Игры для развития фонематического слуха у младших школьников

В данном материале предлагаются примерные упражнения, которые могут быть использованы родителями при работе над развитием фонематического восприятия.

ФОНЕМАТИЧЕСКОЕ ВОСПРИЯТИЕ – специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова.

Нарушения фонематического восприятия отмечается у очень большого количества детей, поступающих в школу и практически у всех детей с нарушениями речи.

Развитие дифференцированного слухового и фонематического восприятия является необходимым условием для успешного обучения детей грамоте. Готовность ребенка к обучению письму и чтению неразрывно связана с умением услышать в слове отдельные звуки и их определенную последовательность. Обучение детей различать звуки способствует развитию внимания и слуховой памяти. В норме процесс фонематического различения, как и процесс произносительной дифференциации, заканчивается в дошкольном возрасте. Недостаточная сформированность фонематических процессов даже при полной скомпенсированности дефектов произношения может привести к трудностям в овладении навыками письма и чтения.

Таким образом, вовремя сформированное фонематическое восприятие предупредит возможное появление вторичных речевых дефектов (это фонетико-фонематическое недоразвитие, лексико-грамматическое недоразвитие и общее недоразвитие речи), снижая при этом вероятность возникновения дислексии (избирательное нарушение способности к овладению навыками чтения при сохранении общей способности к обучению) и дисграфии (нарушение письма, не связанное с интеллектом).

В последние годы наблюдается увеличение количества поступивших в школу первоклассников с несформированным или недостаточно сформированным фонематическим восприятием, всё большее количество младших школьников нуждаются в логопедической помощи, что не всегда возможно.

В данной статье предлагаются упражнения, которые могут быть использованы родителями при работе над развитием фонематического восприятия.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ.

1.«РЫБАЛКА».

Цель. Развивать фонетико — фонематическое восприятие, упражнять детей в выборе слов с одним и тем же звуком, закреплять навыки звукового анализа.

Ход игры. Дается установка: «поймать слова со звуком (Л)» (и другими). Ребенок берет удочку с магнитом на конце «лески» и начинает «ловить» нужные картинки со скрепками. «Пойманную рыбку» ребенок показывает другим ученикам, которые хлопком отмечают правильный выбор. Количество играющих: один и более человек.

2.«ТЕЛЕВИЗОР».

Цель: развивать ФФВ, развивать и совершенствовать звуковой анализ и синтез в речевой деятельности учащихся. Профилактика дисграфии на фоне ФФН. Отрабатывать навыки чтения.

Ход игры. На экране телевизора прячется слово. На доске или наборном полотне вывешиваются картинки на каждую букву спрятанного слова по порядку. Ребенок (дети) должен по первым буквам слов в картинках сложить спрятанное слово. Если ребенок (дети) правильно назвал слово — экран телевизора открывается.

Например: месяц — спрятанное слово

Картинки: медведь, ель, собака, яблоко, цапля.

Количество играющих: один и больше человек.

3.«РАССЕЛИ ЖИВОТНЫХ».

Цель: упражнять детей в дифференциации оппозиционных звуков, развивать

фонематический слух.

ХОД ИГРЫ. Стоит домик с окошками. На крыше написана буква. Рядом выложены картинки животных. Дети должны выбрать тех животных, в названии которых есть звук, соответствующий букве на крыше, поселить их и окошки с прорезями. Например: домики с буквами Ц и Ш. Выложены следующие картинки: собака, цапля, лягушка, цыпленок, синица, мишка, мышка, курица, кошка, щенок. Предварительно все слова проговариваются. Количество играющих 1-2 человека.

4.«ЦЕПОЧКА СЛОВ»

Цель: развивать ФФВ, упражнять детей в дифференциации звуков, отрабатывать навыки звукового анализа слов.

Ход игры. Кладётся картинка, к ней в виде цепочки прикладывается следующая начинающаяся именно с этого звука, которым заканчивается предыдущее слово, и т. д. Количество играющих: один человек и более.

5.«СОБЕРИ ЦВЕТОК»

Цель: упражнять в дифференциации оппозиционных звуков, развивать фонематический слух и аналитико-синтетическую речевую деятельность у учащихся.

Ход игры. На столе лежит «серединка» цветка. На ней написана буква например, «С». Рядом выкладываются « цветочные лепестки», на которых нарисованы картинки со звуками [с], [з], [ц], [ш]. Ученик должен среди этих «лепестков» с картинками выбрать те, где есть звук [с]. Количество играющих 1-3 человека (или весь класс, поделенный на две команды).

6. «НАЙДИ ОШИБКУ»

Цель: учить детей различать гласные и согласные звуки и буквы, твердые и мягкие согласные звуки, совершенствовать навыки звукобуквенного анализа слов, развивать ФФВ и внимание. Профилактика дисграфии.

Ход игры. Детям раздают карточки, на которых 4 картинки, начинающиеся на одну и ту же букву. Ученики определяют, на какую букву начинаются все слова, и кладут ее в середину карточки. Под каждой картинкой даны звуковые схемы слов, но в некоторых из них специально сделаны ошибки. Учащимся надо найти ошибки в схеме, если они есть. Количество играющих: 1-4 человека.

7.«СОБЕРИ БУКЕТ»

Цель: развивать фонематический слух, упражнять и дифференциации звуков [Р] -[Л], упражнять детей в различии основных и оттеночных цветов.

Ход игры. Перед ребенком лежат две картинки с голубой и розовой вазами, в которых стоят стебли цветов с прорезями. Ребенку говорят: «Догадайся, в какую вазу нужно поставить цветы со звуком [Л], а в какую со звуком [Р], голубая — [Л], розовая — [Р]. Рядом лежат цветы разного цвета: зеленого, синего, черного, желтого, и т.д. Учащиеся расставляют цветы. Синий цветок должен остаться. Количество играющих: 1-2 человека.

8. «ВОЛШЕБНЫЙ КРУГ».

Цель: упражнять детей в подборе слов, отличающихся друг от друга одним звуком, развивать фонематический слух, закреплять понимание словообразующей

функции каждой буквы. Автоматизация звуков, профилактика дисграфии, развитие скорости чтения.

Ход игры: 1 вариант. Круг со стрелками в виде часов, вместо цифр картинки. Ребенок должен подвинуть стрелку на предмет, название которого отличается одним звуком, от названия того предмета, на который указывает другая стрелка (предварительно все слова проговариваются.) Остальные дети хлопком отмечают правильный ответ.

Например: удочка — уточка мишка-мышка коза — коса

мак-рак трава – дрова кит-кот

кадушка – катушка усы-уши дом-дым

2 вариант. Вместо картинок на «циферблате» ставятся буквы, слоги, слова с отрабатываемым звуком. Ребенок крутит большую стрелку (маленькую можно снять). Где стрелка остановилась, ученики читают хором слог (букву, слово) затем ведущий крутит стрелку дальше – дети снова читают и т.д. Слог (буква, слово) может повторяться несколько раз в зависимости от того, где остановится стрелка. Количество играющих: 1-2 человека и более.

9. « НАЙДИ СЛОВА В СЛОВЕ».

Цель: расширять объем словаря, закреплять правописание слов.

Понимание словообразующей роли каждого слова. Автоматизация звуков в словах, профилактика дисграфии.

Ход игры. Даётся слово или картинка с указанием количества букв в слове, изображенном на ней (тогда дети сами складывают слово из букв разрезанной азбуки и записывают его). Дается установка: «Возьмите буквы из исходного слова, составьте и запишите из них новые слова».

Количество играющих:1-3 человека и более.

10. « МАТЕМАТИЧЕСКАЯ ГРАММАТИКА»

Цель: автоматизация звуков, закрепление фонематического и грамматического разбора слов, формирование процесса словоизменения, обогащение словаря, профилактика дисграфии.

Ход игры. Ребенок должен выполнить действия, указанные на карточке («+», «-«) и при помощи сложения и вычитания букв, слогов, слов, найти искомое слово. Например: С+ТОМ-М+ЛИСА-СА+ЦА = ? (столица). Количество играющих — 1-2 человека и более.

11. «ДОПИШИ СЛОВЕЧКО».

Цель: Автоматизация звуков, развитие ФФВ, процессов анализа и синтеза, понимание смыслоразличительной функции звука и буквы, развитие речи, интереса к родному языку, любви к поэзии. Профилактика дисграфии.

Ход игры. На карточке рифмованный текст, стихи, в которых одно слово (или больше) пропущено. Учащиеся должны собрать из букв разрезной азбуки рифмованное слово и записать его.

Например: Воробей взлетел повыше.

Видно все с высокой _____(крыши).

Количество играющих 1-2 человека и более

ИГРЫ С МЯЧОМ, НАПРАВЛЕННЫЕ НА РАЗВИТИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ.

1.Игра «Мячик мы ладошкой «стук», повторяем дружно звук»

Цель: развитие фонематического восприятия, быстроты реакции, закрепление знания гласных звуков.

Логопед: Когда услышите звук [А], стукните мячом об пол. Поймав мяч, повторите этот звук. А-У-О-У-И-О-Ы-И-А

2.Игра « Гласный звук услышат ушки, мяч взлетает над макушкой».

Цель: развитие фонематического восприятия, быстроты реакции, закрепление знания гласных звуков.

Логопед: Я буду называть гласные звуки. Подбросьте мяч, когда услышите звук [Э].

А-У-О-Э-У-И-О-Э-Ы-И-А

3. Игра «Стучалочка».

Звуки я сказать хочу

И по мячику стучу

Цель: развитие фонематического восприятия, тренировка чёткого произношения гласных

звуков.

Ход игры: Дети и логопед садятся в круг. Мяч зажат у каждого между коленями. Логопед произносит гласные звуки, отстукивая кулаком по мячу. Дети повторяют индивидуально и хором. Звуки отрабатываются в изолированном произношении с постепенным увеличением числа повторений на один выдох, например:

А Э У

АА ЭЭ УУ

ААА ЭЭЭ УУУ

4.Игра «Тихо — громко»

Мы катались по горам

Пели тут и пели там

Цель: закрепление артикуляции гласных звуков, развитие фонематического восприятия, работа над силой голоса.

Ход игры: Пропевание заданного звука по демонстрации логопеда. Сила голоса соизмеряется с направлением движения руки. По мере движения руки с мячом вверх (на горку) сила голоса увеличивается, вниз (под горку) – уменьшается. При горизонтальном движении руки с мячом сила голоса не изменяется. В дальнейшем дети самостоятельно дают задания друг другу.

5. Игра с передачей мяча «Мяч передавай, слово называй»

Цель: развитие фонематического восприятия, быстроты реакции.

Ход игры. Играющие выстраиваются в одну колонну. У игроков, стоящих первыми по одному большому мячу. Ребёнок называет слово на заданный звук и передаёт мяч назад двумя руками над головой (возможны другие способы передачи мяча). Следующий игрок самостоятельно придумывает слово на заданный звук и передаёт мяч дальше.

6.Игра с передачей мяча « Звуковая цепочка»

Свяжем мы из слов цепочку

Мяч не даст поставить точку.

Цель: развитие фонематических представлений, активизация словаря.

Ход игры. Логопед называет первое слово и передаёт мяч ребёнку. Далее мяч передаётся от ребёнка к ребёнку. Конечный звук предыдущего слова — начало следующего.

Например: весна-автобус-слон-нос-сова…

7. Игра с перебрасыванием мяча «Сто вопросов — сто ответов с буквы А (И, В…) – и только с этой.

Цель: развитие фонематических представлений, воображения.

Ход игры. Логопед бросает мяч ребёнку и задает ему вопрос. Возвращая мяч логопеду, ребёнок должен ответить на вопрос так, чтобы все слова ответа начинались с заданного звука, например со звука [И].

Пример:

-Как тебя зовут?

-Ира.

-А фамилия?

-Иванова.

-Откуда ты приехала?

-Из Иркутска

-Что там растёт?

-Инжир.

8. Игра с перебрасыванием мяча « Мяч лови и мяч бросай, сколько звуков – называй»

Цель: определение последовательности и количества звуков в слове.

Ход игры. Логопед, бросая мяч, произносит слово. Ребёнок, поймавший мяч, определяет последовательность звуков в слове и называет их количество.

Список использованной литературы

1. В.И. Селивёрстов Речевые игры с детьми. М.: ВЛАДОС, 1994

2. Р. И. Лалаева Нарушение чтения и пути их коррекции у младших школьников. СПб.:СОЮЗ, 2000

Вред от развития фонематического слуха

Статья Льва Штернберга

Представьте себе, что Вы, взрослый человек, уже давно умеющий читать, садитесь за стол перед каким-то дядей, этот дядя раскладывает перед Вами множество картинок, среди которых есть картинки КОТ, ШОРТЫ, ТРУБА, и дает Вам задание: «Назови мне слово, которое начинается с длинного тире«.

Вы, конечно же, впадаете в ступор, потому что, по Вашим представлениям, никакого длинного тире в этих словах нет и в помине. Вам и в голову не приходит, что дяденька перед Вами — это профессиональный Телеграфист, который спрашивает Вас вовсе не о привычных Вам письменных буквах, но спрашивает Вас о буквах из азбуки Морзе. Но Вы, возможно, про азбуку Морзе не знаете, и потому на вопрос дяденьки Телеграфиста реагируете с полным недоумением.

Телеграфист, надо сказать, тоже недоумевает. В его понимании, это ведь само собой разумеется! Вот оно, слово −•− −−− − , а вот слово −−−− −−− •−• − −•−− , а вот слово − •−• ••− −••• •− , и все эти слова начинаются с совершенно одинакового длинного тире, и как только можно не слышать такой простой вещи! «Ага, — делает Телеграфист заключение после нескольких минут Вашего тестирования, — у Вас совершенно не развит ритмический слух, надо тренировать».

Согласимся с Телеграфистом, ритмичность (дяденька сказал, «ритмический слух») у Вас развита действительно не слишком сильно, и потренировать ее в принципе можно. Скучное занятие, конечно, но большого вреда от этого не будет, ну разве что потратите много времени непонятно зачем…

Примерно такая же ситуация складывается, когда к тётеньке Логопеду приводят малыша 4-5 лет, который читать еще пока не умеет и даже букв, возможно, еще не знает. Логопед раскладывает перед ребенком множество картинок, среди которых есть КАША, КУРИЦА, КОТ, и дает задание:»Назови слово, которое начинается со звука К«.

А ребенок молчит в замешательстве, потому что в этих словах, как он себе это представляет, нету звука К, но есть соответственно звуки К^a, К^y и К^o. В восприятии ребенка, слог-слияние является неделимой величиной, в которой невозможно две «половинки» (согласную и гласную буквы) рассматривать отдельно друг от друга. Для ребенка в устной речи эти «половинки» накрепко слиты воедино, и выделить согласную часть из слитного слога ребенок не может. Он даже не понимает, чего вы от него добиваетесь.

Слог-слияние реализуется не как последовательность составляющих его отдельных фонем, а как цельный артикуляционный комплекс, то есть задается единым блоком нейрофизиологических команд к мышцам.» [Раздел «Слог», Лингвистический энциклопедический словарь, Москва, 2002, Научное издательство «Большая Российская энциклопедия»]

Оговоримся тут мимоходом, что еще более младшие дети в возрасте до 3-4 лет вообще не способны разделить устное слово хоть на что-нибудь — ни на звуки, ни на слоги, ни на другие части. Сама идея разделения слова на какие-то части далека от малышей. Для маленьких детей устное слово является цельной неделимой величиной, у которой нет ни начала, ни середины, ни конца. «Слово КАША — это одно целое слово с определенным смыслом, а слово КА-ША — это совсем другое слово, смысла которого я пока еще не знаю», — думает трехлетка. А уж слово К-А-Ш-А или К-У-Р-И-Ц-А — это вообще марсианский язык, ужасно смешно. Лишь после четырех лет (а некоторые дети и позже) ребенок начинает понимать, что слово можно как-то делить.

Однако у логопеда представления о словах и звуках совсем не такие, как у ребенка. Логопед твердо уверен, что звук К в данных словах есть. Исходя из этих своих представлений, логопед делает вывод:

«Ребенок не слышит звука К в слове КУРИЦА! 
Значит, у этого ребенка не развит фонематический слух».

Да, согласимся с логопедом, фонематический слух у ребенка действительно не развит. Тут, правда, необходимо уточнить для тех, кто не в курсе: фонематический слух не развит абсолютно у всех детей, которые читать еще не умеют. Но прежде чем развивать ребенку этот самый фонематический слух, логопеду не мешало бы самому разобраться, что такое фонемы, чем фонемы отличаются от речевых звуков и чем, в конце концов, слух фонематический отличается от слуха речевого.

На беду ребенка, почти каждый современный логопед уверен, что фонемы и буквы — это примерно то же самое, что и речевые звуки. Логопед уверен, что звуки бывают гласные и согласные, и что согласные звуки (как и фонемы) подразделяются на твердые и мягкие. Его, логопеда, так научили в институте. Так, например, все вузовские учебники сообщают студентам, что «фонема — это кратчайшая звуковая единица речи, вариант звука в сильной позиции». Никакой из учебников не уточняет при этом, а чем же тогда являются звуки в слабой позиции. Если они не фонемы, то что же они?

Обученный таким образом и получив свой диплом, учитель-логопед (а вместе с ним и школьный учитель, и воспитатель детского сада) начинает учить детей произносить и слышать фонемы. Хуже того, какой-нибудь дипломированный логопед однажды защищает диссертацию, получает ученую степень и начинает переписывать академические справочники, «исправляя» в них то, что не совпадает с его собственным знанием. Сегодня можно встретить немало веб-страниц или даже печатных изданий, в которых фонема объясняется предельно кратко и просто, без всяких оговорок: «Фонема — это звук речи».

А вот «Словарь лингвистических терминов» Ольги Ахмановой дает трактовку фонемы с четырех разных точек зрения, из которых видно, что фонема является чем угодно — неким обобщением различительных признаков звука, классом звуков, психическим эквивалентом звуков и в конечном итоге абстракцией второй степени — но только не реальным звуком, который можно произнести и услышать:

«Фонема — это 1) Кратчайшая (минимальная) единица системы выражения звукового языка, представляющая собой определенную совокупность одновременно дифференциальных признаков и способная различать звуковые оболочки разных слов и морфем.  2) (звуковой тип) Класс фонетически подобных звуков. 3) (акустико-артикуляционное представление) В психологической трактовке — представление звука речи в качестве психического эквивалента реально произносимых звуков. 4) Абстракция второй степени, представляющая собой отвлечение от всех позиционных вариантов произнесения данного звука.» [О.С.Ахманова «Словарь лингвистических терминов», Москва, УРСС, 2004]

Обратите внимание, фонема по академическому определению — это вовсе не «звук в сильной позиции», как утверждают учебники, но целый класс звуков, объединяющий в себе сразу много звуков как в сильной так и в слабой позиции. Множество похожих (в определении сказано «подобных») звуков условно объединены в одну группу, и именно эта группа («класс») называется «фонема». Ну это примерно как человек, лемур и шимпанзе по некоторым схожим признакам отнесены к единому отряду «приматы», что отнюдь не приравнивает человека к лемурам, а лемура к шимпанзе. Например, множество разных речевых звуков  (например, звуки К^ъ, К^а, К^o, К^ь,  К^я или иные звуки, произносимые как щелчок заднего язычка), можно объединить по схожим согласным признакам в одну группу, и всю эту группу можно назвать «фонема К«, или «фонема Ка«, или «фонема Кэ» — не важно, как мы назовем группу. Важно другое: от произнесенного нами названия сама группа никак не изменится и быть абстракцией всё-равно не перестанет.

Из приведенного определения фонемы следует, что уже само по себе понятие “фонематический слух” является абсурдным. Фонема — это почти такая же условность, как точки и тире из азбуки Морзе. Мы договорились в азбуке Морзе писать букву К как тире-точка-тире, но на самом деле в устном слове КОТ никаких точек и тире не произносится. Мы договорились записывать звук К^o двумя последовательными буквами К и О, но на самом деле в слове КОТ нет ни звука К, ни звука О. Учить ребенка вместо звуков произносить и слышать названия условных классов — это примерно то же самое, что учить ребенка видеть названия предметов вместо самих предметов. Видеть названия вместо предметов — это психическое заболевание. Слышать фонемы вместо звуков — это точно такое же психическое заболевание. Не смертельно, конечно, но очень вредно для интеллекта ребенка. И абсолютно разрушительно для его речевого слуха.

По сути, фонематический слух является ни чем иным, как заучиванием наизусть буквенного состава того или иного слова. Ведь именно фонемы обозначаются при письме буквами, но не сами звуки. Взрослый сообщает ребенку, какие буквы есть в письменном слове, ребенок запоминает это наизусть и в следующий раз по памяти воспроизводит требуемый ответ. С точки зрения грамотности, это бесспорно полезное знание. В школьные годы при изучении орфографии такое знание конечно же необходимо, без него просто невозможно стать грамотным.

Однако заученное наизусть знание о буквенном составе слова не имеет ничего общего со слушанием и слышанием. Даже наоборот, имеется четкая обратная зависимость: чем лучше развит фонематический слух, тем сильнее разрушен слух речевой. Не случайно наилучшую грамотность при письме демонстрируют люди глухие, которые никогда не слышали, как слово звучит, но зато знают, как оно пишется. Воспроизводя слово по буквам, ребенок вынужден вспоминать написание этого слова и игнорировать его реальное звучание. Нет, это не значит, что уши ребенка перестают слышать тонкие звуковые нюансы. Но это значит, что ребенок на эти нюансы перестает обращать внимание, перестает доверять собственным ушам.

Если подобная перестройка восприятия происходит у школьника в 6-7-8 лет — ну что ж, у него автоматически слабнет врожденный дар к звукоподражанию, овладеть на слух иностранным языком ему становится сложнее, но он хотя бы успевает в свои дошкольные годы «вслушаться» в свой родной язык. Если же фонематический слух развивать малышу в период становления речи — это значит ломать ребенку слух и ритмичность, потому что фонемо-буквенная структура письменной речи сильно отличается от звуковой структуры речи устной. Кроме того, сильно страдает логика ребенка, потому что нечитающий ребенок даже не может понять, какие такие «звуки» имеет в виду взрослый, в то время как взрослый подразумевает вовсе не звуки, но несуществующие в природе абстрактные величины.

Конфликт между естественным речевым слухом и слухом фонематическим проявляется прежде всего при обучении ребенка чтению. Если малыш читать еще не умеет, то и вспомнить буквенный состав слова он не может, потому что попросту его не знает. Получается, что взрослые пытаются объяснить ребенку непонятные правила чтения  с помощью фонем — элементов, ребенку неизвестных. «Объяснить непонятное с помощью неизвестного» — умнее и сообразительнее от такого обучения ребенок стать не может. Возникает тотальное противоречие между тем, что ребенок слышит собственными ушами, и тем, что ТРЕБУЮТ УСЛЫШАТЬ от ребенка взрослые. 

Как следствие, у многих детей весь процесс обучения чтению начинает вызывать немалые трудности, а у некоторых появляется стойкое дидактическое заболевание “легастения”.

Легастения — это неспособность умственно здорового человека обучиться чтению. Нередко легастению путают с дислексией (нарушения в произнесении и восприятии устной речи) или с дисграфией (нарушения в написании и восприятии графических знаков). Однако легастения является совершенно отдельным заболеванием, и не правы те дефектологи, которые «лечат» легастению средствами от дислексии и дисграфии.

Легастения может иметь различные степени тяжести, от некоторого непонимания правил чтения вплоть до полной неспособности научиться читать. И число легастеников в странах, где пользуются фонемо-буквенными азбуками, оказывается огромным. Признаки легастении различной степени тяжести демонстрирует практически каждый седьмой ребенок.

Мировая статистика регистрирует стремительный рост легастении за последние десятилетия. Методисты пытаются бороться с ней, разрабатывая всё более разнообразные способы развития детям фонематического слуха и не понимая при этом, что именно эти способы являются основной причиной легастении.

http://www.dyslexiaserver.com/statistik/index.php?action=Welt

Нажав на ссылку, вы можете попасть на сайт германского Союза легастеников и просмотреть официальные статистические данные по легастении немецкоговорящих стран (Германия, Австрия, Швейцария) и мира. Во франкоязычных и в англоязычных странах процент легастеников еще выше.

К сожалению, автору этой статьи не удалось отыскать достоверной статистики по легастении в России.

При этом в странах Юго-восточной Азии (Китай, Гонконг, Южная Корея, Япония), где детям не развивают фонематического слуха и для обучения чтению используют не фонемо-буквенные азбуки, а слоговые иероглифы — в этих странах легастения отсутствует полностью. И музыкальный слух, как отмечают специалисты, у азиатов намного лучше, чем у европейцев. И иностранные языки они учат намного легче. После овладения родной письменностью азиатские дети без малейших проблем осваивают затем сложную английскую фонетику, и демонстрируют грамотность в английском письме намного выше, чем сами англичане и американцы.

Кроме того, пятнадцатилетние школьники именно этих четырех стран по результатам тестов PISA практически по всем учебным дисциплинам набирают примерно на 15-20% больше баллов, чем их ровесники из других стран. Вполне логично предположить, что высокий интеллектуальный уровень азиатов обеспечивается именно тем, что в дошкольные годы их не приучают слышать в словах то, чего услышать в принципе невозможно.

Единственная европейская страна, в которой пятнадцатилетние школьники на равных соперничают в интеллекте с азиатскими ровесниками — это Финляндия. Объяснить этот факт можно двумя причинами:

во-первых, финский язык очень прост в фонетической структуре, в нем присутствует четко выраженная складовая ритмика, которая не требует от детей перестройки восприятия при переходе от устной речи к письменной;

во-вторых, в Финлядии начинают обучать детей чтению категорически не раньше 6-7 лет, когда у детей уже в достаточной мере созревает мозолистое тело, соединяющее два полушария головного мозга. Фонема — это абстрактная единица, и для оперирования ею требуется развитое логическое мышление, которое протекает в левом полушарии, — утверждают психологи и нейрофизиологи. Если мозг ребенка еще не готов совершать логические операции левым полушарием, то есть пытается делать это правым, образным, то происходит искажение (нарушение) мозговых функций. Финны принципиально отказались от дошкольного обучения чтению, и этим обеспечили нормальное умственное развитие своих детей.  Принципиальный отказ от преждевременного обучения чтению при этом отнюдь не мешает Финляндии оставаться самой читающей страной мира.

======================  

Естественным образом встают вопросы:
Как же тогда, не обучая ребенка фонемо-буквенному анализу, учить его чтению?
Как, не развивая ребенку фонематического слуха, исправлять ему дефекты речи?

На вопрос о чтении автор имеет очень простой ответ: «Ребус-метод». Эта игра обходится без фонемо-буквенного анализа, и именно поэтому обучает чтению столь эффективно и качественно. Ребус-метод полностью соответствуют детскому восприятию, и дети с первых же минут занятий, без каких-либо подготовительных этапов и даже без предварительного заучивания букв оказываются способны самостоятельно читать по-слогам. 

При этом не нужно стремиться обучать ребенка чтению в раннем дошкольном возрасте. Необходимо помнить, что письменная речь является лишь серой тенью от речи устной. Маленький ребенок, читая, оказывается еще не способен насытить прочитанное собственными яркими образами, собственными эмоциями, собственным отношением. Если в возрасте 6-7 лет читающий ребенок понимает в тексте почти всё, то есть очень многое, то в возрасте 3-4 лет ребенок при самостоятельном чтении не понимает в тексте практически ничего:

В младшем дошкольном возрасте ребенок должен читать не сам, монотонно и бесцветно, но слушать эмоциональное чтение взрослых вслух. Ребенок должен на слух запоминать услышанное и повторять за взрослым его тембры и интонации — только в этом случае будет проявляться врожденный дар ребенка к звукоподражанию, способность ребенка легко овладеть любым языком мира. Как только ребенок научится читать — этот лингвистический дар ослабнет, и пропадет потребность (а следом за ней и способность) пользоваться слуховой памятью.

Итак, на вопрос про обучение чтению автор дает очень простые рекомендации:

1) Не нужно учить чтению слишком рано. В 3-4 года научить ребенка читать хоть и возможно, но вреда от этого будет больше, чем пользы.

2) Для обучения на начальных этапах лучше использовать слоговые (складовые) методики, в которых слог-слияние подается ребенку не в виде двух раздельных букв, но в виде слитной и неделимой графемы. Идеальный вариант такой методики — «Ребус-метод, обучение чтению с помощью слоговых пиктограмм», который вы найдете на нашем сайте (rebus-metod.net).

С вопросом о логопедической коррекции дело обстоит ничуть не сложнее. 

Вернемся к нашему примеру, когда логопед раскладывает перед ребенком множество картинок, среди которых есть КАША, КУРИЦА, КОТ, и просит назвать слово, начинающееся со звука К. Этот логопед не знает разницы между фонемами и звуками, и потому дает ребенку неправильное задание.

Но, зная разницу между фонемой и звуком, логопеду совсем не трудно свое задание чуть-чуть изменить:

«Назови слово, которое начинается со звука К^У«.

Среди разложенных перед ребенком картинок конечно же должны появиться КУБИК, КУКЛА, КУЧА, КУКУШКА, КУКУРУЗА, КУЛАКИ, КУЗНЕЧИК. Чуть-чуть иной инструментарий, чуть-чуть иное задание — и огромная проблема с фонематическим слухом долой, как пустое недоразумение!

Нарушение звукопроизношения у взрослых и детей

С неправильным произношением звуков у детей мы встречаемся очень рано, уже в возрасте 2-3 лет. Однако там чаще всего наблюдаются временные (физиологические) нарушения звукопроизношения, обусловленные недостаточной  сформированностью  речевого (фонематического) слуха или артикуляционного аппарата. Эти нарушения преодолеваются, если дома и в детском саду осуществляется весь комплекс мероприятий по укреплению здоровья детей; когда взрослые, разговаривая с малышом, дают ему правильные образцы речи; когда проводится систематическая работа по формированию правильного произношения, способствующая усвоению ребенком фонетической системы языка, развитию речедвигательного и речеслухового анализаторов.

Однако даже в раннем возрасте имеются случаи патологического нарушения звукопроизношения, характеризующиеся стойкостью неправильного употребления звуков. Они могут быть обусловлены как нарушениями речевого слуха, артикуляционного аппарата, так и расстройствами нейродинамики (недостаточной дифференцировкой возбудительного и тормозного процессов в коре головного мозга), несформированностью межанализаторных связей.

Причины

Причиной искаженного произношения звуков обычно является недостаточная сформированность или нарушения артикуляционной моторики. При этом дети не могут правильно выполнять движения языком, губами, в  результате чего звук искажается. Иногда причина кроется в индивидуальном строении артикуляционного аппарата ( нарушение прикуса, укороченная подъязычная связка). В этих случаях необходимо вмешательство ортодонта. Подобные нарушения называются фонематическими, т.к. фонема (звук) звучит искаженно, но это не влияет на смысл слова.

Причина замены звуков обычно заключается в недостаточной сформированности фонематического слуха или в его нарушениях, в результате чего дети не слышат разницы между звуками, близкими по артикуляции. Такие нарушения называются фонематическими, т.к. при замене одной фонемы другой нарушается смысл слова (рак – лак).

В случаях, когда у ребенка звуки одной группы заменяются, а звуки другой группы искажаются, нарушения называются фонетико-фонематическими.

Нарушения звукопроизношения требуют оказания ребенку специальной помощи, и от ее своевременности и совместной деятельности логопеда и родителей будет зависеть успешное  обучение ребенка в школе.

Симптомы

Нарушения звукопроизношения являются самыми распространенными недостатками речи у детей дошкольного возраста. Обычно нарушаются следующие группы звуков:

свистящие – С, СЬ, З, ЗЬ

шипящие —  Ш, Ж

аффрикаты – Ц, Ч, Щ

сонорные – Л, ЛЬ, Р, РЬ

заднеязычные – К, КЬ,  Г, ГЬ, Х, ХЬ

звонкие согласные

мягкие согласные

У некоторых детей нарушается только одна группа звуков, и такое нарушение звукопроизношения определяется как простое (частичное), или мономорфное.

У других детей нарушаются одновременно две или несколько групп звуков. Такое нарушение звукопроизношения определяется как сложное (диффузное), или  полиморфное.

В любой из перечисленных групп различают три формы нарушения звуков:

— искаженное произношение звука (например – горловой звук Р)

— отсутствие звука в речи ребенка (например, коова  вместо корова)

— замена одного звука другим (колова).

Кроме видов и форм нарушения звукопроизношения, существуют три уровня нарушения:

— полное неумение произнести звук

— правильное произношение изолированного звука, но искажение или пропуск его в спонтанной речи, т.е. недостаточная автоматизация звука

— смешивание звука в речевом потоке с другим, близким по артикуляции или звучанию, т.е. нарушение дифференциации звуков.

Лечение

Коррекция нарушений звукопроизношения — система логопедической работы, направленная на формирование правильного произношения, представления и восприятия фонем и развитие речи. Осуществляется учителями-логопедами и воспитателями речевых групп детских дошкольных образовательных учреждений.

Пятнадцать раз повторяю, а он не слышит! Почему это происходит у детей с нормальным слухом

Одна мама говорила, что живет как будто среди глухих

– Какие проблемы со слухом могут возникать у детей?

– Буквально со слухом проблемы часто не связаны. Но у 5-7% детей школьного возраста отмечаются нарушения обработки слуховой информации. Они не могут обрабатывать информацию так, как это делают обычные дети – выглядит это так, как будто они нас не слышат или слышат через шумовую толщу, прислушиваются или игнорируют. Иногда ребенку нужно видеть нас, чтобы расшифровать нашу речь.

– А из-за чего так происходит?

– Пока ученому сообществу неизвестно, что именно влияет на мозг человека, лишая его возможности различать информацию с помощью органов слуха. Хотя иногда врачи относят проблемы обработки слуховой информации к синдрому дефицита внимания и гиперактивности. Я не сторонник таких обобщений, но тем не менее стоит говорить и о детях с СДВГ, так как именно у них часто отмечается высокая костная проводимость.

– Как это может мешать ребенку в жизни?

– Любой шум может нарушить привычный ход жизни, событий. Ребенок, сидя в классе, слышит, что происходит в конце длинного коридора, или треск экрана компьютера в соседней комнате. В классе, где учатся тридцать человек, шумят все и всё. Шумят падающие линейки, карандаши, шуршат листы.

Все эти звуки не просто мешают ребенку, а забирают всё его внимание, не дают возможности сосредоточиться. При этом, например, я целый день нахожусь в кабинете, где работает компрессор в аквариуме, который выдувает воздух, – для меня такой шум не является проблемой.

Также ребенок с нарушением обработки слуховой информации без визуального подкрепления может не начать работу в классе. Некоторым детям нужно видеть лицо, губы взрослого, тогда только он начнет говорить. Таким детям нужно многократное повторение инструкции, важных моментов урока, при переходе к новому заданию, виду деятельности нужно сделать дополнительный акцент и получить обратную связь, чтобы ребенок услышал вас и понял.

Одна мама мне говорила, что живет как будто среди глухих. У нее два сына и муж. Ей приходится их звать по нескольку раз, повторять просьбы. «Я понимаю, что ребенок слышит меня, если я поймала его взгляд или он повернулся ко мне, когда я его зову», – говорила она мне.

Дети с нарушениями обработки слуховой информации чаще других делают пометки на полях, визуализируют то, что говорит учитель.

Таким детям трудно с учителями, которые как говорящие головы, потому что они редко используют визуальные подсказки, схемы, рисунки, а этим детям они необходимы как воздух. В школах как раз таких учителей, которые любят больше говорить, чем опираться на визуализацию, большинство. Среди учителей больше женщин, которые чаще мало пишут, дают мало схем, мало визуальных подсказок, да еще и говорят высокими тонкими голосами.

– Куда обращаться, если у ребенка подобные проблемы?

– Обозначить эти проблемы может грамотный невролог, который подскажет, какое именно обследование нужно сделать ребенку, к какому специалисту обратиться дальше.

Он может направить к специалисту по сенсорной интеграции, логопеду, психологу или нейропсихологу. Возможно, ребенку понадобится отоларинголог или отоларинголог-сурдолог.

Ольга Азова. Фото: Анна Данилова

Нужно ли обследовать ребенка «на всякий случай»

– Как определить нарушения обработки слуховой информации?

– Исследований много, выбор зависит от того, что именно интересует врача – острота слуха, слуховая чувствительность или еще какие-то параметры.

Слуховая аудиометрия – это измерение остроты слуха, определение слуховой чувствительности к звуковым волнам различной частоты. Исследование проводит врач-сурдолог.

Речевая аудиометрия – субъективный метод исследования слуха, с использованием речевых стимулов. Речевая аудиометрия позволяет выявить социальную пригодность слуха у данного обследуемого.

Импедансометрия (тимпанометрия) – определение акустического импеданса, оно основано на измерении звуковой энергии, проходящей через среднее ухо.

Акустический импеданс – измерение сопротивления, которое встречает звуковая энергия, проходящая через структуры уха.

Отоакустическая эмиссия выступает в роли акустического ответа, который является отражением естественной работы рецептора, отвечающего за слуховую активность. Это очень слабые по частоте колебания звука, которые генерирует улитка.

Метод дихотического прослушивания – психологический метод, направленный на изучение селективного внимания и функциональной асимметрии полушарий мозга. Основан на одновременном предъявлении различных звуковых стимулов в правое и левое ухо.

И, конечно, передовые и модные стволовые вызванные слуховые потенциалы – это ответ слухового нерва и участков головного мозга (его стволовой части) на слуховые раздражения.

– Что, если родители решат обследовать ребенка «на всякий случай»?

– Такой совет я не даю ни в коем случае. В том-то и дело, что чаще всего – нет. Или, вернее, – не всем.

Повторяю, сначала нужно получить грамотную консультацию невролога, который подскажет, нужно ли ребенку обследование, или той информации, которой поделился родитель, и наблюдений врача достаточно. Нужно уметь слушать родителей – запрос, жалобы, внимательно наблюдать за ребенком во время консультации. Нельзя во главу угла ставить принцип «до кучи».

В итоге приходят на прием родители с пухлыми папками обследований, а проблема так и не решена. Конечно, сейчас и сами родители инициируют этот забег по врачам – «мы записались сразу в три центра». Их понять можно – тревога за детей. Но совсем непрофессионально то, что исследования продают пакетом, без первичной консультации доктора.

Мне недавно очень профессиональный человек, который в теме многих сенсорных нарушений, замечательно озвучил вопрос – расскажите про диагностику, что нужно спрашивать у специалистов, чтобы получить подробную информацию про центральные нарушения слуха.

Родитель уже приходит с запросом, что ребенок плохо понимает обращенную к нему речь, отвлекаемый, двигательно расторможенный, плохо обрабатывает слуховую информацию, испытывает проблемы со слуховой памятью, трудности в запоминании инструкций, путает при чтении и на письме близкие по звучанию звуки и так далее.

Современные родители тревожны. Заручившись информацией в интернете, они хотят докопаться до истины, до причины. И часто самостоятельно принимают решение о том, чтобы пройти целый ряд обследований, в которых в целом нет необходимости.

«Что в этом плохого?» – спросите вы. Плохого ничего, кроме того, что эти исследования не приносят радости детям, а малышам, про которых мы чуть позже поговорим подробнее, приносят еще и слезы. Тратится уйма детских, родительских сил и денег.

Чаще всего, чтобы получить ответ, например, на стволовых вызванных слуховых потенциалах, нужно провести не обследование за несколько минут, а многочасовое исследование, по сути научное. Когда сравнивается огромное количество параметров, анализируется текущая информация на протяжении времени.

Даже слуховую аудиограмму, чтобы определить снижение слуха, приходится одному и тому же ребенку делать не один раз. И я думаю, что специалисты могут подтвердить, что степень снижения слуха у разных специалистов может получиться разная, именно поэтому данные перепроверяются.

– Когда стоит обращать внимание, что есть проблема, и обращаться к специалистам, обследовать ребенка?

– Если речь о тех 5-7 процентах детей, то, в основном, – это школьники, которым трудно учиться, ведь в школе много речи, отвлекающих звуковых факторов. У дошкольников это не так заметно.

Так что важно называть возраст детей и только тогда определяться с исследованием.

Если это школьник, то слуховые вызванные потенциалы, которые проводят тщательно и не торопятся, возможны. У нас в центре на такое исследование уходит не менее часа. При этом специалист по функциональной диагностике заранее звонит пациентам, выясняя, насколько долго сможет с ним работать ребенок, возраст, включенность, или просит администраторов собрать эту информацию.

Иногда сразу понятно, что ребенок не сможет качественно участвовать в исследовании, и его отменяют, вернее переносят, когда ребенок повзрослеет. Но расстраиваться не нужно, потому что как раз этому ребенку можно будет провести аудиотест, где исследуют воздушную и костную проводимости.

Если это маленький ребенок, то хороши методы, где оценивается физиологический слух: «слышу – не слышу» и степень снижения слуха. Можно пробовать проводить и более серьезные исследования, но ключевое слово здесь будет «пробовать», потому что объективную картину пока получить трудно.

Особая категория – это дети с аутизмом, у которых достаточно часто отмечается повышенная чувствительность к звукам (гиперакузия) и нарушение понимания речи. Здесь проведение исследования еще больше усложняется особенностями поведения, гиперчувствительностью. Обычно таким детям мы начинаем снимать аудиотесты после нескольких этапов слуховой терапии по методу Альфреда Томатиса.

Еще одна категория детей – дети со сниженным пониманием, нарушением фонематического слуха. Для тестирования нарушений фонематического слуха лучше обратиться за консультацией к логопеду или психологу.

– Для чего проводятся аудиотесты? Что такое костная проводимость, у каких детей она повышена?

– На аудиотестах можно посмотреть, сохранен ли физический слух, но прежде всего они нужны для того, чтобы посмотреть слуховое восприятие и насколько ребенок подвержен костной проводимости (передаче звука через кости).

Так, у детей с СДВГ на низких частотах (от 125 до 1000 Гц) костное проведение преобладает над воздушным восприятием. Родители жалуются на двигательную расторможенность, отвлекаемость, утомляемость, снижение концентрации внимания.

У детей с нарушением обработки слуховой информации как раз на высоких частотах (1000-3000 Гц) костное восприятие преобладает над воздушным. Родители жалуются на нарушение обработки слуховой информации, слуховой памяти, запоминания инструкций.

Когда нарушен не слух, а смыслоразличение

– Есть разница между нарушением фонематического слуха и нарушением обработки слуховой информации?

– Конечно! Общее только то, что и там, и там присутствует слово «слух». На самом деле у детей с нарушением фонематического слуха речь идет совсем не о нем.

Сначала расскажу про само нарушение «фонематического слуха». Вот мы взяли его в кавычки, потому что в буквальном смысле слух не нарушается, а нарушается смыслоразличение. Фонему буквально ведь мы не можем слышать. Это лингвистическая единица, от нее зависит значение слова в квазиомонимах (это похожие по звучанию слова или в этих словах разный лишь один звук, например, «бочка» – «почка»).

Есть четыре этапа развития: физический слух (наиболее элементарный уровень слуховой функции), неречевой, включая музыкальный (височная кора правого полушария), он дает возможность различать звуки природы и шумы, далее речевой слух – это уровень фонетики (височные поля левого полушария), при его нарушении можно иметь абсолютный слух, но плохо понимать речь (это касается детей с аутизмом и нарушением обработки сенсорной информации), и, наконец, фонематический слух – предназначен для дифференциации фонем, в том числе и оппозиционных. Например, это слова, которые различаются по глухости-звонкости, по твердости-мягкости, различаются также по признаку «шипящий-свистящий» и дифференциации сонорных ([р], [л], [j]).

Если совсем коротко, то сначала ребенок как бы разворачивает свою физиологию – младенец спит, все разговаривают, а он нас «не слышит», потом, наоборот, появляется на двери записка «Не звонить, спит маленький ребенок», еще позже ребенок начинает различать голоса – вот папа, а это мамочка, потом появляется слух «на речь», то есть это речь – а это не речь, и только когда кора станет еще более зрелой, то начинают формироваться фонематические дифференцировки, вот это и есть сформированный фонематический слух.

– Логопед сможет определить нарушение фонематического слуха у маленьких детей?

– А у маленьких детей нет нарушения фонематического слуха. Он начинает формироваться, когда ребенок, а вернее, его мозг, начинает готовиться к обучению грамоте – после четырех лет. Давайте этот вопрос перенесем в раздел мифов и реальности.

– Расскажите о повышенной чувствительности к звукам при аутизме.

– Несколько ученых пришли к выводу, что у детей с аутизмом мышцы уха имеют более высокую чувствительность к звукам, чем у нейротипичных детей. Некоторые из них даже говорят о том, что оценка порога чувствительности мышц среднего уха к звукам – это биомаркер аутизма.

В среднем ухе находятся две мышцы, которые должны рефлекторно сокращаться в ответ на громкий звук. У детей этот порог повышен и отмечаются трудности с чувствительностью к звукам или проблемы внимания.

Проводилось уже много исследований с использованием наушников, «звуковых вызванных потенциалов» – ЭЭГ и другие, в которых были получены данные о повышенной слуховой чувствительности у некоторых детей с аутизмом.

Исследований достаточно много, многие спорные, для некоторых есть возражение по малой выборке участников эксперимента, но в любом случае уже много информации к размышлению.

Как практик, я могу сказать, что эмпирическим путем можно установить, что многие дети с аутизмом испытывают повышенную чувствительность к звукам, у многих детей отмечается желание закрыть уши, а дети, которые уже умеют говорить, могут рассказывать, что в классе за партой ощущения – как на оживленном перекрестке.

Фото: uholor.ru

Наконец Паша стал понимать, что говорили учителя

– Как решать проблему детей с нарушением обработки слуховой информации и с нарушением фонематического слуха?

– Стивен Порджес, исследователь в области нейронаук, в научной статье говорит о гиперчувствительности к звуку у детей с аутизмом, а также о слуховой терапии для уменьшения звуковой гиперчувствительности у детей с расстройством аутистического спектра. Поскольку гиперчувствительность к звуку есть у детей с нарушениями обработки слуховой информации, то данный метод можно применять и у них.

В основе метода лежат «нейроупражнения» с использованием акустической стимуляции и нервной регуляции мышц среднего уха. Метод использует специфические для понимания речи частоты. По сути, на этом принципе организованы разные слуховые терапии.

Часть из них стремится к «слушанию» высоких частот, потому что именно так происходит тренировка мозга. Так, метод Томатиса основан на использовании прибора, который является идеальной моделью человеческого уха. Сама терапия заключается в микрогимнастике мышц среднего уха (своеобразном тренинге). От напряжения этих мышц в финале будет зависеть работа мозга. Мы как бы учим «ухо=мозг» работать, взаимодействовать, «открываем» ухо для понимания речи. Но прибор многофункционален.

За счет программы, в которой используются разные диски (файлы), тренируется слуховое внимание, его концентрация, слуховая память, фонематический слух, у маленьких детей – усидчивость. Но нужно помнить, что терапия должна проводиться на качественном приборе с использованием аналогового звука. Мы используем аппарат «Бессон» швейцарского производства.

Звуковое воздействие производится с помощью специального устройства – электронного уха. Через наушники ребенок прослушивает определенные диски с записью классической музыки, григорианского пения. Обычные сигналы сочетаются с высоко- и низкочастотными. Для развития коры головного мозга необходимо слушать высокие частоты. Происходит зарядка мышц уха и коры головного мозга.

– Есть мнение, что это метод с недоказанной эффективностью.

– Этот метод входит в группу В по уровню доказательной базы – условно одобрены. Наш центр ведет свою статистику. Оценочный анализ разных психических функций свидетельствует о положительных результатах и очень хорошей динамике. А если удается провести аудиотесты, то картина еще более впечатляющая.

Особенно интересно узнать мнение школьников, которые сами могут рассказать о результативности. Так, например, Паша в 14 лет после двух этапов метода Томатиса рассказал мне о том, что стал наконец-то «слышать» голос, до конца понимать то, о чем говорили учителя по истории и английскому. Я спросила, что с их речью было не то. Высоко говорили. То есть Паша плохо воспринимал именно высокие частоты. Знаете, есть такие верещащие женские голоса, вот их трудно слушать. При этом Паша был обычным ребенком, который учился в гимназии на «4» и «5», но прикладывал много усилий в обучении.

Мифы и реальность:

Миф 1. Говорят, что нарушение фонематического слуха не определяется на слуховых вызванных потенциалах

В реальности: так уж устроен человек – хотелось бы, чтобы все функции можно было измерить, то есть получить достоверный результат. Слуховые вызванные потенциалы – очень передовой метод, с помощью которого можно провести длительное исследование и, проанализировав полученные данные, сделать вывод о нарушениях, связанных со слуховым речевым восприятием.

Почему говорят, что нарушение фонематического слуха не определяется на слуховых вызванных потенциалах, и это действительно миф?

Фонематический слух – это наиболее высокий по иерархии, предназначенный для дифференциации фонем, в том числе и оппозиционных (по глухости-звонкости – «дочка-точка», твердости-мягкости – «банка-банька», дифференциации шипящих-свистящих – «крыса-крыша» и сонорных – «лак-рак»). Более того, это и не совсем «слух», потому что фонему как смыслоразличительную единицу звукового строя языка слышать нельзя, ее нужно анализировать, выделять из звучащего потока мыслью. Обследование проводит логопед.

Миф 2. Аудиотест можно сделать «по глазам» ребенка

В реальности: органы зрения напрямую связаны с нервной системой и с мозгом человека, которые обрабатывают поступающие сигналы. На эти сигналы и реагирует зрачок, который в зависимости от ряда ситуаций может сужаться или расширяться. Для расширения зрачков есть немало естественных причин: изменение степени освещенности, поступление в кровь большого количества адреналина – это основные.

Почему говорят, что аудиотест можно сделать «по глазам» ребенка, и это миф?

Вслушайтесь в название – АУДИО, значит «слышу». Да, мы можем пользоваться репрезентативной системой человека для подкрепления самого теста, но никак не для получения достоверных данных и тем более для того, чтобы речь шла о снятии аудиотеста, как воздушного, так и костного. Особенно нелепо звучит это выражение, когда ребенку дают в руки планшет или телефон, в уши подают сигнал. Что смотрят у этого ребенка, данные о чем пытаются получить? Добавлю еще и то, что низкие частоты часто не слышит даже мама ребенка, которой также снимают аудиотест. Сам аудиотест требует достаточного слухового внимания и произвольности, то есть участия самого человека.

Советы Ольги Азовой – как помочь ребенку с нарушением обработки слуховой информации

1. Мероприятия, касающиеся непосредственно слуховых нарушений:

— Сократите количество источников, которые одновременно звучат.

— Давайте четкие и короткие инструкции.

— Смотрите в глаза ребенка и вставайте так, чтобы ребенок видел ваше лицо, рот.

— Учите слушать звуки разной частоты.

— Слушайте терапевтичную музыку. Общепринято, что это музыка Моцарта, Штрауса, григорианские и православные песнопения.

— Проходите слуховые терапии в проверенных местах, при наличии сертификатов на аппаратуру, метод Томатиса должен проводиться на аппаратуре с аналоговым звуком.

2.

Мероприятия по организации жизненного пространства:

— Давайте подкрепления – зрительные (рисунки, схемы, пометки на полях), повторяйте инструкцию сами и просите повторить ребенка, говорите медленно и четко.

— Продумайте, где организовать рабочий уголок дома. Это должно быть максимально тихое место, с отсутствием предметов, которые издают те или иные звуки, даже если они нам кажутся незначительными. В школе ребенок должен уметь уединяться. Если возможно в учебном заведении организовать комнату релакса, то научите ребенка посещать ее.

— У ребенка должны быть как время для отдыха, так и поручения, обязанности.

— Организация режима. Придерживайтесь четкого расписания, с соблюдением временных рамок. Можно первое время подключать таймеры, чтобы ребенок научился чередовать интервалы отдыха и занятий. Следите за тем, чтобы ребенок в одно и то же время ложился спать и высыпался.

— Следите за питанием (детский стол). Возможно, нужно будет сдать анализы на непереносимость продуктов, следите за регулярностью стула.

— Если ребенок не занимается спортом, то должны быть организованы физические нагрузки.

— Стресс – всегда дополнительная усугубляющая проблема. Следите, чтобы ребенок не попал в такие ситуации, где ему самому не справиться, будьте на стороне ребенка, поддерживайте его.

3. Помогите ребенку, организовав коррекционные мероприятия:

— слуховые терапии;

— занятия по сенсорной интеграции;

— музыкальные занятия;

— развитие темпа и ритма;

— развитие слухового восприятия;

— выполняйте другие рекомендации специалистов.

FAST FORWORD

Fast ForWord — это компьютерный коррекционно-развивающий программный комплекс, направленный на развитие когнитивных навыков (внимания, мышления, памяти) и сенсорного восприятия (фонематического слуха), необходимых для успешного обучения детей от 4 лет, в том числе для детей с нарушениями устной и письменной речи и особенностями в развитии

Программа разработана ведущими нейрофизиологами, психологами и логопедами Михаилом Мерзеничем, Уильямом Дженкинсом, Паулой Таллал и Стивеном Миллером, изучающими нейропластичность мозга, способность мозга изменяться при приобретении новых навыков на протяжении всей жизни. Объединив усилия, учёные основали компанию Scientific Learning, благодаря чему результаты их 30-летних исследований были выведены из лаборатории в массы

Детский центр «Успех» является сертифицированным провайдером программного комплекса Fast ForWord, что подтверждено соответствующим сертификатом

ДЛЯ КОГО ЭФФЕКТИВНА ПРОГРАММ FAST FORWORD

Нарушение фонематического восприятия. Неговорящие дети

Известно ли Вам, что обработка звука — это самое быстрое действие, которое осуществляет Ваш мозг? Фонематическое восприятие — это способность различать мельчайшие изменения тональностей НЕ УХОМ, А МОЗГОМ! Наши уши улавливают «необработанную» информацию и отправляют её в мозг для анализа и систематизации. Уровень и скорость интерпритации поступающей информации зависит от уровня развития навыков звуковой обработки. Когда скорость обработки звука замедляется, возникают нарушения в восприятии речи окружающих, что значительно тормозит процесс освоения речи малышами в первые годы жизни, скорость и эффективность обучения школьников, влияет на функциональность мозга взрослого человека. Нарушение звукового восприятия, в большинстве случаев является основной причиной задержки речевого развития у малышей, школьных трудностей у школьников, проблемами на работе у взрослых

Дислексия

Дислексия в настоящее время признаётся, в первую очередь, расстройством слуховой обработки информации. Примерно 1 учащийся из 10 страдает данным растройством. Существует множество методик и подходов для обучения чтению при дислексии, но принцип действия комлекса Fast ForWord в корне отличается от них тем, что направлен не на борьбу с проявлениями данного расстройства, а на устранение его первопричины, предоставляя ученикам упражнения на улучшение фонологической обработки и созданию фонетической осведомлённости

Школьники с трудностями в обучении

Здеть мы подразумеваем школьников с широким спектром школьных трудностей с вниманием, выборочным вниманием (слышать учителя, а не соседа по парте), скоростью обработки информации, чтением, продолжительным удержанием внимания, оперативной памятью. Мы настоятельно рекомендуем заниматься по программе Fast ForWord детям с подобным набором трудностей и детям, проходящим курс нейропсихологической коррекции для максимального закрепления результата

Аутизм

Дети с аутизмом и частичными проявлениями расстройства аутистического спектра, согласно исследованиям, в большинстве случаев имеют нарушения нейронного кодирования звуков (в т. ч.речевых). Данное нарушение приводит к атипичным слуховым реакциям ствола мозга на речь и трудностям при обработке специфических для речи стимулов, таких как обнаружение речи в фоновом шуме. Продукты Fast ForWord обеспечивают слуховое обучение, включая упражнения на аудирование и звуковую последовательность, а также упражнения на слуховое восприятие, слуховую дискриминацию, различение фонем и память, что даёт положительную динамику детям, в особенности, с высокофункциональным аутизмом

Изучающие английский язык взрослые и дети

Fast ForWord признана одной из лучших программ, помогающих начинающим в изучении английского языка, для развития навыков понимания, говорения и чтения на английском языке. Программа даёт обширную грамматическую и лексическую базу

КАК ПРОХОДИТ ОБУЧЕНИЕ

Программа Fast ForWord состоит из нескольких серий с играми, направленными на тренировку основных функций мозка, связанных с развитием речи. Вот основные из них:

○ Foundations I

○ Foundations II

○ Literacy

○ Literacy Advanced

Каждая из серий содержит по 5 — 7 игр, преследующих различные цели

Играя в игры, ребёнок в интересной для него форме развивает целый ряд функций мозга. Сложность игры постоянно возрастает. Сначала звуковые стимулы предоставляются растянутыми, наиболее доступными для человека с трудностями в фонематическом восприятии. Далее темп игры возрастает, приводя скорость обработки звука к уровню нормы. Программа сама определяет темп нарастания сложности и ассортимент заданий, исходя из анализа скорости и качества продвижения обучающегося по игре

Заниматься можно не только в центре в сопровождении сертифицированного специалиста, но и подключив домашний доступ через сертифицированного провайдера

При прохождении курса Fast ForWord необходимо уделять всего 30-40 минут времени в день 5 раз в неделю! Продолжительность курса напрямую зависит от динамики и составляет , в среднем, 60-80 дней

После прохождения курса Fast ForWord наблюдаются следующие изменения

○ У детей и взрослых, у которых наблюдались трудности в фонематическом восприятии улучшается уровень интерпритации получаемой слуховой информации. Речь окружающих, щёпот, речь собеседника по телефону становится доступнее и понятнее. Становятся различимыми, казавшиеся однообразными ранее, звуки и слоги

○ У людей, испытывающих проблемы с чтением (в.ч. при дислексии) ощущается значительный прогресс в понимании прочитанного. Если раньше чтение происходило быстро, перескакивая через слова, а потом объединяя выхваченную информацию в какую-то смысловую составляющуу, то теперь без потери скорости чтения, человек получает больше информации от прочитанного

○ Наблюдаются улучшения в мышлении, памяти (оперативной памяти)

○ Увеличивается скорость обработки и упорядочивания информации мозгом

○ Дети, изучающие английский язык получают мощную академическую базу английского, увеличивается словарный запас, улучшается слуховое восприятие английской речи

ТЕХНИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ

1. Подключение к интернету

2. Персональный компьютер или iPad 2 (и более поздние версии, включая iPad Air)

3. Качественные стереонаушники, полностью закрывающие ухо

4. Интернет-браузер: Internet Eхplorer 9+ (32-bit), Firefox 10+, Сhrome 17+, Safari 4+

5. Операционная система: Windows XP / Windows Vista / Windows 7 / Windows 8 / Windows 10 / Mac OS X 10.5

Игровые приемы формирования фонематического слуха у детей младшего школьного возраста на примере английского языка

Игровые приемы формирования фонематического
слуха у детей младшего школьного возраста на
примере английского языка.

В настоящее время обучение иностранному языку
рассматривается как одно из приоритетных
направлений модернизации современного
школьного образования. Из предмета, не имевшего
реального применения и находившегося в сознании
учащихся на одном из последних мест по степени
значимости, иностранный язык превратился в
средство, реально востребованное личностью,
обществом и государством [3]

В основе изучения иностранного языка лежит
обучение межкультурному общению.

Знакомство с фактами чужой культуры начинается
с процесса формирования фонематического слуха,
произносительных навыков. Представители
психолого-педагогического подхода речевым или
фонематическим слухом называют готовность
человека к анализу и синтезу звуков речи и
выполняющий смыслоразличительную функцию.

Для детей с нарушением фонематического слуха
характерны недоговаривания слов, замедленный
темп речи, деформация слов.

Несформированность фонематического слуха
занимает одно из самых первых мест в числе
причин, приводящих к учебной дезадаптации детей
школьного возраста, что проявляется в виде
стойкой фонематической дислексии и акустической
дисграфии.

Нарушения восприятия и воспроизведения речи на
родном языке влекут за собой трудности при
обучении иностранному языку.

К моменту введения в языковое образование (8-9
лет) обучающие имеют определенный опыт
пользования родным языком. Их речевой слух
находится на стадии формирования, действия
автоматизированы. Изучение другого языка
требует разрушение этого автоматизма,
перестройки речевого слуха с учетом иной
фонетической системы языка.

Слушая чужую речь, человек использует
“фонологическое сито” родного языка, а оно, как
правило, оказывается неподходящим для другого
языка, где состав фонем и их эталонов оказывается
иным, чем в родном языке. Наличие акцента
объясняется не тем, что человек по-другому
артикулирует, а тем, что он иначе слышит.

Фонетическая система русского языка
представлена 36 согласными, английского языка — 24
согласными.

Одной из типичных ошибок учащихся является
слабое, ненапряженное произношение, при котором
артикулирующим органом не придается сильная
мускульная напряженность под влиянием
национального уклада, ибо напряженное, более
энергичное произношение является отличительной
чертой фонетической системы английского языка.
Русская речь характеризуется общей мускульной
ненапряженностью речевого аппарата

В русском языке согласные делятся на мягкие и
твердые. В английском языке мягких согласных нет.
Все согласные звуки тверже, но произносятся не
так твердо, как твердые в русском. Типичная
ошибка – смягчать согласную перед привычными
гласными, являющимися мягкими в русском языке:
  .

Согласно правилам русской фонетики согласные
озвончаются, если стоят перед гласными и в
некоторых других позициях. Ошибки в английском
возникают, когда русскоговорящие люди
произносят звонкие[b], [d], [g] как глухие [p],
[t], [k], например, в словах pig, big, sad.
Такое явление называется оглушение.

Еще одной из типичных ошибок учащихся является
произнесение глухих смычных [p], [t], [k] без
аспирации.

Особые затруднения вызывает у русскоговорящих
обучающихся артикуляция звуков .  Эквивалента этого
звука не существует в русском языке, наши мышцы
не имеют привычки становится в правильное
положение для его произнесения, и это вызывает
сложности, которые довольно легко уходят с
тренировкой.

Самым сложным для русскоговорящих является
артикуляция и различение на слух гласных звуков:

в
русском языке их 6, а в английском-20 (12 монофтонгов
и 8 дифтонгов).

Игнорирование долготы при произнесении
гласных часто приводит к искажению смысла. В
русском языке долгота звука не имеет
смыслоразличительного значения (другими
словами, слово не изменяется, если гласная
затягивается при произношении: сад=саад ). В
английском языке долгота звука изменяет слово:
 

Часто можно наблюдать, как русские гласные
звуки [а], [э], [йэ] произносятся вместо соответственно. Это
совершено не одни и те же звуки. Положение губ,
языка и широта открытия рта значительно
отличаются:

Недописывание слов чаще всего вызвано с
качеством произнесения редуцированного [?]: read
вместо reader, small вместо smaller

Таким образом “Фонетическая решетка”, которая
формируется в долговременной памяти
русскоговорящих учащихся в опыте овладения
английского языка, нуждается в расширении, в
надстройке новыми знаниями.

Чтобы работа по развитию фонематического слуха
имела системный характер и продолжалась в
течение всего учебного года, а также не отнимала
много времени на уроке и не набивала “оскомину”
у детей, можно проводить упражнения в виде
дидактических игр. Игра является средством
создания ситуации общения. Использование
учебно-речевых игровых ситуаций полностью
отвечает возрастным особенностям школьников и
создает условия для их естественного общения.
Наряду с формированием и развитием
фонематического слуха игра помогает
организовать деятельность ребенка.

В различных УМК по изучению английского языка
игровых форм на формирование фонематического
слуха встречается недостаточно.

Как основу разработки комплекса упражнений
можно использовать классификацию этапов
развития фонематического слуха Акименко В.М.:

1. Развитие распознавания неречевых звуков.
2. Развитие узнавания и дифференциации фонем на
   слух;
3. Формирование способности к звуковому анализу и
   синтезу слова. [1].

На первом этапе можно рекомендовать упражнения
на различение звуков окружающих шумов, звучание
музыкальных инструментов, игрушек, голосов
природы по схеме:

“Киностудия” (A Film studio). На киностудии
озвучивают мультфильмы. Дети в качестве артистов
передают звуки, которые издают предметы и
животные, изображенные на картинке: peck-peck, toot-toot и
т.д.

“Волшебная палочка” (A magic wand). Учитель стучит
по предметам, а дети с закрытыми глазами отвечают
на вопрос What is it?

“Русские гости” (Russian guests). В театр к артистам
приехали герои русских сказок. Сегодня ребята
встречают трех медведей. Угадайте героя. Учитель
задает вопросы “Who are you?”, “Where are you from?” разным
тембром и высотой голоса: Михайло Иванович
(низкий голос), Настасья Петровна (низкий голос),
Мишутка (высокий голос). Дети угадывают, пробуют
сами играть роли и задавать вопросы, можно менять
героев.

“Ладоши на уши” Обучащимся предлагается
произнести на английском языке (My name is Sasha). Затем
закрыть уши ладошками и произнести то же самое.
Повторить упражнения с закрытыми и открытыми
глазами.

“Эхо”

(Echo). Дети должны играть роль
эха, повторять все услышанное, причем с каждым
разом все тише, переходя на шепот и замолкая в
итоге.

На втором этапе узнавания и дифференциации
фонем на слух можно предложить следующие игры:

“Повторюшки” (методика Мещерековой В. Я
люблю английский)

Давайте познакомимся! Вы знаете, кто такие
повторюшки? Это маленькие гномики с огромными
ушами. Они внимательно прислушиваются ко всему
вокруг и поэтому очень красиво все повторяют.
Ну-ка, повторюшки, приготовили свои ушки! Учитель
прикладывает ладони к ушам, дети повторяю за ним.
[ai], [mai], [ei],[neim],[neimiz],[mai neimiz].

“Колокольчик” (Bells). Дети, вы знаете, как
звенят утренние колокольчики? – ing, ing! Morning! Good
morning! учитель говорит это бодрым высоким голосом
и делаеьт вид, что звонит в колокольчик. А как
звонят вечерние колокола? – ing, ing! Good evening! Учитель
понижает голос и темп.

На более позднем этапе ребятам предлагаются
игры на звуковой анализ и синтез слов.

“Бусы” (Beads)После слов ведущего: обучающиеся
собирают бусы, нанизываем слова на нитку.
Участники игры по цепочке произносят
слова-“бусинки” на определенный звук (без
повторов), например: на звук [r] — red—ride—run-write-rabbit-
tiger- crocodile; на звуки [r]—[l] — red—lamp—read—live—rat-lions…

“В лесу” (In the forest). На полу в классе
разбросаны карточки в форме грибов и ягод, на
которых написаны слова. 3 группам раздаются
корзинки. Каждая группа должна собрать “грибы и
ягоды” только с определенным звуком. Учащиеся
все вместе проверяют собранный урожай: не
попался ли “мухомор” (слово с другим звуком)

“Кто быстрее” (who is faster). Даны карточки со
словами и транскрипция. Нужно как можно быстрее
подобрать пары. Игра проводится в парах.

pigs	[m m]
strong	[leizi]
mum	[pigz]
lazy	[strong]

Шифровальщики. Учащимся предлагается
вписать в клетку под каждой картинкой букву, на
которую начинает название изображенного сверху
предмета. Таким предметов в одном ряду может быть
несколько, чтобы потом по первым буквам этих
предметов, могло получиться новее слово. К
примеру: a rose, an ant, a toy — общее слово: a RAT.

Мяч лови и мяч бросай, сколько звуков называй
(Catch the ball).

Учитель бросает мяч, называет слово. Ребенок,
поймавший мяч, определяет последовательность
звуков в слове и называет их количество.

Очень популярным среди младших школьников
конкурс “Баттл” (Battle).Каждая группа учеников
готовит скороговорки наизусть и поет их в стиле
рэп. Побеждает та команда, которая перепоет
другую. Выступления могут сопровождаться
танцами.

Little mouse,
Little mouse,
Where is your house?
I am a poor mouse
I have no house.

Или использовать джазовые чанты. джазовые
чанты – это диктуемые (читаемые) под музыку
(джазового характера) повторяющиеся фразы. Этот

прием поможет освоить ритм и английское
произношение.

Monday,

Tuesday,

Wednesday, Thursday, Friday.

Monday,

Tuesday,

Wednesday, Thursday, Friday.

Monday,Tuesday,Wednesday, Thursday,

Friday, Saturday, Sunday.

Monday,Tuesday,Wednesday, Thursday,

Friday, Saturday, Sunday.

Стихотворение-договорка

На доске
написать опорные слова, их нужно прочитать хором
и индивидуально: mouse — house, cat — hat, donkey — monkey, dog —
frog, horse; cow — wow.

Учитель начинает стишок, в процессе
проговаривания показывает картинки мышки, кошки,
дома и т.д., а дети хором называют то, что видят;
сначала говорится все в медленном темпе, затем —
в ускоренном.

Вдруг я вижу — мышка — mousе. З
абежала в домик — house,
Увидала кошку — cat.
И нырнула в шапку — hat.

Использование различных обучающих игр,
воображаемых ситуаций способствует
установлению положительных взаимоотношений
между иностранным языком и теми, кто его изучает;
служит сильным мотивационным фактором для
развития фонематического слуха и
произносительных навыков, а в дальнейшем — устной
и письменной речи; позволяет более успешно
привлекать внимание детей и дольше его
удерживать; стимулирует творческие возможности,
развивает воображение; устанавливает связи
между миром фантазии и реальным миром ребенка;
расширяет его социальный опыт.

1. Акименко В.М. Развивающие технологии в
логопедии. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2001, стр. 19

2. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. –
М., 2010.

3. Кузовлев В.П., Лапа Н.М. Рабочие программы.
Английский язык. 2-4 классы: пособие для учителей
общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение,
2011 стр 5

4. Кулясова Н.А. Алфавитные и тематические игры
на уроках английского языка. 2-4 классы. Москва.
ВАКО. 2010. 145 с

5. Мещерякова В. Я Люблю Английский. Развивающая
методика преподавания английского языка.
М.Чистые пруды, 2006 .28с

6. Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного
возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. — 2-е
изд., испр. — М.: Просвещение, 1979. — 223 с.

7. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: ВЛАДОС, 1999. —
360 с.

8. Jazz Chant Fairy Tales. Audio CD (Ритмически обработанные
рифмованные сказки в джазовом сопровождении).
Автор К. Грэм. Оксфорд Юниверсити Пресс.

Развитие фонематических процессов в коррекционно – развивающей работе с воспитанниками старшего дошкольного возраста

Тема: «Развитие фонематических процессов в коррекционно – развивающей работе с воспитанниками старшего дошкольного возраста».

Высокая культура речи – это умение правильно,

точно и выразительно передавать

свои мысли средствами языка….

С.И. Ожегов

              Правильная, чистая, красивая  речь — важнейшее условие всестороннего, полноценного развития личности. Чем богаче и правильнее  речь ребенка, тем легче ему высказать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношение со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Полноценная речь ребёнка является непременным условием его успешного обучения в школе. Поэтому очень важно устранить все недостатки ещё в дошкольном возрасте, до того как они превратятся в стойкий, сложный дефект. Кроме того, важно помнить, что именно в дошкольный период речь ребёнка развивается наиболее интенсивно, а главное — она наиболее гибка и податлива. Поэтому все виды нарушений речи преодолеваются легче и быстрее.

        Основными структурными компонентами речи являются: звуковой состав, активный и пассивный словари и грамматический строй речи. Изучением звукового состава речи занимается фонетика. Теория и практика логопедической работы убедительно доказывают, развитые фонематические процессы — важный фактор успешного становления речевой системы в целом.

       Цель данной работы – формирование фонетико-фонематического

 восприятия и навыков  элементарного языкового анализа и синтеза

 слов.

       Преодоление нарушений фонематических процессов является одним из основных направлений логопедической работы в процессе коррекции различных нарушений речи.

    Основными задачами развития фонематических процессов являются следующие:

— Обучение умению выделять звук в чужой и собственной речи. Введение понятий о различительной роли звука, основных его качественных характеристиках.

— Формирование фонематических представлений на основе фонематического восприятия, анализа и синтеза.

— Развитие навыков контроля и самоконтроля произношения звуков.

К фонематическим процессам относят:

—   фонематический слух — способность к слуховому восприятию речи, фонем. Фонематический слух имеет важнейшее значение для овладения звуковой стороной языка, на его основе формируется фонематическое восприятие.

—    фонематическое восприятие — процесс восприятия на слух определенных фонем, независимо от позиции звуков.

—   фонематический анализ — мысленный процесс выделения отдельных фонем.

— фонематический синтез — мысленный процесс соединения частей в целое.

—    фонематические представления — звуковые образы фонем, воспринятых человеком ранее и в данный момент не действующих на его органы чувств.

Признаками нарушения фонематических процессов являются:

—    Нарушения звукопроизношения (замены и смешения звуков).

—    Нарушения звуковой структуры слова, которое проявляется в ошибках звукового анализа (пропуск гласных и согласных звуков, слогов; вставки звуков; перестановка звуков, слогов).

— Нарушение дифференциации звуков на слух, имеющих акустико-артикуляционное сходство, проявляющееся в замене и смешении звуков, а при письме в смешении звуков.

        Нарушение фонематического восприятия приводит к тому, что ребёнок не воспринимает на слух (не дифференцирует) близкие по звучанию или сходные по артикуляции звуки речи, вследствие чего у него нарушается звукопроизношение. Его словарь не пополняется теми словами, в состав которых входят трудноразличимые звуки. Ребёнок постепенно начинает отставать от возрастной нормы. По той же причине не формируется в нужной степени и грамматический строй. Понятно, что при недостаточности фонематического восприятия многие предлоги или безударные окончания слов для ребёнка остаются «неуловимыми». Только при планомерной работе по развитию фонематических процессов дети воспринимают и различают окончания слов, приставки, общие суффиксы, выделяют предлоги в предложении и т. д., что так важно при формировании навыков чтения и письма. Умение слышать каждый отдельный звук в слове, чётко отделять его от рядом стоящего, знать из каких звуков состоит слово, то есть умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте. Одним из важнейших условий и эффективного освоения навыков чтения и письма служит определенный уровень развития фонематических процессов.

В работе по развитию фонематических процессов можно выделить следующие этапы:

I этап — узнавание неречевых звуков;

2 этап — различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз; различение слов, близких по своему звуковому составу; дифференциация слогов; дифференциация фонем;

3 этап — развитие навыков элементарного звукового анализа и синтеза.

         Остановимся подробнее на том, как осуществляется развитие фонематических процессов у воспитанников на каждом из указанных этапов.

        На I этапе в процессе специальных игр и упражнений у детей развивается способность узнавать и различать неречевые звуки. Эти занятия способствуют также развитию слухового внимания и слуховой памяти (без чего не возможно успешно научить ребенка дифференцировать фонемы). Какие игровые упражнения можно использовать на данном этапе работы?

Игры на развитие неречевого слуха:

— «Что звучит?»(с использованием различных предметов и музыкальных инструментов).

— «Где звучит?» (индивидуально). Ребёнок должен определить направление издаваемого звука (впереди, сзади, над головой, справа, слева).

— «Колокольчик». Дети стоят в кругу, один ребёнок в центре с завязанными глазами. Кто – то из детей звонит в колокольчик, ребёнок с завязанными глазами должен определить, кто звонил.

— «Хлопни, как я!» Попросить отхлопать определённый ритм. Проводится индивидуально.

— «Дятел». Попросить ребёнка отстучать определённый ритм карандашом, палочкой, пальцами. Можно использовать музыкальные инструменты (барабан, металлофон, бубен). Проводится индивидуально.

— «Звуки за окном». Нужно приоткрыть окно и послушать внимательно, затем спросить у ребёнка, что и кого он услышал за окном.

         На протяжении II этапа дошкольники учатся различать высоту, силу, тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова. Он полностью построен на играх, которые способны научить ребенка различать слова, близкие по звуковому составу. Дети учатся различать фонемы родного языка. Начинать следует обязательно с дифференциации гласных звуков.

На данном этапе работы можно использовать такие игровые упражнения:

Игры на развитие   способности различать одинаковые слова, звукокомплексы и звуки по высоте, силе и тембру голоса:

— «Далеко – близко». Определить, где раздаётся звук.

— «Большой – средний –  маленький». Подражать голосам различных животных, игрушек, героев сказок, используя различную интонацию, высоту и силу голоса.

— «Взрослый или детёныш?».Подражать голосам взрослых животных или их детёнышей.

— «Угадай, кто говорит?» на материале сказок «Три медведя», «Теремок», «Колобок». Подражать голосам животных, героев сказок, используя различную интонацию, высоту и силу голоса.

Игры на различение слов, близких по звуковому составу:

 — «Шишка». Называть любой предмет (например шишку), сопровождая показом, по — разному. Если взрослый говорит правильно, ребёнок хлопает в ладоши и повторяет это слово, если не правильно – топает ногами или молчит, или прячет руки за спину.

  — «Подбери картинку»,

 — «Какое слово лишнее?»,

 -«Самое короткое слово»,

 -«Самое длинное слово»,

 -«Подскажи словечко».Нужно подобрать подходящее по смыслу и звуковому оформлению слово (рифму).

Игры на дифференциацию слогов и фонем:

— «Назови по порядку слоги»,

— «Эхо»,

—  «Две матрёшки», определение и различение согласных звуков по твёрдости — мягкости. В зависимости от начального звука в слове – картинке она попадает в кармашек к матрёшкам в синем и зелёном переднике.

— «Конфетки»,определение и различение начального звука в слове. В зависимости от того, какой первый звук слышится в слове, ребёнок поднимает конфетку определённого цвета (красного — если первый звук гласный, синего — если первый звук твёрдый согласный, зелёного — если первый звук мягкий согласный).

—  «Машина – вертолёт»,  определение и различение начальных согласных звуков по твёрдости – мягкости. В зависимости от того, какой первый звук слышится в слове, ребёнок поднимает картинку «машина» (если первый звук твёрдый) или «вертолёт» (если первый звук мягкий).

      Задачей последнего 3 этапа является формирование у ребенка навыков звукового анализа и синтеза. Данная работа проводится в следующей последовательности:

1.  Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т. е. определение наличия звука в слове.

2.   Определение первого и последнего звука в слове, а также его места (начало, середина, конец слова) в слове.

3.    Развитие сложных форм фонематического анализа и синтеза (определение последовательности, количество и место звуков по отношению к другим звукам в слове).

Игры на определение количества слогов или звуков в словах:

—                     «Прохлопай слово»,

—                     «Протопай слово»,

—                     «Посчитай и покажи»,

—                     «Посчитай узелки»,

—                     «Сколько бусинок»,

—                     «Фишки»,

—                     «Отстучи слово мячом»,

—                     «Волшебные палочки».

Игры на определение места, количества, последовательности звуков в слове, развитие элементарных навыков звукового анализа и синтеза:

 — «Поймай рыбку»,

— «Усади пчелку на цветок»,

— «Рассели жителей по квартирам»,

— «Угадай, какой по счету»,

— «Кого угостим пирожками?».

Работа с пособиями:

— «Лесная школа»,

— «Речевая полянка»,

— «Работа со схемами».

        При работе по данным этапам развития фонематических процессов следует использовать принцип постепенности. Результат во многом зависит от того, на сколько удастся превратить скучную работу в увлекательную игру. Проводя занятия в игровой форме у детей повышается интерес к учебной деятельности, наблюдается положительная динамика развития фонематических процессов.

         Чаще всего несформированность фонематического слуха отражается в виде нарушений звукопроизношения, ребёнок не только плохо дифференцирует на слух некоторые звуки, но и не овладевает их правильным произношением. Особые трудности возникают у этих детей на этапе обучения грамоте, а именно чтению и письму, что приводит к таким речевым нарушениям, как дислексия и дисграфия, а это влечет за собой новый клубок проблем: наблюдается снижение успеваемости, появляется тревожность, неуверенность в своих силах, резко снижается самооценка.

ВЫВОД: Таким образом, проблема развития у детей фонематического слуха, анализа и синтеза  является одной из важнейших при подготовке детей к освоению грамоты и, своевременное ее решение принесёт положительный результат и поможет воспитанникам быть успешными при обучении в школе.

Фонологические способности у детей с нарушением грамотности: потенциалы мозга выявляют недостаточное различение фонем, но нетронутую просодическую обработку.

Реферат

Неповрежденная фонологическая обработка имеет решающее значение для успешного приобретения грамотности. В то время как люди с трудностями в чтении и правописании (то есть дислексия развития), как известно, испытывают недостаточную дискриминацию фонем (то есть сегментарную фонологию), результаты, касающиеся их просодической обработки (то есть надсегментарной фонологии), противоречивы.Поскольку не существует независимых от поведения исследований основных нейронных коррелятов просодической обработки при дислексии, эти противоречивые результаты могут быть объяснены различными требованиями к задаче. Чтобы получить объективную независимую от поведения картину сегментарной и надсегментарной фонологической обработки при нарушении грамотности, мы исследовали связанные с событиями мозговые потенциалы во время пассивного слушания у немецких школьников с типичным и плохим правописанием. Что касается сегментарной фонологии, мы проанализировали негативность несоответствия (MMN) во время различения длины гласной, зафиксировав автоматическое обнаружение слуховых отклонений в повторяющихся контекстах.Для надсегментарной фонологии мы проанализировали положительный сдвиг замыкания (CPS), который автоматически возникает в ответ на просодические границы. Наши результаты выявили различия в орфографической группе для MMN, но не для CPS, что указывает на недостаточную сегментарную, но неповрежденную надсегментную фонологическую обработку при плохом написании. Настоящие результаты указывают на различную роль сегментарной и супрасегментальной фонологии в нарушениях грамотности и призывают к вмешательствам, которые активизируют нарушенную грамотность за счет использования неповрежденной просодии в дополнение к обучению недостаточному фонематическому восприятию.

Ключевые слова

Грамотность

Фонология

Просоды

Отрицательность несоответствия (MMN)

Положительный сдвиг закрытия (CPS)

Рекомендуемые статьиЦитирующие статьи (0)

Просмотреть аннотацию

© 2016 Авторы. Опубликовано Elsevier Ltd.

Рекомендуемые статьи

Цитирование статей

Важность высокочастотной слышимости в развитии речи и речи детей с потерей слуха | Отоларингология | JAMA Отоларингология — хирургия головы и шеи

Цели
Сделать обзор недавних исследований, касающихся важности высокочастотного усиления для восприятия речи у взрослых и детей с потерей слуха, и предоставить предварительные данные о фонологическом развитии детей с нормальным и слабослышащим слухом.

Конструкция и установка
За исключением предварительных данных лонгитюдного исследования фонологического развития, все рассмотренные исследования были взяты из архивной литературы. Для определения течения фонологического развития в первые 4 года жизни были привлечены следующие 3 группы детей: 20 детей с нормальным слухом, 12 детей с нарушениями слуха, выявленных и получивших помощь до 12 месяцев (группа раннего выявления). и 4 ребенка с нарушениями слуха, выявленные после 12 месяцев (группа позднего опознания).Детей снимали на видео 30-минутными сеансами с 6-8-недельными интервалами в возрасте от 4 до 36 месяцев (или вскоре после выявления потери слуха), а затем с 2- и 6-месячными интервалами. Широкая транскрипция детских вокализаций, лепета и слов была проведена с использованием Международного фонетического алфавита. Фонема считалась приобретенной, если она воспроизводилась 3 раза за 30-минутный сеанс.

Субъекты
Предварительные данные представлены по 20 детям с нормальным слухом, 3 детям из группы раннего опознания и 2 детям из группы позднего опознания.

Результаты
По сравнению с группой с нормальным слухом, 3 ребенка из группы с ранней идентификацией показали заметную задержку в усвоении всех фонем. Задержка была самой короткой для гласных и самой длинной для щелевых. Задержки для 2 детей из группы с поздним опознанием были значительно дольше.

Выводы
Изученные исследования и предварительные результаты нашего лонгитюдного исследования показывают, что (1) исследования слуховых аппаратов с участием взрослых не следует использовать для прогнозирования речевой и языковой способности младенцев и маленьких детей; (2) ширина полосы частот современных заушных слуховых аппаратов недостаточна для точного воспроизведения высокочастотных звуков речи, особенно для говорящих женщин; и (3) предварительные данные о фонологическом развитии младенцев с потерей слуха показывают, что наибольшая задержка происходит при использовании фрикативных звуков, что согласуется с прогнозами, основанными на ширине полосы частот слухового аппарата.

Хотя последствия тяжелой и глубокой потери слуха были тщательно изучены, меньше известно о влиянии потери слуха от легкой до умеренной на речь и языковое развитие у маленьких детей. Предыдущие исследования показали, что даже легкая потеря слуха может отрицательно сказаться на коммуникативных способностях, успеваемости и психосоциальном поведении. ^{1 -6} Например, хотя речь детей с потерей слуха от легкой до умеренной была разборчивой, Эльфенбейн и др. ⁴ сообщили, что неправильная артикуляция фрикативов и аффрикатов была обычным явлением, особенно у детей с трехчастотным чистым слухом. -средний порог тона превышает 45 дБ HL (уровень слышимости).Кроме того, сообщалось о значительных задержках в развитии словарного запаса, речевых способностей и навыков рассуждения ² и увеличении ошибок в морфологии существительных и глаголов (например, кошка против кошек, сохранить против сохранить ). ^{4 , 7}

Эти недостатки производительности были приписаны таким факторам, как пониженная слышимость сигнала, ограниченные возможности подслушивания и ограниченная ширина полосы частот существующих слуховых аппаратов.Последний фактор является предметом настоящего отчета. Как будет обсуждаться позже, это особенно актуально, потому что кохлеарные имплантаты, по-видимому, не работают при тех же ограничениях полосы пропускания, что и слуховые аппараты. Таким образом, целью данного отчета является обзор литературы относительно вклада высокочастотной слышимости в восприятие речи у взрослых и детей с потерей слуха и предоставление предварительных данных о фонологическом развитии детей с потерей слуха.

Роль высокочастотной слышимости в восприятии речи: выступление взрослых

До недавнего времени все исследования в этой области проводились с участием взрослых, и результаты показали, что увеличение высокочастотного усиления может не улучшить, а в некоторых случаях фактически может ухудшить распознавание речи для слушателей с высокочастотным потеря слуха, ^{8 -13} предположительно из-за нефункциональных или мертвых областей улитки. ¹⁴ Однако на сегодняшний день нет единого мнения о величине этого эффекта в целом или о степени потери слуха, при которой усиление высоких частот приводит к ухудшению распознавания речи.

Несколько исследований показали снижение производительности для некоторых слушателей по мере расширения полосы пропускания, ^{8 , 9} , тогда как другие обнаружили, что увеличение полосы пропускания стимула не приводит к улучшению — но не к ухудшению — производительности. ^{10 , 13} Кроме того, степень потери слуха, при которой считается потеря слуха или ухудшение, варьировалась от низкого уровня в 55 дБ HL ⁹ до максимального уровня в 80 дБ HL. ⁸ Другие исследователи показали улучшения для некоторых субъектов (например, плоская потеря слуха) или при определенных условиях (например, тихая речь и фрикативные звуки). ^{10 , 12 , 15} Недавно Хорнсби и Рикеттс ¹⁶ обнаружили, что слушатели с плоской нейросенсорной тугоухостью могут использовать высокочастотную акустическую информацию так же, как и люди с нормальным слухом.

На основе имеющихся данных, полученных от взрослых с потерей слуха, может быть трудно предсказать, как высокочастотная слышимость влияет на восприятие речи и языковое развитие у детей.В двух исследованиях, например, ^{8 , 10} , тестовые материалы состояли из предложений. Когда контекстная информация доступна и языковые навыки хорошо развиты, даже серьезная фильтрация нижних частот вряд ли существенно снизит производительность. Однако в других исследованиях, где использовались бессмысленные слоги, ^{9 , 13} , только относительно небольшое количество тестовых заданий содержало высокочастотную энергию. В результате нельзя было ожидать, что на общие оценки повлияет отсутствие высокочастотной слышимости.

Влияние ширины полосы стимула на фрикативное восприятие у детей

Недавно Стельмахович и его коллеги ¹⁷ исследовали влияние ширины полосы стимула на восприятие / s / у детей и взрослых с нормальным и ослабленным слухом. Участвовали восемьдесят субъектов (по 20 в каждой группе).Бессмысленные слоги, содержащие фонемы / s /, / f / и / θ /, производимые говорящим мужчиной, женщиной и ребенком, подвергались фильтрации нижних частот на 5 частотах от 2 до 9 кГц. Формирование частоты проводилось только для слабослышащих. На рисунке 1 показан процент правильных значений для / s / в зависимости от частоты нижних частот для 3 динамиков. Для всех выступающих обе группы детей показали худшие результаты, чем их взрослые сверстники, при одинаковой пропускной способности, когда результативность была выше вероятности (33%).Аналогичным образом, обе группы слабослышащих показали более низкие результаты, чем их коллеги с нормальным слухом. Наблюдались более важные, значимые эффекты динамика и эффекты динамика × группа. Для мужчины-оратора максимальная производительность была достигнута при полосе пропускания приблизительно 4 кГц для взрослых с нормальным слухом, но не выше 5 кГц для остальных 3 групп испытуемых. Совершенно другая картина наблюдается для женского динамика, где средняя производительность продолжает улучшаться до полосы пропускания 9 кГц для всех 4 групп.Кроме того, при верхней полосе пропускания, типичной для современных цифровых заушных слуховых аппаратов (4–5 кГц), производительность была почти случайной. Для детской колонки производительность постепенно увеличивалась в 6 диапазонах. Эти результаты согласуются с акустической энергией в / s /, озвученной этими 3 динамиками. На рис. 2 показаны спектры третьоктавных полос / s /, использованные в данном исследовании. Сплошной линией показан мужской / s / с первым первичным пиком при 5000 Гц. Пунктирными и пунктирными линиями показаны спектры ребенка и женщины / s /, которые продолжают расти до 9 кГц.Ребенок / s / имеет больше среднечастотной энергии, что может объяснить различия, наблюдаемые на рисунке 1. Учитывая ширину полосы частот современных слуховых аппаратов, вероятно, что пиковая энергия женщины / s / не всегда может быть слышно для пользователей слуховых аппаратов. В результате дети с потерей слуха могут достаточно хорошо слышать слова множественного числа, когда их произносит мужчина, но непоследовательно или совсем не слышат, когда они произносятся женщиной или другим ребенком. В результате они могут испытывать непоследовательное воздействие / s / среди разных говорящих, ситуаций и контекстов.

Эти результаты заставили нас задаться вопросом, насколько хорошо маленькие дети с потерей слуха могут воспринимать связанные морфемы / s / или / z / (например, кошка против кошек, ошибка против ошибок ) при прослушивании через слуховые аппараты. ¹⁸ Мы разработали тест на восприятие на основе изображений, состоящий из 20 легко идентифицируемых существительных во множественном или единственном числе. Тестовые задания (например, «Покажи мне уток, ») говорили говорящие мужчины и женщины.Стимулы были представлены в звуковом поле при потере слуха 50 дБ, и задача ребенка заключалась в том, чтобы указать на нужный (-ые) предмет (-ы). Данные были получены от 40 детей (в возрасте 5-13 лет) с широким спектром нейросенсорной тугоухости. Для этого все дети использовали личные слуховые аппараты. Дисперсионный анализ с повторными измерениями выявил важные основные эффекты для говорящего и формы. На рис. 3 показаны результаты использования слов во множественном числе в зависимости от возраста. Для обоих ораторов наблюдается значительная вариативность и нет очевидных возрастных тенденций.То есть некоторые дети в возрасте от 6 до 7 лет достигли 100% результатов, а некоторые в возрасте от 10 до 11 лет — случайно. Средняя производительность говорящего-женщины была хуже, чем у говорящего-мужчины, а вариативность среди детей была немного больше у говорящей-женщины. Чтобы определить, какие факторы могут объяснить эти индивидуальные различия, для каждого говорящего был проведен факторный анализ. Переменными были возраст на момент тестирования, возраст усиления, усиленная слышимость фрикционного шума и уровень слуха.Результаты этого анализа показали, что слышимость на средних частотах (2–4 кГц) оказалась наиболее важной для восприятия фрикционного шума мужским динамиком, тогда как несколько более широкий частотный диапазон (2–8 кГц) был важен для женского динамика. К сожалению, верхний предел частоты используемых заушных слуховых аппаратов обычно составляет менее 5 кГц. Результаты этого исследования могут иметь важное значение для развития речи и языка у маленьких детей с нарушением слуха. Поскольку большинство младенцев и маленьких детей проводят большую часть своего времени с женщинами, ухаживающими за ними, слышимость этих важных речевых звуков может быть непостоянной (т. Е. Они легко слышны, когда говорит отец, и реже, или совсем не слышны, когда говорит мать) .Таким образом, то, что кажется непоследовательным употреблением взрослыми, может задержать формирование языковых правил (например, понимание того, что за «некоторыми» или «многими» должно следовать существительное во множественном числе). Эта задержка, в свою очередь, может повлиять на способность ребенка заполнять пробелы в трудных ситуациях на слух. Эта проблема не ограничивается детьми с тяжелой или глубокой потерей слуха; Улучшенная слышимость высокочастотных речевых звуков проблематична даже для детей с легкой или средней потерей слуха.

Роль высокочастотной слышимости в производстве речи: самоконтроль

Еще одна проблема, касающаяся слышимости высокочастотных речевых сигналов, — это способность детей с потерей слуха адекватно контролировать свою речь.На самоконтроль влияет множество факторов, включая голосовое усилие, степень и конфигурацию потери слуха, а также характеристики слухового аппарата. Кроме того, было показано, что акустические характеристики собственного голоса говорящего, воспринимаемого на ухо, отличаются от характеристик, измеренных перед ртом. ¹⁹ В частности, спектр у уха содержит больше энергии ниже 1 кГц и меньше энергии выше 2 кГц, чем спектр при разговоре лицом к лицу (азимут 0 °). Хотя эти различия могут иметь небольшое влияние на развитие речи у детей с нормальным слухом, это снижение высокочастотной энергии может ограничивать слышимость важных высокочастотных речевых звуков у детей с потерей слуха.Чтобы количественно оценить величину этого эффекта, мы оценили спектральные характеристики речи, одновременно записанной у уха и в контрольной позиции (30 см перед ртом). ²⁰ Двадцать взрослых (10 мужчин и 10 женщин) и 26 детей (2-4 года) с нормальным слухом попросили повторить 9 коротких предложений. Для предложений рассчитывались долгосрочные средние речевые спектры, а для выбранных фонем внутри предложений — краткосрочные спектры (/ m /, / n /, / s /, / sh /, / f /, / a /, / u / и / i /).На рисунке 4 показаны средние спектры при двух положениях микрофона для каждой группы. Относительно исходного положения положение на уровне ушей показывает более высокие амплитуды ниже 1 кГц и более низкие амплитуды выше 2 кГц во всех 3 группах. Кроме того, для частот 2 кГц или выше общий уровень детской речи примерно на 5–6 дБ ниже, чем у взрослых, независимо от расположения микрофона. Чтобы определить входные данные для целей самоконтроля, спектры для 8 фонем были рассчитаны на уровне ушей.Относительно небольшие различия наблюдались в трех группах для производства гласных, носовых или фрикативных / f /. Однако, как показано на рисунке 5, пиковые амплитуды / s / и / sh / были значительно выше для мужских и женских динамиков по сравнению с детскими динамиками. Кроме того, более высокие пиковые частоты наблюдались у женщин для / s / и / sh / (7,3 и 4,5 кГц соответственно) по сравнению с мужчинами (5,4 и 3.0 кГц соответственно). Пиковая частота / с / для этих детей приходилась на частоту более 8 кГц.

Результаты этого исследования позволяют предположить, что два фактора потенциально могут снизить слышимость высокочастотной речевой информации, производимой детьми. Более низкая общая амплитуда детской речи в сочетании с уменьшением энергии в ухе, по-видимому, снижает амплитуду сигнала примерно на 8-10 дБ для частот 4 кГц или выше по сравнению с личным разговором со взрослым говорящим.К сожалению, ограниченная полоса пропускания современных слуховых аппаратов еще больше снизит слышимость высоких частот. Эльфенбейн и др. ⁴ исследовали речевую деятельность группы детей с нарушениями слуха и обнаружили, что даже у детей с умеренной потерей слуха наблюдается значительная неправильная артикуляция или пропуск фрикативных звуков. Эти данные подтверждают мнение о том, что дети с нарушением слуха не могут должным образом контролировать производство фрикции. Кохлеарные имплантаты не имеют таких же ограничений в отношении полосы пропускания стимула.То есть эффективная полоса пропускания кохлеарного имплантата зависит от количества и расположения электродов по отношению к выжившим нервным клеткам. В клинической практике обычно хорошо представлены частоты до 8 кГц. В недавнем исследовании Grant et al. ²¹ проанализировали производство фрикативов / s / и / z /, производимых детьми в возрасте от 4 до 11 лет с кохлеарным имплантатом (n = 45) или слуховыми аппаратами (n = 45). = 23). Точность изготовления / s / и / z / была на 15–18% выше для группы кохлеарных имплантатов по сравнению с детьми, использующими слуховые аппараты.Эти результаты подтверждают мнение о том, что кохлеарные имплантаты обеспечивают лучшее представление этих высокочастотных согласных звуков, чем современные слуховые аппараты.

Фонологическое развитие у детей с нормальным и слабослышащим слухом

Исследования, рассмотренные до сих пор, были сосредоточены на восприятии и производстве речи у детей дошкольного и школьного возраста.Интересно спросить, как ограниченная пропускная способность слуховых аппаратов может повлиять на развитие речи у младенцев и детей младшего возраста. В настоящее время в Национальной исследовательской больнице Бойз-Таун, Омаха, Небраска, проводится продольное исследование роли слухового опыта в раннем фонологическом, лингвистическом и морфологическом развитии. В фонологической части этого исследования участвуют 20 детей с нормальным слухом. снимается на видео в естественной обстановке с матерями каждые 4-6 недель в возрасте от 4 месяцев до 3 лет и каждые 6 месяцев в возрасте от 3 до 5 лет.В исследование также включены две группы детей с нарушениями слуха. Группа раннего опознания состоит из детей, которым оказывается помощь до 12 месяцев, а группа позднего опознания состоит из детей, которым оказывается помощь после 12 месяцев. В настоящее время доступны предварительные фонологические данные по 11 детям с нормальным слухом, 3 детям из группы с ранним опознанием и 2 детям из группы с поздним опознанием.

На рис. 6 представлен средний процент фонем, приобретенных в возрасте от 14 до 16 месяцев для групп с нормальным слухом и раннего опознания.Аудиологические пороги для 3 детей с потерей слуха показаны в таблице 1. Для целей этого исследования фонема считалась приобретенной, если она появлялась 3 раза за один 30-минутный сеанс тестирования. Фонемы были разделены на следующие 3 категории: (1) гласные; (2) стопы, носовые ходы, скольжения и жидкости; и (3) фрикативы. К 14–16 месяцам дети с нормальным слухом усваивают в среднем 10 из 15 гласных, 10 из 13 ступеней, носовых, скользящих и жидких звуков и 3 из 12 фрикативных звуков.Несмотря на то, что средний возраст, в котором 3 ребенка с нарушением слуха получили слуховые аппараты, составлял 5 месяцев, у них наблюдались заметные задержки в усвоении всех фонем по сравнению с их сверстниками с нормальным слухом (8 из 15 гласных; 5 из 13 остановок носовые, скользящие и жидкости и 1 из 12 фрикативов). Задержка была самой короткой для гласных и самой длинной для класса фрикативов. Единственным фрикативом, приобретенным детьми с нарушением слуха, был / ч /. Эта фонема появляется рано у всех младенцев и не требует скоординированных движений языка.

Дальнейший анализ показал, что к 16-месячному возрасту группа с ранней идентификацией приобрела такое же количество гласных, остановок, носовых ходов, скольжения и жидкости, что и у детей с нормальным слухом в 9-месячном возрасте (7-месячная задержка ). Фрикативы откладывались еще больше по сравнению с детьми с нормальным слухом. Эта задержка фрикативной продукции согласуется с представлением о том, что эти дети могут не иметь достаточного доступа к высокочастотным компонентам речи, несмотря на то, что остаточный слух в диапазоне от 4 до 8 кГц был хорош как минимум для 2 из них. дети.Кроме того, задержка в фонологическом развитии произошла для 12 из 13 фрикативов в английском языке, а не только для нескольких выбранных фрикативов, изученных в предыдущих исследованиях. Поскольку примерно 50% согласных в английском языке являются фрикативными, эта задержка, вероятно, окажет существенное влияние на дальнейшее развитие речи и языка.

Хотя эти задержки могут показаться неожиданными, учитывая раннее выявление и лечение потери слуха у этих 3 детей, они значительно короче, чем те, которые наблюдались у 2 детей из группы позднего опознания.В возрасте 36 месяцев фонологическое развитие этих двух детей, у которых потеря слуха не была выявлена ​​до 22 и 26 месяцев, показало еще более выраженную задержку (21 месяц). Таким образом, раннее усиление очень эффективно для уменьшения этих задержек, хотя эти дети не развивают речь так же быстро, как их сверстники с нормальным слухом. Мы надеемся, что данные этого продолжающегося лонгитюдного исследования помогут выявить факторы, способствующие раннему развитию речи и языка и сократить разрыв между детьми с нормальным и слабослышащим слухом.Продольный мониторинг фонологического развития отдельных детей по сравнению со сверстниками с нормальным слухом может помочь выявить ситуации, в которых усиление и / или исправление не оптимальны. Такая информация может привести к более ранним решениям относительно кохлеарной имплантации, изменениям в реабилитационных услугах или выявлению дополнительных нарушений у данного ребенка.

Хотя сейчас доступны только предварительные фонологические данные, результаты этого лонгитюдного исследования в конечном итоге позволят нам оценить связь между ранним фонологическим развитием, изучением слов и морфологическим развитием у детей с потерей слуха.Недавние данные, полученные от детей с кохлеарными имплантатами, показывают, что на модель языкового развития сильно влияет перцептивная значимость соответствующих морфологических маркеров. ²² Данные нашего лонгитюдного исследования должны помочь определить, существует ли аналогичная картина для пользователей слуховых аппаратов и можно ли предсказать эти результаты по составу раннего лепета ребенка.

Ограниченная пропускная способность слуховых аппаратов: возможные решения

Результаты исследований, рассмотренных в этом отчете, могут иметь важное значение для клинической практики.Хотя полоса пропускания современных слуховых аппаратов шире, чем когда-либо прежде, усиление высоких частот в заушных слуховых аппаратах, которые наиболее подходят для младенцев и маленьких детей, резко падает выше 5 кГц. Расширение полосы пропускания сигнала особенно проблематично для этих типов инструментов из-за резонансов, связанных с трубкой. Таким образом, верхний предел частоты заушных инструментов намного ниже пиковых частот / s /, на которых говорят дети и женщины.В результате трудно обеспечить адекватное усиление в диапазоне от 6 до 8 кГц, особенно для младенцев и маленьких детей, где акустическая обратная связь является обычным явлением. Одним из возможных решений этой проблемы является расширение диапазона частот слухового аппарата. Однако до сих пор технические проблемы и повышенная акустическая обратная связь препятствовали разработке устройств с более широким диапазоном частот, особенно в заушных слуховых аппаратах.

Альтернативный подход может заключаться в использовании схем сжатия или транспонирования частот, при которых высокочастотные сигналы смещаются на более низкие частоты для обеспечения адекватной слышимости.Такой подход дал смешанные результаты: одни исследования показали существенное улучшение, а другие не показали улучшения или ухудшения производительности. ^{23 -26} Однако схемы обработки сигналов в разных исследованиях существенно различались по концепции и реализации. Кроме того, в некоторые исследования включались субъекты, которые явно не были кандидатами на использование этого типа технологии. Необходимы систематические исследования для решения вопросов кандидатуры, обработки сигналов и оптимизации параметров для этих типов устройств.

Для некоторых семей другим вариантом может быть использование речи с подсказками, чтобы помочь улучшить визуальную поддержку для изучения неслышных звуков речи. Наконец, другой альтернативой может быть рассмотрение кохлеарной имплантации детям, которые в настоящее время не считаются кандидатами на имплантацию (например, умеренная или умеренно-тяжелая потеря слуха). Однако есть ряд причин, по которым следует проявлять осторожность в этом отношении. Хотя представленные здесь данные предполагают, что ограниченная полоса пропускания существующих слуховых аппаратов может способствовать фонологическим задержкам у детей младшего возраста, необходимы дополнительные исследования, чтобы определить, сохраняются ли эти задержки с течением времени, или их можно минимизировать или устранить с помощью речевой и языковой терапии.Визуальные подсказки, акустические подсказки (например, вокальные переходы) и / или семантические реплики в конечном итоге могут предоставить достаточную информацию для улучшения как восприятия, так и производства фрикативных звуков. Кроме того, неясно, будет ли монофоническая имплантация с использованием слухового аппарата на противоположном ухе лучше, чем бинауральные слуховые аппараты в этой популяции. В частности, важнее ли улучшенная слышимость высоких частот, чем бинауральная обработка с аналогичными входами? Таким образом, существует острая необходимость в изучении нехирургических вариантов увеличения слышимости высокочастотных речевых звуков для маленьких детей в процессе развития речи и языка.

Автор для корреспонденции и оттиски: Патриция Г. Стельмахович, доктор философии, Национальная исследовательская больница города Мальчиков, 555 N 30-я улица, Омаха, NE 68131 (электронная почта: [email protected]).

Допущено к публикации 20 августа 2003 г .; окончательная доработка получена 25 ноября 2003 г .; принята к печати 9 декабря 2003 г.

Это исследование было поддержано грантами R01 DC04300 и P30 DC04662 от Национальных институтов здравоохранения, Бетесда, штат Мэриленд.

Это исследование было представлено на Девятом симпозиуме по кохлеарным имплантатам у детей; 24 мая 2003 г .; Вашингтон.

Мы благодарим Барб Петерсон за помощь в сборе данных; Шэрон Вуд, магистр медицины, помогавшая с фонологическим кодированием; и Том Кройц, разработавший программу лонгитюдного исследования.

1. Бесс
FHDодд-Мерфи
JParker
РА Дети с минимальной нейросенсорной тугоухостью: распространенность, успеваемость и функциональный статус. Ear Hear. 1998; 19: 339-354.PubMedGoogle Scholar2.Davis
JMElfenbein
JSchum
RBentler
RA Влияние легких и умеренных нарушений слуха на языковое, образовательное и психосоциальное поведение детей. J Речь Расстройство слуха. 1986; 51: 53-62.PubMedGoogle Scholar 3. Дэвис
JMShepard
NStelmachowicz
PGorga
M Характеристики слабослышащих детей в государственных школах, II: психообразовательные данные. J Речь Расстройство слуха. 1981; 46: 130-137.PubMedGoogle Scholar4.Elfenbein
Дж. Л. Хардин-Джонс
MADavis
JM Устные коммуникативные навыки слабослышащих детей. J Speech Hear Res. 1994; 37: 216-226.PubMedGoogle Scholar5.Markides
A Речь глухих и частично слышащих детей с особым упором на факторы, влияющие на разборчивость речи. Br J Disord Commun. 1970; 5: 126-140. PubMedGoogle Scholar6.

Маркидес
A Речь детей с нарушениями слуха. Довер, Нью-Хэмпшир: издательство Манчестерского университета; 1983 г.

7. Норбери
CFBishop
DVBriscoe
J Производство английских конечных глаголов морфологии: сравнение SLI и легкого-умеренного нарушения слуха. J Speech Lang Hear Res. 2001; 44: 165-178.PubMedGoogle Scholar8.Ching
TYDillon
HByrne
D Распознавание речи слабослышащих слушателей: прогнозы по слышимости и ограниченная роль высокочастотного усиления. J Acoust Soc Am. 1998; 103: 1128-1140.PubMedGoogle Scholar9.Hogan
CATurner
CW Высокочастотная слышимость: преимущества для слабослышащих слушателей. J Acoust Soc Am. 1998; 104: 432-441.PubMedGoogle Scholar10.Murray
NByrne
D Выступление слабослышащих и нормальных слушателей с различными границами высоких частот в слуховых аппаратах. Aust J Audiol. 1986; 8: 21-28. Google Scholar 11. Ранкович.
CM Применение индекса артикуляции к настройке слухового аппарата. J Speech Hear Res. 1991; 34: 391-402.PubMedGoogle Scholar12.Skinner
MW Разборчивость речи при потере слуха, вызванной шумом: эффекты высокочастотной компенсации. J Acoust Soc Am. 1980; 67: 306-317.PubMedGoogle Scholar13.Turner
CWCummings
KJ Слышимость речи для слушателей с высокочастотной тугоухостью. Am J Audiol. 1999; 8: 47-56.PubMedGoogle Scholar14.Moore
BCJHuss
MVickers
Д.А.Гласберг
BRAlcantara
JI Тест для диагностики мертвых зон улитки. Br J Audiol. 2000; 34: 205-224.PubMedGoogle Scholar 15. Салливан
JAAllsman
CSNielsen
LBMobley
JP Amplification для слушателей с круто наклонной потерей слуха на высоких частотах. Ear Hear. 1992; 13: 35-45.PubMedGoogle Scholar16.Hornsby
BWRicketts
TA Влияние потери слуха на вклад высокочастотной и низкочастотной речевой информации в понимание речи. J Acoust Soc Am. 2003; 113: 1706-1717.PubMedGoogle Scholar17.Стельмахович
П.Питтман
AHoover
BLewis
D Влияние ширины полосы стимула на восприятие / s / у нормальных и слабослышащих детей и взрослых. J Acoust Soc Am. 2001; 110: 2183-2190.PubMedGoogle Scholar 18.Stelmachowicz
П.Г. Питтман
ALHoover
BMLewis
DL Вспомогательное восприятие / s / и / z / слабослышащими детьми. Ear Hear. 2002; 23: 316-324.PubMedGoogle Scholar19.Cornelisse
LEGagné
JPSeewald
R Записи долгосрочного среднего спектра речи на уровне уха. Ear Hear. 1991; 12: 47-54.PubMedGoogle Scholar20.Pittman
А.Л. Стельмахович
П.Г.Льюис
DEHoover
Б.М. Спектральные характеристики речи на ухо: значение для усиления у детей. J Speech Lang Hear Res. 2003; 46: 649-657. PubMedGoogle Scholar 21.

Грант
LBow
CPaatsch
LBlamey
P Сравнение образования / s / и / z / у детей, использующих кохлеарные имплантаты, и у детей, использующих слуховые аппараты.
В: Плакат, представленный на: Девятой Австралийской международной конференции по науке о речи и технологиям; 2-5 декабря 2002 г .; Мельбурн, Австралия.

22. Свирский
MAStallings
LMLento
CLYing
Элеонард
LB Грамматико-морфологическое развитие у детей, пользующихся кохлеарными имплантатами, может зависеть от перцептивной значимости соответствующих маркеров. Ann Otol Rhinol Laryngol Suppl. 2002; 189: 109-112.Google Scholar 23.MacArdle
BMWest
CBradley
JWorth
SMackenzie
JBellman
SC Исследование применения слуховой системы с частотным транспонированием у детей. Br J Audiol. 2001; 35: 17-29.PubMedGoogle Scholar24.McDermott
HJDorkos
VPDean
MRChing
TY Улучшение восприятия речи при использовании слухового аппарата с транспонированием частоты AVR TranSonic. J Speech Lang Hear Res. 1999; 42: 1323-1335.PubMedGoogle Scholar25.McDermott
HJKnight
MR Предварительные результаты с частотно-транспонирующим слуховым аппаратом AVR ImpaCt. J Am Acad Audiol. 2001; 12: 121-127. PubMedGoogle Scholar 26.Тернер
CWHurtig
RR Пропорциональная частотная компрессия речи для слушателей с нейросенсорной тугоухостью. J Acoust Soc Am. 1999; 106: 877-886. PubMedGoogle Scholar

Поддержка успеха для детей с потерей слуха

Поскольку потеря слуха невидима, трудно понять, насколько сильно она может повлиять на повседневную жизнь ребенка и его жизненный потенциал. Однако считается, что дети с потерей слуха находятся в группе риска для получения образования.Родители, учителя, аудиологи и другие специалисты должны работать вместе с ребенком, чтобы понять проблему потери слуха и отстаивать свои потребности в слушании. В этом разделе представлена ​​информация и ресурсы о том, как потеря слуха может повлиять на слушание, обучение, а также о возможных социальных последствиях потери слуха.

Спектр потери слуха:

Факторы, которые могут повлиять на последствия потери слуха

Хотя на бумаге у двух детей может быть схожая потеря слуха, их история и опыт будут играть огромную роль в их успехе.Другими словами, двое детей с идентично выглядящей потерей слуха могут испытать очень разные результаты в зависимости от ряда переменных.

Хотя предыдущий опыт обучения ученика с потерей слуха действительно очень ценен, те же меры и поддержка могут не применяться к следующему ученику с потерей слуха, которого вы преподаете. Это некоторые из факторов, способствующих развитию и обучению каждого человека.

Автор изображения: Сара Бернс

Возраст диагноза

С программами ранней диагностики это не такая серьезная проблема, как раньше, но по-прежнему существуют потери слуха, которые не диагностируются до более позднего возраста.Поздний диагноз потери слуха означает, что в годы жизни, когда речь идет о критическом развитии речи, дети будут иметь ограниченный доступ к речи и языку в своей среде. Этот ограниченный доступ влияет на основы языка, словарного запаса и грамотности и влияет на:

• — Базовые знания
• — Функциональный язык
• — Словарь / концепции учебной программы
• — Возможно понимание прочитанного и письменное выражение

Чем раньше будет выявлена ​​потеря слуха, тем раньше можно будет начать вмешательство.Это приводит к более раннему и более вероятному сокращению задержек в речевом и языковом развитии.

Доступ к языку — слуховой или визуальный

Для глухих детей, которые не используют свой слух или речь для общения, необходим ранний доступ к последовательному, четко представленному словесному и / или визуальному языку. Simms et al. утверждает, что детям нужен доступ к общему, интерактивному и последовательному языку. Богатая языковая модель будет способствовать точному, адекватному и полному развитию языка.

Степень потери слуха

Любая степень потери слуха имеет значение с точки зрения образования

Однако степень потери слуха может повлиять на объем слуховой информации, доступной ребенку. См. Ниже влияние различных степеней потери слуха.

Ежедневное и постоянное использование технологий

Когда учащийся постоянно не использует свои слуховые аппараты, он лишает себя равного доступа к:

• — Аудиторская программа (лекции, видео, совместное обучение и т. Д.)
• — Социальный язык и взаимодействие его сверстников
• — Случайное изучение языка — благодаря которому достигается 80-90% словарного запаса

Случайное знакомство с языком

Слуховые технологии обеспечивают случайный и прямой доступ к словам, лексике и слуховой информации.Без ежедневного и последовательного использования слуховых технологий детский мозг не будет иметь адекватного слухового сигнала для создания сильных нервных путей (соединений от уха к мозгу).

Пример:

Если ребенок использует свои слуховые аппараты только в школе, это составляет примерно 30 часов в неделю. Если предположить, что ребенок бодрствует около 135 часов в неделю, это только 22% времени. Это означает только 22% доступа к случайным словам, лексике и слуховой информации.Используя только слуховые аппараты в школе, учащиеся сокращают свой доступ к информации почти на 80%!

Программирование и профессиональная поддержка

Программная поддержка детей с потерей слуха имеет решающее значение. Даже учащимся, успевающим выше своего класса, требуются дополнительные приспособления, обеспечивающие им равный доступ к учебной программе. Эти опоры необходимы не из-за ограниченных способностей ребенка, а из-за их ограниченного доступа.Профессиональная поддержка может включать педагог-аудиолог, учителя глухих / слабослышащих, патолога речи и т. Д.

Зачем привлекать учителя глухих.

Поддержка семьи

Поддержка семьи — ключевой элемент в создании позитивного

самоидентификация
а также

самоопределение

есть ли поддерживающая страница успеха самоопределения? Если не может быть ?, которые играют решающую роль в успехе ребенка в его образовательной карьере.Молодежи нужны программы, специалисты и поддержка семьи, чтобы помочь им распознать, принять и понять свою потерю слуха, взять на себя ответственность и отстаивать свои интересы.

Если выше приведены некоторые факторы, которые могут повлиять на влияние потери слуха, ниже приведены некоторые воздействия, которые потеря слуха может оказать на слушание, обучение и общение в образовательной среде.

ДОСТУП

Наиболее существенное влияние потери слуха — ДОСТУП.Дети проводят большую часть своего дня, активно или пассивно слушая, как средство получения информации — на самом деле, «подслушивая» — это то, как мы учим основную часть нашего словарного запаса. У студентов с потерей слуха не бывает того же
имеют доступ к информации как их сверстники и не имеют доступа к «подслушиванию» речи и языка. Даже использование слуховых аппаратов затрудняет их доступ к информации. В результате фоновые знания становятся слабее, что в конечном итоге влияет на восприимчивый и выразительный словарный запас.

Если ребенок / ученик не имеет доступа ко всем звукам речи, он будет неправильно слышать звуки и слова. Например, слова «гулять», «гулял», «гуляют», «говорить, разговаривали, разговаривают», «сверху», «сверху», «сверху» могут звучать одинаково. В результате студент с потерей слуха, потеря слуха должна быть вызвана
— значительное усилие на слух, — когда просто пытаешься услышать звуки каждого слова. Даже в этом случае они могут или не могут сделать это точно, что затем требует использования контекста для вывода значения.Хотя использование контекста для вывода смысла — фантастическая стратегия, это еще и ОЧЕНЬ много работы; работа и усилия, которые не требуются от учащихся без потери слуха. Кроме того, если у учащегося недостаточно базовых знаний, использование контекста может оказаться невыгодным. Теперь представьте, что испытываете все это
постоянно в течение учебного дня (как от учителей, так и от сверстников), зная, что вам будут задавать вопросы о содержании и что вам необходимо участвовать в обсуждении.

Пример:

В качестве студента с потерей слуха Эндрю потребуется чтение по губам, контекст и базовые знания, чтобы «заполнить пробелы» в попытке понять услышанное.Подобные звуки часто путают или вообще упускают. Например, слова «мать» и «брат» можно было легко спутать друг с другом в предложении, и Эндрю пришлось бы использовать контекст предложения, чтобы выяснить, какое слово было использовано. Например, во время урока английского по пьесе Шекспира «Как вам это понравится» учитель может сказать:

«Давайте подумаем о брате герцога-старшего и его узурпаторе, отце Селии. Кто здесь может сказать мне, какие роли у этих двух персонажей в Duke Senior? Как они помогли сформировать его характер? »

Если Эндрю приходится использовать контекст, чтобы выяснить, использовалось ли слово «брат» или «мать» (он должен соотнести его с книгой и решить, какой из двух вариантов имеет больше смысла в данном случае), он не может активно действовать. слушая остальную часть вопроса.Кроме того, учащийся с ограниченными базовыми знаниями из-за потери слуха также вряд ли столкнется с таким словом, как «узурпатор», и будет тратить энергию, пытаясь определить это слово. К тому времени, когда учитель закончит давать инструкции, Эндрю, скорее всего, не сможет участвовать в обсуждении.

Звуковая бомбардировка

Благодаря своим слуховым технологиям ученики с потерей слуха постоянно подвергаются звуковой стимуляции.Слуховые технологии необходимы для доступа к звуку, однако, в отличие от учащихся без потери слуха, они не могут просто игнорировать нежелательные звуки, поскольку именно на этом и делается упор в слуховых технологиях. Эта постоянная бомбардировка слуховой информацией — источник усталости.

Распознавание звуков речи

Учащиеся без нарушений слуха могут без особых усилий распознавать звуки речи.Это дает им возможность различать похожие по звучанию слова без необходимости дополнительных когнитивных усилий. Учащиеся с нарушениями слуха должны тратить большую часть своей энергии на простую идентификацию звуков речи, как показано в приведенном выше примере «мать против брата». Дополнительная энергия, необходимая для распознавания звуков речи, является источником утомления.

Слухово-когнитивное закрытие

Если некоторые звуки речи не слышны, учащиеся без потери слуха используют процесс, называемый
слуховое когнитивное закрытие , чтобы выяснить значение.Например: «Я помешиваю кофе с __oon». Благодаря нашим базовым знаниям и опыту нам на самом деле не нужно слышать звук / sp /, чтобы знать, что «oon» на самом деле было словом «ложка». Это называется
слуховое когнитивное закрытие , и это происходит без наших размышлений об этом. Как упоминалось ранее, учащиеся с потерей слуха часто имеют ограниченные базовые знания, что влияет на их способность восстанавливать слуховое сообщение, и поэтому они не могут
на слух закройте сообщение точно.В результате студенты с потерей слуха часто живут с высокой степенью двусмысленности и постоянно переосмысливают свои идеи. Например, «Она сказала 56 или 5/6?» Это постоянное переосмысление — источник усталости.

Когнитивная нагрузка

Студенты с
из потери слуха используют мало когнитивной энергии для распознавания звуков. Следовательно, при изучении нового контента они могут направить большую часть своей энергии на обработку и хранение этой новой информации.И наоборот, учащиеся с потерей слуха тратят большую часть своей когнитивной энергии на распознавание звуков речи, оставляя мало для обработки и хранения. Трудности, испытываемые слабослышащими слушателями, особенно ярко проявляются в задачах, требующих повышенного внимания и памяти, что создает большую когнитивную нагрузку на учащегося с потерей слуха по сравнению с его сверстниками. Кэтрин Бутон, журналистка с потерей слуха, которая публикует статьи в New York Times, описывает когнитивную нагрузку как «


мозг настолько занят преобразованием звуков в слова, что кажется, что у него не остается вычислительной мощности для поиска ответа в хранилищах памяти.
”Кроме того, эта повышенная когнитивная нагрузка также становится источником усталости.

Стресс и обучение

Большинство учащихся без нарушений слуха способны игнорировать фоновый шум, распознавать звуки речи, использовать фоновые знания, чтобы заполнить пробелы в слуховом сообщении, а также обработать и сохранить новую информацию. Что наиболее важно, они обычно делают это, не задумываясь о процессе и не находя в нем стресса.Однако учащиеся с нарушениями слуха постоянно думают об этом процессе — о том, как они могут неправильно слышать, и о возможных академических и социальных последствиях этого недоразумения. В результате, как сообщается, учащиеся с нарушениями слуха находят слушание и обучение чрезвычайно напряженной деятельностью, которая, к сожалению, занимает большую часть учебного дня. Этот стресс также является источником усталости … не говоря уже об исследованиях, которые показывают, что во время стресса обучение невозможно.ссылка на сайт

АКАДЕМИЧЕСКИЕ ПРОГРАММЫ

Многие факторы, влияющие на уровень утомляемости учащихся с потерей слуха, также могут повлиять на успеваемость.

Звуковая идентификация

Неспособность слышать определенные звуки, безусловно, может повлиять на понимание, а это повлияет на учащийся

развитие навыков правописания, чтения и / или фонематической осведомленности.

Отсутствие более тихих и высоких звуков / s /, / sh /, / th /, / f /, / t / повлияет на

множественное число, притяжательные падежи, порядковые числа, согласование между глаголами и существительными и тонкие нюансы речи
(например, кошка пьет против кошачьего напитка).

Прослушивание в фоновом шуме:

Невозможность слышать высокие звуки делает прослушивание в любом количестве шума (даже при тихой болтовне в классе) ОЧЕНЬ сложной задачей.Это особенно актуально для

обсуждения в классе и групповая / партнерская работа
, когда известно, что шум в классе на высоте.

Когнитивная нагрузка

Повышенная когнитивная нагрузка повлияет на способность учащегося

следуйте многоступенчатым инструкциям, будьте внимательны и могут влиять на ведение заметок.

Поскольку учащиеся с потерей слуха используют подсказки для чтения речи (чтения по губам), чтобы заполнить пробелы в пропущенной информации, при ведении заметок необходимо задействовать несколько процессов, которые также увеличивают когнитивную нагрузку:

• — слушать, как учитель говорит через его персональную FM-систему
• — Игнорирование даже небольшого фонового шума
• — коррекция губ
• — глядя на плату
• — обработка новой информации
• — написание заметок

Это сложный, если не невозможный подвиг.В то время как учащиеся с нормальным слухом могут смотреть на свои работы и писать во время прослушивания, учащиеся с потерей слуха должны следить за губами и лицом своего учителя в поисках дополнительных визуальных подсказок, а затем записывать услышанное (что может быть или нет). Однако это требует отвлечения визуального внимания от учителя (для чтения по губам), и тогда ученик может пропустить то, что говорится. К тому времени, когда ученик пишет начальную часть устно представленной информации, учитель уже перешел к следующей части или теме.Учащиеся с потерей слуха часто заявляют, что они упускают большие объемы информации, поскольку всегда пытаются «не отставать».

Базовые знания / Словарь

Слабые базовые знания и словарный запас повлияют на способность учащегося понимать

новых понятий, сложная лексика, многозначность и идиоматический язык.

Усилие при слушании и утомление

Усилия слушателя и возникающая в результате утомляемость повлияют на способность ученика

следит за долгими разговорами и запоминает информацию / инструкции.

Видеть

Жилые помещения для студентов с нарушением слуха Потеря слуха
за предложения по программированию, связанные с этими академическими проблемами.

КЛАССНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

В то время как дети школьного возраста должны слышать своего учителя на протяжении большей части своей учебной программы, существует множество других ситуаций, связанных с слушанием, обучением и социальными проблемами, на которые может повлиять потеря слуха.

Начальные заявления и утренние объявления

В начале утра предоставляется много слуховой информации, а это трудное время для слабослышащих детей. Начальные утверждения часто пропускаются, когда учитель еще не успел включить FM-систему или просто ставит ее, обращаясь к классу. Кроме того, учащимся DHH практически невозможно понять объявления, поскольку школьные системы PA искажены.

Дополнительное аудио

Доступ к аудиоисточникам, отличным от преподавателя, все чаще становится препятствием для учебной программы. Проблемы включают: центры прослушивания, компьютерное обучение / задания и аудио со Smartboards (видео).

Совместное обучение

Файльнер и ее коллеги обнаружили, что слабослышащие ученики сообщают, что слышать своих учителей (при использовании системы FM / DM) и работать индивидуально, чтобы слушать их в течение учебного дня, были наименее сложными.Самыми сложными из ситуаций слушания, как сообщалось, были групповая / партнерская работа, интерактивные уроки и обсуждения в классе, которые составляли около 1/3 дня слушания. Персонального FM / DM учителя просто недостаточно, потому что ученики DHH упускают из виду взаимодействие со сверстниками, которое с увеличением движения к совместному обучению, обучению на основе проектов и по мере их продвижения вверх по классам становится критически важными возможностями обучения .

Экскурсии и спорт

Для младших школьников самыми неприятными занятиями были учебные занятия и «увлекательные занятия», которые назывались перерывами, спортзалом, экскурсиями и т. Д.

Переходы и изменение темы

По мере того, как ученики продвигаются по классам, учителя часто недооценивают важность переходов. Смена занятий и смена темы сбивают слабослышащих студентов с курса. Это еще более верно во время интерактивных или совместных уроков, поскольку

интерактивные обсуждения в классе часто создают собственный курс. Хорошие учителя идут по этому пути, что может привести к отклонению от обсуждаемой темы.

Учащиеся с нарушением слуха могут чувствовать себя изолированными в школьной среде, и им сложно ориентироваться в агрессивной социальной структуре. Некоторые среды, которые могут быть сложными, включают коридоры, комнаты для обуви / верхней одежды, перерыв, обед и автобус. Язык подростков / подростков может быть особенно трудным для понимания, поскольку они часто общаются во время другой деятельности, такой как прием пищи, склонны к использованию сленга и идиом, а также могут бормотать или кричать во время разговора.

Я принесла это на кухонный стол

Видео института Ида,
Я принесла это на кухонный стол (прокрутите вниз), чтобы показать, насколько социальной изоляцией может быть потеря слуха — по словам ученика.

Одинокие звуки жизни

Приведенная ниже статья была написана 14-летним студентом с потерей слуха от легкой до средней на одно ухо и умеренной потерей слуха на другое, который использует двусторонние слуховые аппараты для доступа к звуку.Он всегда был единственным учеником своей школы с потерей слуха. Он активно занимается спортом, имеет хороших друзей и хорошо учится в школе. Он был первым учеником с потерей слуха, который был принят в программу для одаренных и талантливых в своем районе в начальной школе. Когда это было написано, в 2010 году он учился в средней школе и надеялся когда-нибудь стать морским биологом или ветеринаром. Хотя он получает хорошие оценки, ему приходится много работать, чтобы делать то, что его друзья с обычным слухом считают само собой разумеющимся.Стресс и разочарование могут быть непосильными. С каждым новым учебным годом он сталкивается с проблемами незнакомых учителей, которые, вероятно, никогда раньше не работали с глухим или слабослышащим учеником, и одноклассников, у которых никогда не было сверстников с потерей слуха. Большинство его учителей оказали ему поддержку и сделали все возможное, чтобы компенсировать его потерю слуха. Но каждый год возникают новые проблемы, и ему нужно научиться с ними справляться. И, как было правдой всю его жизнь, он начинает каждый год как единственный ребенок с потерей слуха в школе.

Моя жизнь как единственного слабослышащего ученика в моей школе иногда может казаться бездонной пропастью замешательства. Это не всегда так плохо, но это борьба. Я скучаю по многим звукам. Я часто даже не знаю, пропустил ли я звук, иногда за свой счет. Моя жизнь в школе определяется тем, что я слышу, чего не слышу и как я учусь справляться с различиями.

Когда я знакомлюсь с новыми людьми, они не всегда замечают мои слуховые аппараты.Они часто не понимают, почему я делаю что-то по-другому, и им это может показаться странным. Они будут кричать на меня, потому что думают, что я делаю что-то не так, хотя я просто так поступаю. Иногда, даже когда они замечают мои слуховые аппараты, они все равно кричат ​​на меня. Они думают, что я просто «затрудняюсь» или лгу о своей потере слуха. Они думают, что я тупой или у меня нет никаких «чувств», потому что я плохо слышу.

В школе мне сложно понять, как действуют некоторые учителя.Они не могут приспособиться к тому, что у них есть слабослышащий ученик. Например, даже если мои родители и я просили их не делать этого, они будут говорить лицом к доске, а не к классу. Звук просто отскакивает от доски и от меня. Я слышу лишь немногое из того, что они говорят. Я не могу понять эти одинокие звуки, если они не разговаривают со мной.

Учителя также иногда меняют задания устно, и я пропущу то, что они говорят.Затем, когда я сдаю задание, мне ставят оценку или ставят «неполную» оценку, даже если все остальное у меня правильно. Это меня расстраивает и сбивает с толку, потому что я очень стараюсь, но, похоже, не отвечаю их стандартам. Дело не в том, что я не могу выполнять работу, но мне нужно делать это по-своему. Чтобы делать простые вещи, например, слушать лекцию или делать заметки на видео без скрытых субтитров, требуется много дополнительной энергии. Если я не могу видеть записи или информацию, которую учителя пытаются передать мне, мне становится труднее понять.

Я научился справляться с расстройствами слуха. Я провожу время с семьей и друзьями, которые меня понимают. Я также активно занимаюсь спортом, например, баскетболом, футболом и теннисом, и это помогает, но не без проблем. Иногда во время игры в баскетбол я получаю технический фол, потому что я не слышу судью, а однажды футбольный тренер угрожал меня выгнать из команды, потому что я его не слышу.

Как ни странно, у слабослышащих есть свои преимущества.Когда я сплю без слуховых аппаратов, шум не разбудит меня. Я хорошо сплю и получаю много энергии, когда просыпаюсь. Единственная неприятность, конечно же, — это вставать. В школе мне легко сосредоточиться, когда я вынимаю слуховой аппарат. Кроме того, я могу выключить слуховые аппараты, если родители придираются ко мне. Конечно, это их просто бесит, но, в конце концов, я немного подросток (но не слишком).

У того, чтобы быть единственным слабослышащим учеником в моей школе, есть свои преимущества и недостатки.Как только я объясню свою потерю слуха, большинство людей поймут меня и будут справедливо относиться ко мне. Хорошие учителя, хорошие тренеры и другие школьные чиновники помогли мне добиться успеха. У меня есть проблемы, которые нужно преодолеть, но и у всех остальных, каждый по-своему. Возможно, я единственный ребенок в моей школе, который плохо слышит, но когда я слушаю одинокие звуки своей жизни, они говорят мне, что я не одинок.

Источник:
Volta Voices , май / июнь 2010 г .; обновлено в январе 2016 г.

Артикул:

Мейстер, Х.и другие. (2016). Влияние потери слуха и когнитивной нагрузки на распознавание речи с конкурирующими говорящими. Границы психологии. 7: 301.

См. Статью полностью
здесь
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4777916/.

Фогель, С. и Швабе, Л. (2016). Обучение и память в условиях стресса: последствия для класса.
npj Science of Learning 1, Номер статьи: 16011

Ресурсов:

Инфекции уха и обучение

Холестеатома — что это такое и как она влияет на обучение?

Начальная школьная жизнь (Опись прослушивания для образования)

Инвентарь для детей с нарушениями слуха (ДЕТИ)

Загрузки:

Усилие при слушании и утомление

Зачем привлекать учителя глухих.

Эта страница была создана в августе 2017 года. Мы искренне благодарим Кристу Юсков, сурдолога в области образования, Edmonton AB, за ее опыт в сборе этой информации.

(PDF) Сравнение навыков фонологической обработки у детей с нейросенсорной тугоухостью от легкой до умеренной и детей с дислексией

ТОМ 157, NO. 3, 2012 AMERICAN ANNALS OF THE DEAF

305

разные точки зрения. Journal of Phonetics, 31,

529–539.

Моди, М., Стаддерт-Кеннеди, М., и Брэди, С.

(1997). Нарушения восприятия речи у бедных

читателей: слуховая обработка или фонологическое кодирование

? Журнал экспериментального ребенка

Психология, 64, 199–231.

Мёллер М. П., Томблин Дж. Б., Йошинага-Итано,

С., Коннор К. М. и Джергер С. (2007). Cur-

аренда уровень знаний: Язык и литература

детей с нарушением слуха.

Ухо и слух, 29, 740–753.

Мост Т., Арам Д. и Андорн Т. (2006). Ранняя литература

у детей с потерей слуха: сравнение двух образовательных систем.

Volta Review, 106, 5–28.

Нарр Р. Ф. (2008). Фонологическая осведомленность и декодирование

у глухих / слабослышащих студентов

, использующих визуальную фонетику. Журнал глухих

Исследования и образование глухих, 13, 405–416.

Nielsen, D. C., & Luetke-Stahlman, B. (2002).

Преимущества оцениваемого языка

и обучения чтению: перспективы из тематического исследования

. Журнал глухих исследований и

Deaf Education, 7, 149–186.

Nittrouer, S. (1996). Различимость и восприятие

восприятия некоторых акустических сигналов

восприятия речи трехлетними детьми. Журнал

, журнал исследований речи и слуха, 39,

278–297.

Nittrouer, S., & Burton, L.T. (2005). Роль

раннего языкового опыта в развитии восприятия речи и фонологических способностей

обработки: Данные от пятилетних детей

с анамнезом среднего отита с выделением и низким социально-экономическим статусом. Журнал

коммуникативных расстройств, 38, 29–63.

Нортон Э. и Вольф М. (2012). Быстрая автоматизация —

именование (RAN) и беглость чтения:

Последствия для понимания и лечения —

нарушений чтения.Годовой обзор

психологии. 63, 427–452.

Пол П. В. (1998). Грамотность и глухота:

Развитие чтения, письма и грамотного мышления. Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Пол, П. В. (2001). Язык и глухота (3-е изд.

). Сан-Диего, Калифорния: Singular.

Пеннингтон, Б. Ф. (2009). Диагностика обучающихся

расстройств: нейропсихологическая основа —

работа (2-е изд.). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд.

Plapinger, D. S., & Sikora, D. M. (1995). Использование

стандартных наборов тестов для оценки

развития навыков у детей с нейросенсорной тугоухостью от легкой

до умеренной степени.

Услуги по изучению языка, речи и слуха в

школах, 26, 39–44.

Рённберг, Дж. (2003). Познание в слухе

слабое и глухое как мост между сигналом

и диалогом: каркас и модель.

Международный журнал аудиологии, 42,

S68 – S76.

Сервис, Э. (1992). Фонология, рабочая память,

и изучение иностранных языков. Ежеквартально

Journal of Experimental Psychology, 45A,

21–50.

Сервис, Э., Мори, С., и Луотониеми, Э. (2007).

Индивидуальные различия в фонологическом обучении —

и вербальном диапазоне STM. Память и Cog-

nition, 35,1122–1135.

Акция, Д.Л. и Станович К. Э. (1995). Когнитивные процессы

в раннем развитии чтения: Ac-

объединение индивидуальных различий в модель приобретения

. Проблемы в образовании:

Contributions From Educational Psychol-

ogy, 1, 1–57.

Шайвиц, С. Э. (1998). Текущие понятия:

Дислексия. Журнал Новой Англии медицины —

cine, 338, 307–312.

Смальдино, Дж. Дж., И Кранделл, К.С. (1999). Речь

Восприятие

на уроках. Volta Review,

101, 15–21.

Сноулинг, М. (2000). Язык и грамотность

навыков: Кто и почему подвергается риску? В Д. В. М.

Бишоп и Л. Б. Леонард (ред.), Речь и

языковые нарушения у детей: причины,

характеристики, вмешательство и результат

(стр. 245–259). Хоув, Англия: Психология

Press.

Сноулинг, м.(2001). От языка к чтению

и дислексия. Дислексия, 7, 37–46.

Snowling, M., Nation, K., Moxham, P., Gallagher,

,

A., & Frith, U. (1997). Фонологический процесс —

Навыки студентов с дислексией в высшем образовании —

Катион: Предварительный отчет. Журнал

Research in Reading, 29, 31–41.

Сноулинг, М., Стакхаус, Дж. И Рэк, Дж. (1986).

Фонологическая дислексия и дисграфия: анализ развития

.Когнитивная нейро —

психология, 3, 309–339.

Станович, К. Э. (1988). Объяснение различий между дислексиком и садоводом.

разновидность бедный читатель: фонологическое ядро ​​

различных режимов различия. Journal of Learn —

Инвалиды, 21, 590–612.

Станович, К. Э. (1990). Концепции в развитии —

ментальных теорий чтения: когнитивное восприятие —

источников, автоматичность и модульность.

Обзор развития, 10, 72–100.

Стельмахович, П. Г., Питтман, А. Л., Гувер, Б.

М., и Льюис Д. Э. (2004). Обучение новым словам —

у детей с нормальным слухом и

тугоухих детей. Ухо и слух, 25, 47–56.

Stoodley, C. J., & Stein, J. F. (2006) Обработка

дефицита скорости у взрослых с дислексией? Свидетельство

из задачи по перемещению колышка. Neuroscience Let-

ters, 399, 264–267

Storkel, H.Л. и Морризетт М. Л. (2002). Лексика и фонология

: Взаимодействия в приобретении языка

. Язык, речь и

Слуховые службы в школах, 33, 24–37.

Свон Д. и Госвами У. (1997). Фонологический

дефицит осведомленности при дислексии развития

и фонологические представления hy-

pothesis. Журнал экспериментального ребенка

Психология, 66, 18–41.

Суонсон, Х.Л., Чжэн, X., и Джерман, О.

(2009). Рабочая память, кратковременная память

и нарушения чтения: выборочный метаанализ

. Журнал L заработка Dis-

способностей, 42, 260–287.

Сиверуд, С. М., Гуардино, К., & Селзник, Д.

(2009). Обучение фонологическим навыкам глухого

первоклассника: многообещающая стратегия. Американский

Анналы глухих, 154, 382–388.

Торгесен, Дж.К., Рашотт, К. А., и Вагнер, Р. К.

(1994). Продольные исследования фонологической обработки и чтения. Журнал

Нарушения обучаемости, 27, 276–286.

Торгесен, Дж. К., и Вагнер, Р. К. (1998). Alter-

нативные диагностические подходы для конкретных

нарушений развития чтения. Learn-

, исследование и практика инвалидов, 13,

220–232.

Торгесен, Дж. К., Вагнер, Р.K., & Rashotte, C.A.

(1999). Тест на эффективность чтения слов.

Остин, Техас: Pro-Ed.

Trezek, B., & Malmgren, K. (2005). Эффективность

использования пакета звуковой терапии

для глухих и слабослышащих средних школ

учащихся. Журнал глухих исследований и глухих

Education, 3, 257–271.

Trezek, B., & Wang, Y. (2006). Значение

при использовании учебной программы по чтению на основе фонетики —

lum для глухих или слабослышащих

детей.Журнал глухих исследований и глухих

Education, 11, 203–213.

Trezek, B., Wang, Y., Woods, D., Gampp, T. L., &

Paul, P. V. (2007). Использование Visual Phonics для

Дополните инструкцию для начинающих читать

для глухих или слабослышащих студентов —

ing. Журнал глухих исследований и глухих Edu-

катион, 12, 373–384.

Веллутино, Ф. Р. (1979). Дислексия: теория и повторный поиск. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Веллутино, Ф. Р., Флетчер, Дж. М., Сноулинг, М. Дж., &

Скэнлон, Д. М. (2004). Специфические способности к чтению

(дислексия): чему мы научились за

за последние четыре десятилетия? Журнал детской психологии —

,

, хология и психиатрия, 45, 2–40.

Веллутино, Ф. Р. и Скэнлон, Д. М. (1987). Phono-

логическое кодирование, фонологическая осведомленность и

умение читать: данные продольного

и экспериментального исследования.Merrill-Palmer

Quarterly, 33, 321–363.

Вагнер, Р. К., и Торгесен, Дж. К. (1987). Природа фонологической обработки

и ее причинная роль

в приобретении навыков чтения

. Психологический бюллетень, 101, 192–212.

Вагнер, Р. К., Торгесен, Дж. К., и Рашотт, К. А.

(1999). Комплексная проверка фонологических

процессов. Остин, Техас: Pro-Ed.

Уолли, А., и Флеге, Дж.(1999). Влияние лексического статуса

на восприятие детьми и взрослыми

местных и неродных гласных. Журнал

Фонетика, 27, 307–332.

Wesseling, R., & Reitsma, P. (2001). Дошкольное образование

фонологические представления и развитие навыков чтения

. Анналы дислексии,

51, 203–229.

Видерхольт, Дж. Л., и Брайант, Б. Р. (1992). Серый

устный тест по чтению, третье издание (ГОРТ-3).

Остин, Техас: Pro-Ed.

Уильямс, К. Т. (1997). Выразительная лексика

тест. Серкл Пайнс, Миннесота: American Guidance

Service.

18294-AAD157.3_Summer2012 8/6/12 11:10 AM Страница 305

Экспрессивная лексика детей с потерей слуха в первые 2 года жизни: влияние раннего вмешательства

Слуховая дискриминация у детей

Слуховая дискриминация — это способность распознавать сходства и различия между звуками. В частности, слуховая дискриминация позволяет людям различать фонемы в словах. Фонемы — это наименьшие единицы звука в любом данном языке. Слуховая дискриминация позволяет человеку различать похожие слова и звуки, а также разные слова и звуки.

Что такое слуховая дискриминация?

Ребенок, у которого есть проблемы со слуховой дискриминацией, может с трудом отличить такие слова, как «сестра» и «сиделка» или «кошка» и «кроватка». В целом дети не могут различить небольшие различия в звучании слов.

Иногда из-за этой проблемы детям трудно понять, что говорят люди. Это вдвойне подходит для детей в шумной обстановке, как это часто бывает в классных комнатах или даже в доме ребенка, если они принадлежат большой семье, или если часто играет громкая музыка и телевизоры.

Слуховая дискриминация играет важную роль как в развитии языковых навыков, так и в развитии навыков чтения. Чтобы развить грамотность, дети должны иметь фонематическую осведомленность, поэтому проблемы со слуховой дискриминацией могут создавать проблемы для юных читателей.

Если бы ребенок читал книгу о цветах, в которой, например, был раздел о пчелах, он должен был бы заметить, что слово «пчелы» состоит из трех звуков: «б», «ее» и «зз». »

Дети с проблемами слуховой дискриминации могут иметь проблемы с запоминанием последовательности слов, а также могут неправильно писать слова.Взаимодействие с другими людьми

Диагностика

У некоторых детей могут быть трудности со слуховой дискриминацией. Если это так, важно, чтобы ребенок был оценен. Оценка и обследования врачей могут помочь определить, почему у ребенка проблемы в этой области, которая широко известна как расстройство обработки слуха (APD).

Большинству людей даже не нужно думать о различиях между звуками. Это то, что мозг делает автоматически. Но у людей с APD возникает своего рода неисправность, которая не позволяет им различать фонемы.Взаимодействие с другими людьми

Дети с этими расстройствами обычно не имеют нарушений слуха. Просто у них есть различия в обнаружении тонкостей в звучании слов.

Причины

APD — относительно редкое заболевание, диагностированное примерно у 5% американских детей школьного возраста (2,5 миллиона). Заболевание связывают с низкой массой тела при рождении, отравлением свинцом, продолжающимися ушными инфекциями и другими проблемами со здоровьем. Хотя некоторые исследования показывают, что это расстройство может быть больше у мальчиков, чем у девочек, окончательных доказательств этому нет.

Лечение

Проблема слуховой дискриминации может быть обнаружена, если у ребенка длительные проблемы с языком и чтением. Раннее вмешательство является ключом к возвращению этих детей в норму, поэтому не откладывайте лечение. Диагноз, поставленный ребенку еще маленьким, может предотвратить проблему слуховой дискриминации, которая может помешать успеху молодежи в школе и за ее пределами, учитывая, что слуховая дискриминация необходима для всех аспектов жизни.

Роль фонологической осведомленности в лечении детей младшего школьного возраста с дислексией