. Clin Psychol Rev. 2011;31(3):328–41. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.cpr.2011.01.006.

31. Hammerness P, McCarthy K, Mancuso E, et al. Atomoxetine for the treatment of attention-deficit/hyperactivity disorder in children and adolescents: a review. Neuropsychiatr Dis Treat. 2009;5:215–26. Epub 2009 Apr 8.

32. Sangal RB, Sangal JM. Attention-deficit/hyperactivity disorder: using P300 topography to choose optimal treatment. Expert Rev Neurother. 2006;6(10):1429–37. DOI: http://dx.doi.org/10.1586/14737175.6.10.1429.

Система Монтессори методика раннего развития

Методика была разработана итальянским врачом и педагогом Марией Монтессори в конце 19 века. Ученая посвятила свою профессиональную деятельность проблемам обучения и развития детей с умственной отсталостью. Монтессори изобрела уникальную методику, основанную на принципах саморазвития.

Обучение отсталых детей по авторской системе имело больший эффект, чем здоровых по классической программе образования. После методика была успешно адаптирована в дошкольных образовательных учреждениях, начальной и средней школе.

Система Монтессори получила широкое распространение за границей, но в России приобрела популярность только в начале 90-х гг. 20 века. Количество образовательных заведений, которые работают по авторской методике, постоянно растет.

Частные школы и детские сады ONE! International School так же проводят обучение по этой методике.

Суть и принципы системы Монтессори

Суть методики раннего развития по Монтессори состоит в индивидуальном подходе к ребенку и организации необходимых условий для самообразования. Роль педагога заключается в минимальном вмешательстве в процесс воспитания. Система базируется на нескольких принципах.

Раннее развитие

В соответствии с теорией Марии Монтессори, формирование 80 % умственных способностей и навыков происходит в возрасте от 0 до 6 лет. В этот период ребенок должен получить максимальный объем знаний и приобрести основные навыки. Система образования Монтессори для самых маленьких детей способствует формированию интеллекта и психики. В раннем возрасте обучение дается проще благодаря активному росту нейронных связей в головном мозге.

В группах собраны дети разного возраста. В этом есть свое преимущество. Старшие заботятся о младших, передают им свои знания и развивают лидерские качества. Малыши берут пример с более взрослых, что ускоряет развитие и способствует формированию навыков взаимопомощи.

Свобода и саморазвитие

Ребенок сам выбирает для себя занятие и решает, сколько времени ему посвятить. Принуждение со стороны взрослых отсутствует, как и обязательная образовательная программа. В таких условиях ребенок испытывает интерес к процессу обучения и тянется к новым знаниям. Педагог лишь показывает, как работать с учебным материалом. Он не вмешивается в процесс и предоставляет возможность самостоятельно исправлять ошибки, приходя на помощь в нужный момент.

Такой метод образования дает уверенность в собственных силах и возможность почувствовать себя взрослым. Педагогическая система Монтессори подразумевает индивидуальный подход. Временные рамки обучения отсутствуют. В одной группе могут заниматься дети с разной скоростью восприятия и освоения материала, не мешая при этом друг другу.

Правильная организация пространства и дисциплина

В классах образовательных учреждений, работающих по методике Монтессори, отсутствуют парты, а учитель выполняет роль наблюдателя. Особых требований к дисциплине нет. Ребенок может свободно передвигаться по комнате, не мешая при этом заниматься другим детям. Это правило негласное и формируется на инстинктивном уровне. Так дети учатся соблюдать личное пространство.

Помещение в Монтессори-классах разделено на несколько зон:

• практическая. Благодаря развитию моторики ребенок приобретает повседневные навыки – учится застегивать пуговицы, мыть, чистить, резать, зашнуровывать ботинки. Дети также обучаются уходу за растениями и животными;
• зона сенсорного восприятия. По мнению Марии Монтессори, органы чувств играют самую важную роль в познании мира. Дети знакомятся с окружающей средой, развивают зрительное восприятие и навыки осязания;
• зона естествознания, или умственного развития. Подразумевает изучение наук – географии, природоведения, биологии;
• языковая зона;
• математическая зона. Здесь используются вырезанные из бумаги цифры, деревянные геометрические фигуры, которые способствуют приобретению основных математических знаний.

Педагогическая система Монтессори предусматривает использование специальных пособий и развивающих игр. Они производятся из натуральных материалов и выполнены в спокойной цветовой гамме. Много внимания уделяется работе с природным материалом – камушками, палочками, ракушками, шишками. По мнению Монтессори, многофункциональные развивающие игрушки несут повышенную нагрузку на мозг и препятствуют нормальному развитию.

Все пособия располагаются в зоне доступа ребенка. После занятия он должен вернуть учебный материал на место. Если дидактическое пособие занято, необходимо дождаться, пока оно освободится. Наличие материалов предусмотрено в одном экземпляре. Так дети учатся ждать и договариваться между собой.

Отсутствие критики и оценок

Педагог не оценивает результат работы и не критикует за допущенные ошибки. Ребенка не сравнивают с другими детьми, что способствует повышению самооценки. Благодаря отсутствию критики развивается уверенность в себе. Наказание при плохом поведении носит символический характер и не унижает личность. У детей нет страха осуждения, поэтому занятия приносят удовольствие.

Преимущества системы Монтессори

Методика обучения по программе Монтессори имеет такие преимущества:

• развитие моторики, внимания, логики, мышления;
• быстрое освоение бытовых навыков;
• развитие самостоятельности;
• обучение построено в игровой форме, что способствует заинтересованности и быстрому восприятию;
• дети учатся уважать личное пространство и чужое мнение.

Недостатки системы

У методики Монтессори есть несколько недостатков:

• отсутствие творческой составляющей в обучении. Процесс творчества расценивается как помеха для полноценного развития. При наличии способностей и желании придется посещать кружки отдельно;
• развиваются только интеллектуальные и практические навыки. Социализации отводится маленькая роль. Детей обучают лишь манерам общения. Взаимодействие между ними минимальное. Они не играют вместе и не учатся дружбе;
• отсутствие физических упражнений и активных игр;
• высокая стоимость материалов для обучения;
• сложность адаптации после Монтессори-садов в обычных учебных заведениях, где необходимо соблюдать дисциплину и подчиняться определенным правилам. Перед школой нужен подготовительный период, для того чтобы ребенок сумел перестроиться;
• методика не подойдет для детей, у которых есть проблемы в общении со сверстниками. Их социальные навыки только ухудшатся, так как общение в Монтессори-группах сведено к минимуму. Также система неэффективна при обучении гиперактивных детей.

Вывод

Педагогическая методика Монтессори способствует разностороннему развитию и формированию личности. Система имеет свои недостатки. Применение авторского метода в комплексе с другими подходами к обучению обеспечит эффективное развитие всех необходимых навыков с учетом индивидуальных особенностей ребенка.

Реестр учебно-методических разработок, получивших гриф «Рекомендовано региональным учебно-методическим объединением по общему образованию» (архив 2016-2021г.)

Как распознать риск ментальных нарушений в развитии ребенка — Российская газета

В России каждый третий ребенок по состоянию здоровья относится к группе риска. И самая многочисленная группа — дети с ментальными нарушениями. По данным ЮНЕСКО и ВОЗ, на 100 школьников приходится до пяти человек с нарушениями интеллекта, на каждые 800 новорожденных появляется один малыш с синдромом Дауна.

Как родителям понять, что их ребенок не такой, как все? Почему в развитии малыша в какой-то момент что-то пошло не так? Где и как учить школьника с диагнозом «умственная отсталость»? Правда ли, что даже обычный грипп может привести к такому диагнозу? На вопросы «РГ» отвечает доцент кафедры олигофренопедагогики и специальной психологии МПГУ Тамара Исаева.

Тамара Николаевна, интеллектуальные нарушения у ребенка — врожденная вещь?

Тамара Исаева: Бывает по-разному. Нарушения могут появиться в разный период. Это может быть внутриутробное поражение или поражение, которое появилось позже, во время созревания мозговых структур. Например, ребенок родился здоровым, но перенес энцефалит или меннингоэнцефалит: воспаление задело высшие отделы головного мозга, самые молодые, и происходит необратимый процесс.

Еще ситуация: ребенок родился здоровым, но имеет наследственную предрасположенность. К появлению умственной отсталости может привести самые различные факторы: например, обычный грипп. Иногда мамы говорят: все было хорошо, вдруг — резкий подъем температуры и резкий откат в развитии. Вот это, скорее всего, и сработал наследственный фактор. Обычно об умственной отсталости мы говорим при воздействии неблагоприятных факторов в возрасте до 3 лет.

Какие признаки должны насторожить родителей малыша?

Тамара Исаева: Вот пять признаков, которые позволят родителям понять, есть ли у ребенка риск возникновения тех или иных нарушений в развитии.

1. Грудничок не ищет глазами контакта с мамой, не откликается на то, как его зовут, у него нет ответной реакции на голос.

2. Ребенок в полгода не сидит (с поддержкой), в год не начал ходить.

3. Ребенок от 1 года до 1,5 лет не интересуется предметным миром, игрушками, не старается подражать.

4. У ребенка отсутствует указательный жест (он не показывает пальчиком на игрушку, которую хочет получить, на бутылочку с соком или водой).

5. К трем годам ребенок не начинает говорить «я».

И что делать, если ребенок не заговорил к 3-4 годам?

Тамара Исаева: Первое, на что родители обычно обращают внимание, — ребенок не говорит.

У меня был случай: ребенку 7 лет, при этом он не ест сам и не одевается. Что важнее: говорить или одеваться самостоятельно? Маму волнует только речь, «я и сама его одену». Но когда мы блокируем навыки одевания-раздевания, то мы, следовательно, блокируем и развитие речи, прежде всего ее коммуникативной стороны. Речь развивается и становится не сама по себе, а в совокупности со многими навыками. Когда ребенок учится одеваться и развиваться, у него развиваются очень тонкие дифференцированные движения рук. А это развитие артикуляционного аппарата и речи. Поэтому здесь надо подумать, что сначала, а что потом. У того ребенка оказалась задержка психического развития.

Тамара Исаева: Вот учебники, по которым учат детей с нарушениями в развитии. Фото: Ирина Ивойлова/РГ

Кстати, на западе такого диагноза вообще не ставят, эти дети учатся в обычных классах. Как правило, у них страдает темп, они более медлительны по сравнению с другими учениками. Но если им создать благоприятные условия, результат будет не хуже. Часто это не учитывается, в том числе и при сдаче ЕГЭ. Почему-то считается, что все дети работают в одинаковом темпе. Это не так.

А где учить ребенка с интеллектуальными нарушениями — в инклюзивной школе, коррекционной или есть дети, которые вообще не обучаемы?

Тамара Исаева: Необучаемых детей нет. Образование — это, прежде всего, развитие человека. Если ребенок не знает дроби или таблицу умножения, это не значит, что он не развивается. Но у каждого свои возможности, способности, исходя из этого и надо обучать таких детей. В процессе обучения у всех проявляются способности. Для детей с нарушениями интеллекта очень важна образовательная среда. Внутренних ресурсов у них очень мало, все зависит от того, насколько грамотно, серьезно, терпеливо работает дефектолог, который следует по пути восстановления нарушенного онтогенеза. Такое воздействие благоприятно влияет на образование нейронных связей в коре головного мозга.

Я могу опираться на собственный педагогический опыт, когда мои ученики после окончания школы не умели говорить, читать и не овладевали письмом, как мы с вами, но при этом были социально адаптированы. А для таких людей самое важное — быть счастливым в самой простой жизни.

Фото: Ирина Ивойлова/РГ

Выходит, все же читать, писать не всякого ребенка можно научить?

Тамара Исаева: Кто-то пишет и читает так же, как мы, а есть еще так называемое альтернативное письмо, глобальные методы чтения. Мы с вами пользуемся аналитико-синтетическим методом при овладении письмом и чтением. А есть дети, которые читают целыми словами. Конечно, у них маленький запас слов, но он есть. Есть чтение на уровне пиктограмм, символов. Мы ведь с вами встречаем, например, инструкции к новой технике, где нет ни слова по-русски, зато есть пиктограммы, и все понимаем. Так же и эти дети.

Раньше ученики коррекционных школ должны были закончить учебу в 18 лет, не важно, чему они к этому времени научились. Теперь в школах они могут быть до 23 лет. А что дальше?

Тамара Исаева: Если берем легкую степень умственной отсталости, то для таких людей есть инфраструктура, возможность найти рабочее место. Но если дети более тяжелые, то тут все гораздо печальнее. Для них пока один путь — в психоневрологические интернаты. Я в свое время отработала восемь лет в таком интернате и знаю, что многие из пациентов могли бы жить в обществе.

У них есть потребность трудиться?

Тамара Исаева: Да, но если она не поддерживается, то такая потребность затухает.

В роддомах мамам до сих пор говорят: оставьте больного ребенка, он вас потом даже узнавать не будет. Это правда?

Тамара Исаева: Это не так! У ребенка врожденная потребность находиться в общении с мамой или с человеком, который с самого рождения начал заботиться о нем.

Ваши ученики вас помнят? Узнают вас, могут написать вам письмо?

Тамара Исаева: Не все. Кто-то узнает на улице, улыбается, кто-то нет. Меня это не огорчает. Огорчает другое: наше общество высоких достижений не дает людям с достижениями, на уровне их возможностей, жить в этом обществе. И это проблема.

Диагностика умственного развития детей 6 лет. | Тест (старшая, подготовительная группа):

Диагностика умственного развития детей 6 лет.

«Лесенка».

Цель: выявление самооценки ребенка.

Инструкция: «Посмотри на эту лесенку. На самую верхнюю ступеньку ставят самых хороших ребят, на самую нижнюю ступеньку — самых плохих. На средней ступеньке — ни плохих, ни хороших. Чем выше ступенька — тем лучше дети. На какую ступеньку ты сам себя поставишь? А на какую ступеньку тебя поставит воспитатель? Мама? Папа? (можно спросить про других близких родственников)».

Критерии оценки

Считается нормой, если дети этого возраста ставят себя на ступеньку «очень хорошие», «самые хорошие» дети. Положение на любой из нижних ступенек (тем более на самой нижней) говорит не об адекватной оценке, а об отрицательном отношении к себе, неуверенности в собственных силах.

Признаком неблагополучия как в структуре личности ребенка, так и в его отношениях с близкими взрослыми являются ответы, в которых все родные ставят его на нижние ступеньки. Однако при ответе на вопрос «Куда тебя поставит воспитательница?» помещение на одну из нижних ступенек нормально и может служить доказательством адекватной, правильной самооценки, особенно в том случае, если ребенок действительно плохо себя ведет и часто получает замечания от воспитательницы.

«10 предметов».

Цель: анализ объема непосредственной образной памяти у ребенка.

Инструкция: «Посмотри внимательно на картинку, назови нарисованные предметы и постарайся их запомнить». Затем картинку убирают и предлагают ребенку перечислить предметы, которые он запомнил.

Критерии оценки

Ребенок запомнил 5—6 предметов — 2 балла.

Ребенок запомнил 4 предмета — 1 балл.

Ребенок запомнил менее 4-х предметов — 0 баллов.

«Рисунок человека».

Цели: выявление сформированности образных и пространственных представлений у ребенка, уровня развития его тонкой моторики; получение общего представления об интеллекте ребенка в целом.

Процедура проведения. Перед ребенком кладут чистый лист бумаги и говорят ему: «Нарисуй, пожалуйста, человека».

Критерии оценки

Рисунок ребенка похож на образцы 1 и 2 — 2 балла.

Рисунок ребенка похож на образцы 3 и 4 — 1 балл.

Рисунок ребенка похож на образцы 5 и 6 — 0 баллов

Обучение родителей детей с ограниченными интеллектуальными возможностями: тенденции, проблемы и будущие направления

WHO / MNH / 96

% PDF-1.6
%
272 0 объект
> / OCGs [286 0 R] >> / OpenAction [273 0 R / XYZ null null null] / PageMode / UseNone / Pages 262 0 R / Тип / Каталог >>
эндобдж
284 0 объект
> / Шрифт >>> / Поля 290 0 R >>
эндобдж
285 0 объект
> поток
заявка / pdf

2001-06-01T09: 22: 27 Microsoft Word 8.02012-04-12T08: 22: 26 + 02: 002012-04-12T08: 22: 26 + 02: 00Acrobat Distiller 4.0 для Windowsuuid: 60273641-9332-4cd0-be99-722078ad715euuid: 63efaff5-8f69-4f86-8089-782a7ad51b88

конечный поток
эндобдж
262 0 объект
>
эндобдж
261 0 объект
>
эндобдж
263 0 объект
>
эндобдж
264 0 объект
>
эндобдж
265 0 объект
>
эндобдж
266 0 объект
>
эндобдж
267 0 объект
>
эндобдж
268 0 объект
>
эндобдж
269 ​​0 объект
>
эндобдж
270 0 объект
>
эндобдж
239 0 объект
> / ExtGState> / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] / XObject >>> / Rotate 0 / Type / Page >>
эндобдж
242 0 объект
> / ExtGState> / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] / XObject >>> / Rotate 0 / Type / Page >>
эндобдж
294 0 объект
> поток
HWmonap

ez8M΍u ~ PlVH9I63CJvvmQ3 | ڃ Mh v + $ ıA (] _ s = zy6fz ^ b7U, NġuH \ / K #, b] vdy0Tb $ VNC ~ vn; jy; / r # 79N, dYIBU + $ v * xtni ٓ> zн7fo 4-DA (U? SgҙHq’Pc «ڥ; DC 玔 эuxA
W2yW + x @ ppXEl: C ^ wBW + Cb
8> B _ «+ BʑJ
Dit ݡ @: GșGI4:
v3 5_5) tИ7XV82 *

ҙ (C ^ 5: 0B
VnsB +; qGt
4Zj BAxr ^ sb ׌.e (4śS ғEWê ذ H DeNT / EB

Умственная отсталость (пересмотренная) — Psych5Schools

Чтобы получить диагноз умственной отсталости, дети должны иметь:

• Интеллект значительно ниже среднего. Дефицит интеллектуальных функций, таких как рассуждение, решение проблем, планирование, абстрактное мышление, суждение, академическое обучение и обучение на основе опыта, должны быть подтверждены как клинической оценкой , так и индивидуализированным, стандартизированным тестированием интеллекта.Коэффициент интеллекта (IQ) ребенка обычно составляет 70 или ниже.
• Значительные трудности в адаптивном функционировании , которые приводят к несоблюдению стандартов развития и социокультурных стандартов личной независимости и социальной ответственности. Без постоянной поддержки адаптивные дефициты ограничивают возможность выполнения одного или нескольких видов повседневной жизни, таких как общение, социальное участие и независимая жизнь, в различных средах, таких как дом, школа и сообщество.Эти трудности измеряются с помощью теста адаптивного поведения.
• Наличие в анамнезе трудностей или задержки в развитии до 18 лет . Детей с легкой умственной отсталостью нельзя выявить или диагностировать до тех пор, пока они не пойдут в школу или, в некоторых случаях, через несколько лет. Учителя младшего возраста играют важную роль в выявлении детей, которые не учатся наравне со своими сверстниками, и направлении их на оценку к психологу. Все направления должны иметь согласие родителей.

Примечание детей с легкой умственной отсталостью обычно имеют IQ от 50/55 до 70, умеренную умственную отсталость от 35 до 49/54, тяжелую умственную отсталость с IQ от 20 до 34 и глубокую умственную отсталость ниже 20.

Дети с умственной отсталостью от легкой до средней в школе

Дети с ограниченными интеллектуальными возможностями учатся медленнее, чем их сверстники. Это неизбежно приведет к накоплению меньшего объема знаний и навыков, поэтому важно, чтобы преподавание способствовало полезному обучению.Эти дети могут обладать некоторыми из следующих характеристик:

Затруднения с мышлением и рассуждением

Обдумывание и обработка информации и новое обучение происходит медленнее и на более низком уровне, чем у сверстников. Дети с ограниченными интеллектуальными возможностями обычно учатся, случайно подбирая вещи. Лучше всего они учатся посредством прямого обучения и использования конкретных вспомогательных средств.

У них могут быть особые трудности с:

• Когнитивная обработка, требующая больше времени, чем у других детей
• Понимание абстрактных рассуждений и задач мышления
• Причинно-следственные связи
• Категоризация
• Обобщение и применение полученных знаний в различных ситуациях и контекстах.

Трудности с общением и речью и языковыми навыками

У них могут быть трудности с:

• Рецептивный и / или выразительный язык
• Более ограниченные и менее сложные предложения и словарный запас, чем у аналогов
• Использование языка, часто очень конкретного
• Понимание и выполнение сложных инструкций и открытых вопросов
• Обретение уверенности и компетентности, необходимых для выступления перед классом.

Трудности в обучении

Обычно они проявляют следующие характеристики при изучении новой информации и поведении:

• Обучение значительно медленнее, чем у сверстников того же возраста, поскольку обработка, сохранение и извлечение информации из памяти затруднены
• Требуется повторение и практика, чтобы новое обучение закрепилось
• Академическая успеваемость, значительно отстающая от сверстников (и разрыв увеличивается с возрастом)
• Более высокий прогресс в академических областях, не требующих более высокого уровня рассуждений и сложных концепций.Как правило, предпочтение отдается кинестетическому, визуальному и мультимодальному обучению.
• Сложности в изучении и применении основных навыков, таких как пунктуация, орфография и числовые данные
• Требуется много времени для выполнения задачи
• Затруднения в формировании идей или концепций и с абстракцией
• Трудности с обобщением, поэтому то, что изучено в одной области, не может быть применено к другой области.

Затруднения с вниманием и выполнением заданий

Все дети иногда могут испытывать проблемы с вниманием.Однако дети с умственными недостатками чаще демонстрируют:

• Кратковременная концентрация внимания
• Кратковременные проблемы с памятью
• Затруднения с мотивацией и отвлекаемостью
• Трудность в инициировании, начале или удержании задачи и завершении задачи.

Они могут быстро утомиться в классе, где к ним предъявляются большие требования; и может показаться, что однажды выучили какой-то навык, но на следующий день полностью забыли об этом.

Трудности с организаторскими способностями

Все дети могут быть дезорганизованными и временами не справляться с задачами. Однако детям с ограниченными интеллектуальными возможностями может быть сложнее:

• Организация рабочих материалов, например, ручек, пеналов, дневников, расписаний, тетрадей и прочего оборудования
• Организация информации
• Управление временем и пространством
• Последовательность и порядок вещей.

Трудности с саморегулированием

Дети с умственной отсталостью могут иметь слабый эмоциональный интеллект.У них могут быть трудности с пониманием и регулированием своих эмоций, а также с распознаванием, пониманием и управлением эмоциями других людей. Это может проявляться в таких проявлениях поведения, как вспышки гнева, чрезмерная возбудимость, импульсивность и перепады настроения.

Поведенческие и эмоциональные трудности

Дети с ограниченными интеллектуальными возможностями социально и эмоционально менее зрелы, чем их сверстники, и это может привести к непростому поведению. Большинство детей с умственными недостатками пассивны и мягки, однако некоторые могут быть импульсивными и / или агрессивными.В некоторых случаях агрессия может быть способом, которым ребенок с ограниченными интеллектуальными возможностями научился оказывать влияние на ситуации или людей.

Некоторые дети с умственными недостатками могут быть эмоционально неустойчивыми и непослушными. Сложное поведение обычно возникает из-за разочарования по поводу того, что их потребности не удовлетворены, неспособности выполнить задачу или непонимания того, что от них требуется. Это может привести к:

• Низкая самооценка и самоэффективность
• Стресс и ограниченные стратегии выживания
• Беспокойство или беспокойство
• Депрессия или грусть
• Отказ от поведения
• Нападение
• Поведение, нарушающее правила.

Дети с умственной отсталостью часто терпят повторные неудачи. Они могут зависеть от помощи взрослых при выполнении многих задач, включая повседневную жизнь.

Трудности с социальными навыками

Дети с ограниченными интеллектуальными возможностями могут иметь плохо развитые социальные навыки и проблемы с пониманием вещей с точки зрения другого человека. Кроме того, социальная тревожность и иногда плохая артикуляция могут привести к затруднениям в разговоре.В результате у них могут возникнуть трудности:

• Заводить и поддерживать друзей
• Понимание социальных сигналов и правил
• Понимание невербальных сигналов, например, в играх
• Работа с группами незнакомых людей.

Во многих отношениях ребенок с ограниченными интеллектуальными возможностями функционирует как ребенок гораздо младшего возраста и иногда может предпочитать играть и проводить время с младшими учениками.

Важно отметить, что дети с ограниченными интеллектуальными возможностями могут не проявлять многие из этих характеристик.Точно так же дети, не имеющие умственных недостатков, могут иногда проявлять некоторые из этих характеристик.

Сосуществование с другими расстройствами

Умственная отсталость может сосуществовать с другими психическими и медицинскими расстройствами. Некоторым детям с умственной отсталостью будет поставлен один или несколько из следующих диагнозов: СДВГ, расстройства настроения, тревога или распространенные нарушения развития, такие как расстройство аутистического спектра. Распространенность психологического расстройства у детей и подростков с умственной отсталостью оценивается в 36%.Распространенность расстройства поведения составляет около 20%.

Умственная отсталость может сосуществовать и быть следствием генетических нарушений, таких как синдром Дауна или синдром ломкой Х-хромосомы.

Дети с умственной отсталостью более подвержены риску тревожности и депрессии, чем дети с обычным развитием.

Из-за непонимания эмоционального состояния самих себя и других дети с ограниченными интеллектуальными возможностями часто испытывают более высокий уровень беспокойства. Тревога проявляется от:

• Частое чувство разочарования из-за непонимания окружающего мира
• Поведенческие реакции драки или бегства, часто интерпретируемые другими как агрессия или вызывающее поведение
• Отсутствие успеха и частые неудачи, ведущие к чувству неконтролируемости и неуверенности в себе
• Насмехаются над ними, подвергают издевательствам и поддразниванию из-за непонимания социальных навыков и норм
• Проблемы с весом из-за переедания.Ожирение — обычное дело
• Физические проблемы, такие как плохая координация и другие проблемы с крупной и мелкой моторикой
• Плохая самооценка
• Страх заблудиться, потерять вещи, полагаться на других и потерять основных лиц, обеспечивающих уход
• Страх перемен.

Тревога часто может проявляться как генерализованная тревога, социальная тревога или специфические фобии.

Эти сосуществующие состояния могут сохраняться в подростковом и взрослом возрасте без эффективной поддержки и вмешательства.

Лечение

Специального лечения умственной отсталости не существует, поскольку это пожизненное состояние, связанное с развитием нервной системы и распространенное заболевание. Таким образом, лечение направлено на решение сопутствующих заболеваний, которые часто встречаются в этой популяции. Коморбидность относится к наличию более чем одного расстройства или состояния наряду с первичным диагнозом (умственная отсталость).

Чрезвычайно важно, чтобы детям с умственными недостатками оказывалась помощь на протяжении всего обучения в школе и за ее пределами с помощью соответствующих вмешательств и лечения.Адресная поддержка и своевременное вмешательство могут помочь максимизировать возможности для развития саморегуляции и оптимального обучения, помогая свести к минимуму низкую уверенность в себе, ненадлежащее поведение, плохой распорядок или неадаптивную манеру поведения.

Как отмечалось ранее, хотя дети с ограниченными интеллектуальными возможностями могут сталкиваться с широким спектром проблем, это не означает, что они не могут учиться. Они будут медленно учиться во многих областях на протяжении всей своей жизни, но при соответствующей поддержке, надзоре и позитивном подкреплении их способность действовать независимо в школе и в обществе будет оптимизирована.

Стратегии поддержки ребенка с умственной отсталостью

Внесите «разумные изменения» в учебную программу

Учителя обязаны вносить «разумные поправки» для учащихся с ограниченными возможностями. Обеспечьте, чтобы эти стратегии были инклюзивными, по возможности, частью общепринятой практики, конфиденциальными, согласованными посредством консультаций, поддерживающими независимое и постоянное обучение и участие. Например,

• Предоставить «практические» конкретные вспомогательные средства , манипуляторы, рисунки, диаграммы и математические инструменты для поддержки обучения и выполнения задач.Например, при обучении навыкам счета, таким как сложение, вычитание или длина, могут быть полезны мультисенсорные упражнения; при обучении формированию букв вы можете попросить ребенка написать букву мелом на внешней дорожке, написать букву пальцем на песке, обвести букву клеем, а затем покрыть бумагу блестками или «написать», используя фетровые буквы, которые можно вырезать и приклеивать, чтобы получились буквы и обычные слова.
• Повторение одного и того же материала с течением времени поможет закрепить новые знания и навыки для многих детей с ограниченными интеллектуальными возможностями.
• Как можно больше используйте визуальные эффекты , чтобы снять нагрузку с рабочей памяти ребенка и развить независимость при выполнении задания.
• Мотивируйте, ставя задачи на уровень интереса и понимания ребенка . Это будет способствовать вовлечению и настойчивости.
• Цифровые учебные программы из Национальной сети цифровых учебных ресурсов, такие как интерактивные учебные ресурсы, инструменты, видеоклипы, звуковые файлы, фотографии, карты и вспомогательные материалы для учителей, могут помочь сделать обучение значимым.

Чтобы узнать больше о стратегиях, прокрутите вниз, чтобы загрузить полный текст статьи

ISBN 978-1-921908-44-6

Авторские права © Мюррей Эвели и Зои Ганим, 2018

Никакая часть этого отрывка не может быть воспроизведена или перепечатана без письменного разрешения издателя.

Щелкните здесь, чтобы прочитать сведения об авторских правах, краткое изложение лицензии и условия использования и воспроизведения наших цифровых материалов, предоставленных авторизованным пользователям.

Умственная отсталость | Американская академия педиатрии

Примечание. Это первая часть статьи, состоящей из двух частей.Часть 2 появится в июле 2006 года.

Цели

После завершения этой статьи читатели смогут:

1. Сопоставить текущие критерии, используемые Американской ассоциацией умственной отсталости и Американской психиатрической ассоциацией Диагностическое и статистическое руководство психических расстройств IV (DSM-IV-TR) для установления диагноза умственной отсталости.

2. Охарактеризуйте взаимосвязь между возрастом обращения и степенью тяжести умственной отсталости.

3. Признать важность получения подробного семейного анамнеза (трех поколений) как части этиологической оценки умственной отсталости.

4. Знать механизм наследования для Fragile X.

5. Перечислить соответствующие возрасту инструменты для измерения интеллекта и адаптивных навыков.

Введение

Умственная отсталость (MR) является одним из наиболее распространенных нарушений развития. Это может быть идиопатическим, и его сложно распознать у нормально выглядящих детей с задержкой в ​​развитии.И наоборот, MR можно легко распознать, если у ребенка имеются дисморфические черты, связанные с известным генетическим расстройством MR. Умственная отсталость в настоящее время определяется Американской ассоциацией умственной отсталости (AAMR) как «общее интеллектуальное функционирование значительно ниже среднего, сопровождающееся значительными ограничениями адаптивного функционирования как минимум в двух из следующих областей навыков: общение, самообслуживание, социальные навыки и т. Д. самостоятельность, академические навыки, работа, досуг, здоровье и / или безопасность.Эти ограничения проявляются до 18 лет ». (1) Признавая, что числовое значение само по себе не может быть ни точным, ни адекватным, чтобы различать способности ребенка, чей коэффициент интеллекта (IQ) равен 71, и ребенка, чей IQ равен 69, AAMR определяет верхний предел субсреднего общего интеллектуального функционирования как «От 70 до 75», когда есть также серьезные опасения относительно адаптивных способностей. Определение умственной отсталости Американской психиатрической ассоциации Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам , 4-е издание — пересмотр текста (DSM-IV-TR) отличается от определения AAMR тем, что в нем…

Психическое здоровье вашего ребенка | Уход за детьми

Психическое здоровье влияет на то, как люди думают, чувствуют и действуют.Забота о своем психическом здоровье так же важна, как и здоровое тело. Как родитель, вы играете важную роль в психическом здоровье своего ребенка:

• Вы можете укрепить психическое здоровье тем, что вы говорите и делаете, а также окружающей средой, которую вы создаете дома.
• Вы также можете узнать о ранних признаках проблем с психическим здоровьем и узнать, куда обратиться за помощью.

Как я могу заботиться о психическом здоровье своего ребенка?

Помогите детям построить крепкие, заботливые отношения:

• Детям и молодежи важно иметь прочные отношения с семьей и друзьями.Каждый вечер проводите время вместе за обеденным столом.
• Значимый человек, постоянно присутствующий в жизни ребенка, играет решающую роль в развитии у него устойчивости. Этот человек — часто родитель или другой член семьи — это тот, с кем ваш ребенок проводит много времени и знает, что может обратиться за помощью, когда ему понадобится помощь.
• Покажите своим детям, как решать задачи.

Помогите детям и молодежи развить чувство собственного достоинства, чтобы они чувствовали себя хорошо:

• Проявите много любви и принятия.
• Хвалите их, когда они поступают хорошо. Признавайте их усилия, а также то, чего они достигли.
• Задавайте вопросы об их занятиях и интересах.
• Помогите им ставить реалистичные цели.

Слушайте и уважайте их чувства:

• Детям и молодым людям нормально грустить или сердиться. Поощряйте их рассказывать о своих чувствах.
• Поддерживайте общение и беседу, задавая вопросы и выслушивая ребенка.Время обеда может быть хорошим временем для разговоров.
• Помогите своему ребенку найти кого-нибудь, с кем можно поговорить, если ему неудобно разговаривать с вами.

Создайте безопасную и позитивную домашнюю среду:

• Обратите внимание на то, как ваш ребенок использует мультимедиа, как на контент, так и на то, сколько времени он проводит за экранами. Это включает телевидение, фильмы, Интернет и игровые устройства. Знайте, с кем они могут взаимодействовать в социальных сетях и онлайн-играх.
• Будьте осторожны при обсуждении серьезных семейных вопросов, таких как финансы, семейные проблемы или болезни, с вашими детьми.Дети могут беспокоиться об этих вещах.
• Найдите время для физической активности, игр и семейных занятий.
• Будьте примером для подражания, заботясь о собственном психическом здоровье: говорите о своих чувствах. Найдите время для того, что вам нравится.

В сложных жизненных ситуациях помогайте детям и молодежи решать проблемы:

• Научите ребенка расслабляться, когда он расстроен. Это может быть глубокое дыхание, успокаивающие действия (например, спокойные занятия, которые им нравятся), побыть наедине с собой или прогулка.
• Обсудите возможные решения или идеи для улучшения ситуации и способы их реализации. Старайтесь не брать верх.

Насколько распространены проблемы психического здоровья среди детей и молодежи?

Каждый пятый ребенок и подросток в Канаде (20%) страдает диагностируемым психическим заболеванием. Примеры включают синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), тревогу, депрессию, злоупотребление психоактивными веществами, расстройства пищевого поведения и неспособность к обучению. У гораздо большего числа детей есть более легкие, но серьезные эмоциональные и поведенческие проблемы.

Проблемы с психическим здоровьем могут повлиять на молодежь в любом возрасте. Но определенные ситуации могут подвергнуть некоторых молодых людей более высокому риску, в том числе:

• Семейный анамнез психических заболеваний.
• Новые иммигранты и беженцы, оказавшиеся в сложных экономических условиях.
• Дети и молодежь из числа коренных народов, у которых общее состояние здоровья хуже, живут в изолированных общинах и имеют ограниченные возможности для получения образования и работы.
• ЛГБТ-дети и молодежь, которые испытывают издевательства и / или отторжение со стороны своих семей.
• Большие изменения в жизни, такие как переезд в новый город или новую школу, разлучение с воспитателем или развод, серьезная болезнь или смерть близкого родственника или друга.
• Столкновение с травмой или свидетелем травмы, включая жестокое обращение.
• Использование психоактивных веществ.

К сожалению, слишком много детей и молодежи получают помощь не сразу. Расстройства психического здоровья могут помешать детям и подросткам преуспеть в школе, завести друзей или стать независимыми от своих родителей. Дети и подростки с психическими расстройствами могут иметь проблемы с достижением вех своего развития.

Хорошая новость заключается в том, что психических расстройства поддаются лечению . Существует множество различных подходов к оказанию помощи детям и молодежи, борющимся с проблемами эмоционального или психического здоровья. Получение помощи на раннем этапе очень важно. Это может предотвратить усугубление проблем и уменьшить их влияние на развитие ребенка.

Как мне узнать, есть ли у моего ребенка или подростка проблемы с психическим здоровьем?

Все дети и молодежь разные. Если вы обеспокоены тем, что у вашего ребенка может быть проблема, посмотрите, не изменились ли изменения в его мышлении, чувствах или действиях.Проблемы с психическим здоровьем также могут привести к физическим изменениям. Спросите себя, как дела у вашего ребенка дома, в школе и с друзьями.

Изменения в мышлении

• Сказать о себе негативные вещи или обвинить себя в вещах, находящихся вне их контроля.
• Проблемы с концентрацией внимания.
• Частые негативные мысли.
• Изменения в успеваемости в школе.

Изменения в чувствах

• Реакции или чувства, которые кажутся важнее ситуации.
• Выглядит очень несчастным, встревоженным, виноватым, напуганным, раздражительным, грустным или злым.
• Чувство беспомощности, безнадежности, одиночества или отказа.

Изменения в поведении

• Желание часто оставаться в одиночестве.
• Плачет легко.
• Проявление меньшего интереса к спорту, играм или другим занятиям, которые им обычно нравятся, или отказ от них.
• Чрезмерная реакция или внезапные вспышки гнева или слез из-за небольших инцидентов.
• Вроде тише обычного, менее энергично.
• Проблемы с расслаблением или сном.
• Проводить много времени в мечтах.
• Возвращение к менее зрелому поведению.
• Проблемы в отношениях с друзьями.

Физические изменения

• Головные боли, боли в животе, шее или общие боли.
• Отсутствие энергии или постоянное чувство усталости.
• Проблемы со сном или едой.
• Слишком много энергии или нервные привычки, такие как кусание ногтей, скручивание волос или сосание большого пальца.

Запомните : Просто потому, что вы заметили одно или несколько из этих изменений, не означает, что у вашего ребенка или подростка есть проблемы с психическим здоровьем.

Куда мне обратиться за помощью?

Есть много способов помочь вашему ребенку достичь хорошего психического здоровья. Одно из них — поделиться своими опасениями с врачом. Обратитесь к лечащему врачу вашего ребенка:

• , если поведение, описанное выше, длится какое-то время или мешает вашему ребенку функционировать;
• , если вас беспокоит эмоциональное и психическое здоровье вашего ребенка;
• о поведенческом развитии и эмоциональном здоровье вашего ребенка при каждом осмотре.

Если ваш ребенок или подросток говорит о самоубийстве или причинении себе вреда, немедленно позвоните своему врачу или в местную службу экстренной помощи в области психического здоровья.

Дополнительная информация в CPS

Проверено следующими комитетами CPS

• Комитет по психическому здоровью и порокам развития
• Консультативный комитет по государственному образованию

Развитие детей школьного возраста: MedlinePlus Medical Encyclopedia

ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

Дети школьного возраста чаще всего обладают плавной и сильной моторикой.Однако их координация (особенно зрение и рука), выносливость, равновесие и физические способности различаются.

Мелкая моторика также может сильно различаться. Эти навыки могут повлиять на способность ребенка аккуратно писать, правильно одеваться и выполнять определенные обязанности, например заправлять кровати или мыть посуду.

У детей этого возраста будут большие различия в росте, весе и телосложении. Важно помнить, что генетический фон, а также питание и физические упражнения могут повлиять на рост ребенка.

Чувство образа тела начинает развиваться примерно в возрасте 6 лет. Малоподвижный образ жизни у детей школьного возраста связан с риском ожирения и сердечных заболеваний у взрослых. Детям этой возрастной группы следует уделять 1 час физической активности в день.

Также может быть большая разница в возрасте, в котором у детей начинают развиваться вторичные половые признаки. Для девочек вторичные половые характеристики включают:

• Рост груди
• Рост волос в подмышках и на лобке

Для мальчиков они включают:

• Рост подмышек, груди и лобка
• Рост яичек и полового члена

ШКОЛА

К пяти годам большинство детей готовы начать обучение в школе.Первые несколько лет сосредоточены на изучении основ.

В третьем классе фокус становится более сложным. Чтение больше связано с содержанием, чем с определением букв и слов.

Умение обращать внимание важно для успеха как в школе, так и дома. Шестилетний ребенок должен быть в состоянии сосредоточиться на задаче не менее 15 минут. К 9 годам ребенок должен уметь сосредотачивать внимание около часа.

Для ребенка важно научиться справляться с неудачами или разочарованием, не теряя самооценки.Существует множество причин неуспеваемости, в том числе:

• Нарушения обучаемости, такие как неспособность читать
• Стрессоры, такие как издевательства
• Проблемы с психическим здоровьем, такие как тревога или депрессия

Если вы подозреваете что-либо из этого у вашего ребенка , поговорите с учителем вашего ребенка или поставщиком медицинских услуг.

РАЗВИТИЕ ЯЗЫКА

Дети младшего школьного возраста должны уметь использовать простые, но полные предложения, содержащие в среднем от 5 до 7 слов.По мере того, как ребенок идет в начальную школу, грамматика и произношение становятся нормальными. По мере роста дети используют более сложные предложения.

Задержка речевого общения может быть связана с проблемами слуха или интеллекта. Кроме того, дети, которые не могут хорошо выражать свои мысли, с большей вероятностью будут иметь агрессивное поведение или приступы гнева.

Шестилетний ребенок обычно может выполнять 3 команды подряд. К 10 годам большинство детей могут выполнять 5 команд подряд. Дети, у которых есть проблема в этой области, могут попытаться скрыть ее с помощью споров или клоунады.Они редко будут просить о помощи, потому что боятся, что их дразнят.

ПОВЕДЕНИЕ

Частые жалобы на физическое состояние (например, боль в горле, боли в животе, боль в руках или ногах) могут быть просто следствием повышенной осознанности тела ребенка. Хотя такие жалобы часто не имеют вещественных доказательств, жалобы следует расследовать, чтобы исключить возможные состояния здоровья. Это также убедит ребенка в том, что родители заботятся об их благополучии.

Принятие сверстников становится более важным в школьном возрасте.Дети могут принимать участие в определенных формах поведения, чтобы стать частью «группы». Обсуждение такого поведения с вашим ребенком позволит ребенку почувствовать себя принятым в группе, не выходя за рамки стандартов поведения семьи.

Дружба в этом возрасте обычно бывает с представителями того же пола. Фактически, дети младшего школьного возраста часто называют представителей противоположного пола «странными» или «ужасными». По мере приближения к подростковому возрасту дети становятся менее негативными по отношению к противоположному полу.

Ложь, обман и воровство — все это примеры поведения, которое дети школьного возраста могут «попробовать», когда они учатся согласовывать ожидания и правила, налагаемые на них семьей, друзьями, школой и обществом. Родители должны справляться с таким поведением наедине со своим ребенком (чтобы друзья ребенка не дразнили их). Родители должны проявлять прощение и наказывать так, как это связано с их поведением.

Для ребенка важно научиться справляться с неудачами или разочарованием, не теряя самооценки.

БЕЗОПАСНОСТЬ

Безопасность важна для детей школьного возраста.

• Дети школьного возраста очень активны. Им нужна физическая активность и одобрение сверстников, и они хотят попробовать более смелые и смелые поступки.
• Детей следует приучать к занятиям спортом в соответствующих, безопасных, контролируемых местах, с надлежащим оборудованием и правилами. Велосипеды, скейтборды, роликовые коньки и другие виды спортивного инвентаря должны подходить ребенку. Их следует использовать только при соблюдении правил дорожного движения и пешеходов, а также при использовании средств защиты, таких как наколенники, локти, запястья или скобы, а также шлемы.Спортивное снаряжение нельзя использовать ночью или в экстремальных погодных условиях.
• Уроки плавания и безопасности на воде могут помочь предотвратить утопление.
• Правила техники безопасности при обращении со спичками, зажигалками, барбекю, плитами и открытым огнем могут предотвратить серьезные ожоги.
• Ремни безопасности — это самый важный способ предотвратить серьезные травмы или смерть в результате автомобильной аварии.

СОВЕТЫ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

• Если физическое развитие вашего ребенка выходит за рамки нормы, поговорите со своим врачом.
• Если кажется, что языковые навыки отстают, запросите оценку речи и языка.
• Поддерживайте тесное общение с учителями, другими школьными работниками и родителями друзей вашего ребенка, чтобы знать о возможных проблемах.
• Поощряйте детей открыто выражать свое мнение и говорить о проблемах, не опасаясь наказания.
• Поощряя детей участвовать в различных социальных и физических событиях, будьте осторожны, чтобы не затягивать свободное время.Важны свободные игры или простое тихое время, чтобы ребенок не всегда чувствовал себя побуждающим к игре.
• Сегодня дети через средства массовой информации и своих сверстников сталкиваются со многими проблемами, связанными с насилием, сексуальностью и злоупотреблением психоактивными веществами. Открыто обсудите эти вопросы со своими детьми, чтобы поделиться своими опасениями или исправить неправильные представления. Возможно, вам придется установить ограничения, чтобы дети могли столкнуться с определенными проблемами только тогда, когда они к этому готовы.
• Поощряйте детей к участию в конструктивных занятиях, таких как спорт, кружки, искусство, музыка и скауты.Отсутствие физической активности в этом возрасте увеличивает риск пожизненного ожирения. Однако важно не перегружать ребенка. Постарайтесь найти баланс между семейным временем, школьной работой, свободными играми и структурированными занятиями.
• Дети школьного возраста должны участвовать в семейных делах, таких как накрытие стола и уборка.
• Ограничьте экранное время (телевидение и другие средства массовой информации) до 2 часов в день.

Профилактика и раннее вмешательство в психическое здоровье молодежи: пришло ли время для междисциплинарной и трансдиагностической модели помощи? | Международный журнал систем психического здоровья

.