Игры для развития феноменального слуха

Игры для развития фонематического слуха

Что такое фонематический слух, и каким образом он влияет на развитие речи?

Как развивается фонематический слух в норме и как выявить его нарушение у ребенка?

С помощью каких упражнений родители могут самостоятельно развивать фонематическое восприятие своего малыша? Ответы на эти вопросы вы узнаете, прочитав статью.

Фонематическое восприятие — это различение на слух звуков речи. Фонематический слух является основой для понимания смысла сказанного. Ведь, заменив даже один звук в слове, мы можем получить совершенно иное его значение: «коза-коса», «дом-том», «бочка-почка». И вот уже козой косят луг, коса щиплет травку, а Мишина машина превращается в мыши на машине.

Родители часто жалуются — у моего ребенка «каша во рту», он пропускает или заменяет звуки и слоги в словах — виновником подобных нарушений может быть неразвитый фонематический слух.

Сформированное фонематическое восприятие является залогом четкого произнесения звуков, правильной слоговой структуры слов (даже не обладая возможностью выговорить все звуки, ребенок сохраняет структуру слова «кар-ти-на» — «ти-ти-та»), основой легкости овладения грамматическим строем языка, успешного освоения письма и чтения.

Возрастные нормы развития фонематического слуха

Первый год жизни — уже на третьей неделе ребенок должен проявлять сосредоточение на резкие звуки, а в два месяца начинать прислушиваться к более тихим шумам. В три месяца малыш без труда отыскивает взглядом источник звука, реагирует на него улыбкой, комплексом оживления. С удовольствием слушает музыку. С четырех месяцев ребенок начинает подражать звукам, к полугоду различает свое имя. К концу первого года жизни при нормальном развитии фонематического слуха малыш различает частоупотребимые слова.

На втором году жизни фонематический слух активно развивается. Несмотря на то, что речь еще далека от совершенства, ребенок уже может различать все фонемы родного языка. К концу второго года малыш в состоянии определить на слух неверно произнесенный звук в речи взрослых, но собственное произношение еще не контролирует.

Самое важное достижение третьего года жизни — возможность ребенка самостоятельно определять неверно произнесенный звук в собственной речи. Если этот навык фонематического восприятия не сформируется к трем годам, то ребенок не сможет овладеть правильным звукопроизношением.

На четвертом году жизни фонематический слух совершенствуется, становится более дифференцированным. Ребенок уже владеет навыком различения сходных фонем на слух и в собственном произношении, что служит фундаментом для освоения звукового анализа и синтеза.

На пятом году формируется звуковой анализ — умение определять последовательность и количество звуков в слове. Только обладая навыками анализа и синтеза, ребенок сможет успешно освоить чтение и письмо.
Если у вас возникли опасения по поводу недостаточной сформированности фонематического восприятия у малыша, то первым шагом следует проверить физический слух ребенка. Убедившись, что он не снижен, можно переходить к коррекции фонематического восприятия.

Предлагаю вашему вниманию систему упражнений для развития фонематического слуха.

Она построена по принципу от простого к сложному. Выявив, на каком этапе малыш перестает справляться с заданиями, начинайте развивать навык фонематического восприятия с этого уровня.

Первый уровень — узнавание неречевых звуков.

Различение на слух неречевых звуков является фундаментом и основой развития фонематического слуха.

Игра «Угадай, что звучало». Внимательно послушайте с ребенком шум воды, шелест газеты, звон ложек, скрип двери и другие бытовые звуки. Предложите ребенку закрыть глаза и отгадать, что это звучало.

Игра «Шумящие мешочки». Вместе с малышом насыпьте в мешочки или коробочки крупу, пуговицы, скрепки и т.д. Ребенок должен угадать по звуку потряхиваемого мешочка, что у него внутри.

Игра «Волшебная палочка». Взяв карандаш или палку любого назначения, постучите ею по разным предметам в доме. Волшебная палочка заставит звучать вазу, стол, стену, миску…

Потом усложните задание — ребенок отгадывает с закрытыми глазами, какой предмет зазвучал.

Игра «Жмурки». Ребенку завязывают глаза, и он двигается в сторону звенящего колокольчика, бубна, свистка.

Игра «Похлопаем». Ребенок повторяет ритмический рисунок хлопков. Например, два хлопка, пауза, один хлопок, пауза, два хлопка. В усложненном варианте малыш повторяет ритм с закрытыми глазами.

Второй уровень — различение звуков речи по тембру, силе и высоте.

Игра «Узнай свой голос». Запишите на кассету голоса близких людей и голос самого ребенка. Попросите его угадать, кто говорит.

Игра «Громко-тихо». Договоритесь, что ребенок будет выполнять определенные действия, когда вы произносите слова громко и когда тихо. Есть похожий вариант игры «Далеко-близко». Вы говорите слово громко, ребенок отвечает — близко. Говорите слово тихо, ребенок отвечает — далеко.

Игра «Три медведя». Ребенок отгадывает, за кого из персонажей сказки говорит взрослый. Более сложный вариант: ребенок сам говорит за трех медведей, изменяя высоту голоса.

Третий уровень — различение сходных по звучанию слов.

Игра «Слушай и выбирай». Перед ребенком картинки со сходными по звучанию словами (ком, сом, лом, дом). Взрослый называет предмет, а ребенок поднимает соответствующую картинку.

Игра «Верно-неверно». Взрослый показывает ребенку картинку и называет предмет, заменяя первую букву (форота, корота, морота, ворота, порота, хорота). Задача ребенка — хлопнуть в ладоши, когда он услышит правильный вариант произношения.

Четвертый уровень — различение слогов.

Игра «Похлопаем». Взрослый объясняет ребенку, что есть короткие и длинные слова. Проговаривает их, интонационно разделяя слоги. Совместно с ребенком произносит слова (па-па, ло-па-та, ба-ле-ри-на), отхлопывая слоги. Более сложный вариант: предложить ребенку самостоятельно отхлопать количество слогов в слове.

Игра «Что лишнее?». Взрослый произносит ряды слогов «па-па-па-ба-па», «фа-фа-ва-фа-фа»… Ребенок должен хлопнуть, когда услышит лишний (другой) слог.

Пятый уровень — различение звуков.

Объяснить ребенку, что слова состоят из звуков. Поиграть в звуки. Комарик говорит — зззз, ветер дует — сссс, жук жужжит — жжжж, тигр рычит — рррр…

Взрослый произносит звук, а ребенок отгадывает, кто (что) его издает.

Игра «Похлопаем». Взрослый произносит ряды звуков, а ребенок хлопает в ладоши, когда слышит заданную фонему.

Развитие фонематического слуха на неречевых звуках.⠀
⠀
Фонематический слух — это способность человека к распознаванию речевых звуков, представленных фонемами данного языка. 👂⠀
⠀
Фонема (греч. “звук”)
⠀
Формирование речевого восприятия начинается с узнавания природных, бытовых и музыкальных шумов, голосов животных и людей.🐕🎺🚑⠀
⠀
При этом различение неречевых звуков должно обязательно сопровождаться развитием чувства ритма.⠀
⠀
Чтобы образ предмета, издающего звук, был более полным и ребенок мог догадаться о нем по ситуации, предмет этот нужно рассматривать, если возможно трогать, брать в руки.⠀
⠀
С другой стороны, так же полезно выполнять упражнения с закрытыми глазами 😑, анализировать звуки только на слух 👂, без опоры на зрение.⠀
⠀
Обычно работа начинается с наиболее элементарных видов различения – «тихого-громкого», «быстрого-медленного», выбираются контрастные по ритмической и эмоциональной структуре музыкальные фрагменты.⠀
⠀
Хорошо, если дети, слушая музыку, начинают подпевать🎤, дирижировать, танцевать 💃. #лалио #Логопедхарьков… — Lalio

Развитие фонематического слуха на неречевых звуках.⠀
⠀
Фонематический слух — это способность человека к распознаванию речевых звуков, представленных фонемами данного языка. 👂⠀
⠀
Фонема (греч. “звук”) — минимальная единица звукового строя языка. 📣⠀
⠀
Формирование речевого восприятия начинается с узнавания природных, бытовых и музыкальных шумов, голосов животных и людей.🐕🎺🚑⠀
⠀
При этом различение неречевых звуков должно обязательно сопровождаться развитием чувства ритма.⠀
⠀
Чтобы образ предмета, издающего звук, был более полным и ребенок мог догадаться о нем по ситуации, предмет этот нужно рассматривать, если возможно трогать, брать в руки.⠀
⠀
С другой стороны, так же полезно выполнять упражнения с закрытыми глазами 😑, анализировать звуки только на слух 👂, без опоры на зрение.⠀
⠀
Обычно работа начинается с наиболее элементарных видов различения – «тихого-громкого», «быстрого-медленного», выбираются контрастные по ритмической и эмоциональной структуре музыкальные фрагменты.⠀
⠀
Хорошо, если дети, слушая музыку, начинают подпевать🎤, дирижировать, танцевать 💃.

#лалио #Логопедхарьков… — Lalio — Центр развития и совершенствования речи Ирины Коваль

Советы логопеда. Формирование фонематического слуха в младшем дошкольном возрасте.

  ср., 29.11.2017

Формирование фонематического слуха в младшем дошкольном возрасте.

 В процессе формирования звукопроизношения важное значение имеет слух. Ребёнок начинает говорить благодаря тому, что слышит речь окружающих. Недостаточное развитие фонематического слуха тормозит процесс звукообразования у ребёнка: звуки формируются с большой задержкой и часто искажены. Дети с нарушением фонематического слуха плохо справляются в школе со звуковым анализом, что приводит к затруднениям и грубым нарушениям письма. Поэтому так важно своевременно начать работу по развитию фонематического слуха.

Условно её можно разделить на пять этапов.

1.Этап.Узнавание неречевых звуков. Дети учатся на слух дифференцировать шум ветра, гудок машины, крик, звон колокольчика и т. д.

2.Этап. Различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе, тембру голоса. В ходе игр дети учатся различать друг друга по голосу, подражают низким и высоким голосам животных.

3.Этап. Умение различать слова, близкие по звуковому составу. Взрослый произносит какое-нибудь слово (например, вагон) то правильно, то неправильно («фагон, вакон»). Если произносит неправильно дети хлопают в ладоши.

4.Этап. Умение различать слоги. Например, игра «определи лишний слог» (на-на-на-па, ка-га-ка).

5.Этап. Умение различать фонемы (звуки) родного языка. Начинать следует с дифференциации гласных звуков. Дети соотносят звук с определённой картинкой (А-А-А-плачет девочка). Аналогичным образом производится работа по дифференциации согласных звуков.

Возраст 3 года.

Этапы работы: формирование слухового восприятия (внимания и памяти)

Задачи: развивать слуховое внимание и слуховую память, способность дифференцировать неречевые звуки.

Виды работы.

1.      Привлечение внимания к звучащему предмету.

2.      Формирование ориентировочно-поисковой и эмоциональной реакции на звучание предметов, голосов ближнего окружения.

3.      Знакомство с характером звучащих предметов.

4.      Определение места звучащего предмета в пространстве. (Впереди, сзади, справа, слева, близко, далеко).

5.      Изменение места звучащего предмета.

6.      Определение говорящего по характеру звучащей речи. (Дифференциация мужского и женского голосов, ласкового и строгого тона, вопросительной и повествовательной интонации).

7.      Различение неречевых звуков. (Транспортные шумы, подзывы животных, звукоподражания голосам животных, птиц, насекомых, шум предметов, музыкальные инструменты, эмоциональные восклицания).

8.      Дифференциация двух звучащих игрушек, различных по характеру звучания.

9.      Дифференциация трёх звучащих игрушек, различных по характеру звучания.

10.  Воспроизведение звучания двух предметов в заданной последовательности: с опорой на зрительный анализатор, без опоры.

11.  Определение последовательности звучания трёх предметов, далёких по звучанию.

12.  Выделение слов из речевого потока.

Упражнения:

• Звуки природы

Прослушайте с ребенком аудиозаписи природных звуков: шума дождя и леса, журчания ручья, пения птиц, голосов различных животных. Обсудите с малышом услышанные звуки: какие из них похожи, чем они отличаются, где их можно услышать, какие из них кажутся знакомыми. Начинать надо с прослушивания и узнавания хорошо различающихся между собой звуков, затем – сходных по звучанию.

• Вдруг, как в сказке, скрипнула дверь…

Проанализируйте с ребенком бытовые шумы: скрип двери, звук шагов, телефонный звонок, свисток, тиканье часов, шум льющейся и кипящей воды, шелест страниц и так далее. Ребенок должен научиться узнавать их звучание с открытыми и закрытыми глазами.

• Волшебная палочка

Предложите малышу взять «волшебную» палочку и постучать ею по любым предметам, находящимся в доме. Попросите его прислушаться к этим звукам и попытаться запомнить, что как звучит. Затем незаметно ударьте «волшебной» палочкой по одному из предметов, а ребенок пусть вспомнит, чей это звук.

• Где позвонили?

Для этой игры необходим колокольчик или другой звучащий предмет. Малыш закрывает глаза, вы встаете в стороне от него и тихо звоните. Ребенок должен повернуться к тому месту, откуда он слышит звук, и с закрытыми глазами рукой показать направление, потом открыть глаза и проверить себя.

• Подбери картинку или игрушку!

Вы стучите (шелестите, гремите, трубите, звените, играете на пианино), а ребенок угадывает, что вы сделали, что издало этот звук и подбирает соответствующую картинку или игрушку.

Попросите ребенка произнести гласный звук, слог или слово по–разному: 
а) громко, а затем тихо; 
б) протяжно и отрывисто; 
в) высоко, а через пару мгновений низко.

• Сказочные голоса

Придумайте или вспомните вместе с ребенком каких–нибудь сказочных персонажей. Договоритесь, кто из них как говорит, а потом разыграйте небольшие диалоги. Поменяйтесь ролями и устройте еще одно представление. Такая игра поможет ребенку развить память на звуки.

Ведущий (взрослый) называет слово, а «эхо» (ребенок) повторяет то, что ему скажут. Начните с простых слов, затем переходите к трудным и длинным.

• Чиним испорченный телефончик!

В игре участвуют от 3 до 8 детей. Первый тихо и не очень отчетливо произносит какое–либо слово соседу на ушко. Тот повторяет услышанное на ушко следующему участнику. Игра продолжается до тех пор, пока каждый не передаст слово «по телефону». Последний произносит его вслух. Если оно отличается от того, с которого начиналась игра, все по очереди называют услышанные слова, пытаясь «починить испорченный телефон».

Неречевые звуки

Умение сосредоточиться на звуке — очень важная особенность человека. Без неё нельзя научиться слушать и понимать речь — основное средство общения.

С самого рождения ребёнка окружают разнообразные звуки: шум дождя, мяуканье кошки, гудки машин, музыка, людская речь. Но слуховые впечатления, которые переживает кроха, воспринимаются им неосознанно. Ребёнок пока ещё не умеет управлять своим слухом, порой просто не замечает звуков.

Для того, чтобы малыш научился правильно произносить звуки, отчетливо выговаривать слова, использовать все возможности голоса — говорить выразительно, менять громкость и скорость речи, — сначала он должен научиться слушать. Для этого надо уметь напрячь слух и сосредоточиться на звуке, улавливать и различать разнообразные звуки.

Эта способность не возникает сама собой, даже если у ребенка острый слух от природы. Ее нужно развивать с первых лет жизни. Лучше делать это в игре. Наша цель — познакомить малыша с разнообразными неречевыми звуками. Помимо интересного сюжета, мы предлагаем описание некоторых полезных и занимательных игр.

При обучении ребёнка различать на слух неречевые звуки советуем соблюдать следующую последовательность:

звуки природы: шум ветра и дождя, шелест листьев, журчание воды;

звуки, которые издают предметы: стук молоточка, звон бокалов, скрип двери;

транспортные шумы: сигналы автомобилей, стук колес поезда, скрип тормозов, гудение самолета;

звуки звучащих игрушек: погремушек, свистулек, трещоток, пищалок;

звуки детских музыкальных игрушек: барабан, бубен, дудочка, пианино.

Это является первым этапом для развития фонематического восприятия.

Игра «Скажи, что ты слышишь?»

Цель: развитие слухового восприятия, дифференциация неречевых звуков.

Оборудование: стаканы (с водой и пустой), баночки с крупами, фольга, деревянные и металлические ложки, ширма.

Описание игры: показываете и называете предметы, демонстрируете их звучание. За ширмой выполняете различные действия с предметами (переливаете воду, пересыпаете крупу…). Ребёнок должен определить, что он слышит (шуршание бумаги, звук льющейся воды)

Игра «В мире звуков»

Цель: развитие слухового внимания, дифференциация неречевых звуков.

Описание игры: предлагаете детям закрыть глаза и послушать, что происходит вокруг.

Игра «Скажи, что звучит?»

Цель: развитие слухового внимания, дифференциация неречевых звуков.

Оборудование: игрушки и предметы, которыми можно производить характерные звуки: колокольчик, бубен, барабан, дудка, трещотка, погремушка.

Описание игры: знакомите ребенка с музыкальными инструментами, играете на них, предлагаете поиграть ребенку. Затем предлагаете малышу закрыть глаза и определить, на каком музыкальном инструменте он играет.

Игра «Найди пару»

Цель: развитие слухового внимания, дифференциация неречевых звуков.

Оборудование: три пары одинаковых коробочек из-под фотопленки с разным наполнением (по одной чайной ложке манки, гречки, гороха).

Описание игры: ставите перед собой и перед ребенком по три коробочки с разными наполнителями. По очереди гремите своими коробочками, попарно ставите коробочки, которые гремят одинаково. Затем перемешиваете коробочки и предлагаете ребенку найти коробочки, которые гремят одинаково.

Игра «Поставь по порядку»

Цель: развитие слухового внимания, памяти, дифференциация неречевых звуков.

Оборудование: ширма, музыкальные инструменты (от 2 до 5), картинки с изображением этих инструментов.

Описание игры: показываете музыкальные инструменты, играете на глазах у ребенка, просите показать картинку с изображением этого инструмента. Предлагаете поиграть на них ребенку. Знакомите с правилами игры: «Я буду играть, а ты внимательно слушай, какая игрушка звучит. Покажи мне картинку со звучащей игрушкой. Положи картинку перед собой на стол. Послушай внимательно, какая картинка звучит после первой. Найди и положи картинку с её изображением. Определи, какая игрушка звучит последней. Найди соответствующую картинку». Когда ребенок научится выполнять задание правильно, усложнить задание, предложив разложить инструменты в последовательности их звучания после окончания прослушивания; увеличить количество звучащих инструментов.

Игра «Угадай, кто кричит».

Цель: развитие слухового внимания, дифференциация неречевых звуков.

Оборудование: игрушки или картинки, изображающие знакомых ребёнку домашних животных, магнитофон, запись голосов животных.

Описание игры: взрослый показывает приготовленные картинки или игрушки, включив запись с голосами соответствующих животных. Затем просит послушать и угадать, кто придёт к ним в гости. Включаете запись с голосами животных, меняя их порядок предъявления. Ребёнок угадывает, кто это.

Игра «Встречайте гостей»

Цель: развитие слухового восприятия, дифференциация звукоподражаний.

Оборудование: шапочки с ушками разных животных.

Из детей выбираются гости (три-четыре), им даются шапочки с ушками разных животных. Они уходят за ширму, поочерёдно подают звуки за ширмой, а дети угадывают, кто появится. Собравшись, гости под аплодисменты пляшут, как умеют. Затем выбираются новые гости.

Игра «Солнце или дождик»

Цель: развитие слухового внимания, дифференциация неречевых звуков по способу воспроизведения.

Оборудование: бубен.

Описание игры: говорите детям, что погода хорошая, светит солнышко, и сейчас они пойдут на прогулку. В это время звените бубном, а дети гуляют. Затем говорите, что погода испортилась, пошёл дождь. Теперь стучите в бубен и просите детей подбежать, спрятаться от дождя. Объясняете детям, что они должны внимательно слушать бубен и в соответствии с его звуками «гулять» или «прятаться».

Игра «Что делала Маша?»

Цель: развитие слухового восприятия, дифференциация неречевых звуков по способу воспроизведения.

Оборудование: кукла.

Описание игры: Взрослый показывает куклу, называет её имя, просит представиться детей. Предлагает поиграть с ней. Выполнить действия в соответствии с текстом: Мы хлопаем руками – хлоп, хлоп, хлоп.

Мы топаем ногами – топ, топ, топ.

Мы чмокаем губами, (почмокать три раза).

Мы носиком сопим. (посопеть три раза).)

Предлагаете детям закрыть глаза и угадать, что делает кукла. Выполняете действия и каждый раз спрашиваете, что делала Маша.

Игра «Льет или капает»

Цель: развитие слухового восприятия, дифференциация неречевых звуков по способу воспроизведения.

Оборудование: емкость с водой, резиновая груша, металлический тазик, ширма.

Описание игры: говорите детям, что в сказочной стране начался дождь. Он то сильно льет (сильно нажимаете на грушу с водой), то капает (капаете воду из груши). За ширмой чередуете эти действия, а дети говорят, льет дождь или капает.

Игра «Угадай, кто идёт»

Цель: развитие слухового восприятия, дифференциация неречевых звуков по темпу звучания.

Оборудование: картинки с изображением цапли и воробья, бубен.

Описание игры: показываете картинки и объясняете, что цапля ходит важно и медленно, а воробей прыгает быстро. Затем медленно стучите в бубен, а дети ходят, как цапли. Когда взрослый быстро стучит в бубен, дети скачут, как воробьи.

Игра «На поляне»

Цель: развитие слухового восприятия, дифференциация неречевых звуков по темпу звучания.

Оборудование: шапочки с изображениями зайцев и волков по числу детей, барабан.

Описание игры: делите детей на две группы: зайцы и волки. Объясняете детям, что когда будете медленно стучать в барабан, на поляне будут гулять волки, когда быстро – будут прыгать зайцы. Чередуете быстрое и медленное звучание.

Игра «Дождик»

Цель: развитие слухового восприятия, дифференциация темпа звучания.

Оборудование: картинка с изображением дождя.

Описание игры: предлагаете рассмотреть картинку, повторить рифмовку.

Дождик капнул на ладошку: Кап – кап! (медленно)

На цветы, на Мурку – кошку: Кап – кап! (медленно)

А потом он разыгрался. Лил да лил,

Во всю старался: Кап – кап – кап –кап! (быстро)

Предлагаете показать, как медленно идет дождь: ударять указательным пальцем одной руки по ладошке другой, произнося: «Кап – кап!». Затем предлагаете показать, как дождь идет быстро: выполнять те же действия в более быстром темпе: «Кап – кап – кап –кап!».

Затем предложить ребенку поиграть в эхо: «Повторяй, как я».  Из-за экрана произнести звукоподражание, попросить повторить.

1) кап – кап- кап;  2) кап; 3) кап – кап; 4) кап – кап – кап – кап.

Игра «Кто стучится?»

Цель: развитие слухового восприятия, дифференциация ритмических рисунков.

Оборудование: иллюстрация к сказке «Три поросенка»

Описание игры: говорите детям, что поросенок ждет гостей – своих братьев. Один поросенок стучится в дверь так: /- /- / (отстукиваете ритм), второй так: /-//, а волк стучится так: //- /. Предлагаете внимательно послушать ритм и определить, кто стучится.

Игра «Звенит капель»

Цель: развитие слухового восприятия, дифференциация ритмических рисунков.

Оборудование: музыкальный треугольник, картинка с изображением весны.

Описание игры: проситк детей определить, какое время года изображено на картинке, назвать признаки весны. Предлагает детям повторить песенки весны. Отстукиваете ритмы на музыкальном треугольнике, а ребенок отхлопывает: /- /, / -//, //- //…

Игра «Капельки»

Цель: развитие слухового восприятия, дифференциация ритмических рисунков.

Оборудование: картинки с изображением ритмов в виде капель: капля – хлопок в ладоши, тире (черточка) – пауза.

Описание игры: объясняете ребенку, что капельки поют свои песни по этим картинкам. Показываете картинку и отхлопываетк соответствующий ритм. Потом просите ребенка послушать ритм и показать картинку, которая подходит к этому ритму: /-/, //, /-/-/, /-//.

Игра «Тихо — громко!»

Цель: развитие слухового восприятия, дифференциация звуков по силе звучания.

Оборудование: музыкальные инструменты.

Играете на выбранном музыкальном инструменте то тихо, то громко. Услышав громкое звучание инструмента, дети бегут. Услышав тихое звучание, идут шагом. Можете выбирать разные инструменты и предлагать разные варианты движений.

Игра «Иди-беги»

Цель: развитие слухового восприятия, дифференциация звуков по силе звучания.

Оборудование: бубен.

Описание игры: стучите в бубен тихо, громко и очень громко. Соответственно звучанию бубна ребёнок выполняет движения: под тихий звук идёт на носочках, под громкий — шагом, под очень громкий — бежит.

Игра «Найди игрушку»

Цель: развитие слухового внимания, дифференциация звуков по силе звучания.

Оборудование: небольшая игрушка.

Описание игры: один ребёнок выходит из комнаты. Другой ребенок прячет в комнате игрушку. Когда первый ребёнок возвращается в комнату, вы объясняете ему, что другие дети помогут найти игрушку. Когда он подойдёт близко к спрятанной игрушке, дети будут громко хлопать в ладоши. Когда он отойдёт от неё, хлопать будут тише.

Звуки речевые и неречевые

Дата: 10.01.2015

Автор: Калашникова Ольга Владимировна

Предмет: Обучение грамоте.

Класс: 1.

УМК: «Гармония».

Тема: Звуки речевые и неречевые.

Тип урока: комбинированный.

Задачи:

1. Познакомить учащихся с понятиями «звук», «неречевые и речевые звуки».

2. Познакомить учащихся с комплектом лабораторного оборудования «Звук и тон».

3. Научить узнавать природные, технические, музыкальные звуки, голоса животных и людей, различать и сравнивать различные звуки.

4. Учить анализировать звуки только на слух.

5. Учить анализировать увиденное в ходе опытов, делать выводы.

6. Развивать слуховое внимание, слуховую память и фонематическое восприятие.

7. Формировать навыки самоконтроля.

Оборудование:

1. Переносная лаборатория «Звук и тон».

2. Фонограмма с различными звуками.

Ход урока:

1. Организационный этап.

2. Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.

— Ребята, сегодня мы с вами на уроке превратимся в учёных. Сначала мы будем наблюдать, затем исследовать, потом экспериментировать и, наконец, делать выводы.

— Я прочту стихотворение «Разные звуки», а вы скажете, какие звуки услышали?

Где-то собаки рычали: Р-Р-Р!

В стойле коровы мычали: Му-у-у!

В комнате мухи жужжали: Ж-ж-ж!

Мимо машины бежал: Ж-ж-ж!

Гудели от ветра провода: Дз-з-з!

В кухне упала из крана вода: Динь!

Перекликались в ночи поезда: Ту-у-у! Ту-у-у!

Змеи в лесу шипели: Ш-ш-ш!

А комары все пели: З-з-з!

Непоседа мячик днём и ночью скачет

Успокоиться не хочет: Пам! Пам!

Куклы кашляют в постели – днём мороженое ели: Кх-х! Кх-х!

Листья на ветру шумели: Тс-с!

— Какие звуки вы услышали? (ответы детей)

3. Актуализация знаний.

А) Сейчас мы с вами превращаемся в ученых-зоологов. Кто такие зоологи? Что они изучают? (Прослушивается фонограмма со звуками, издаваемыми различными животными)

— Ребята, вы узнали, какие звуки издают животные, птицы. Помогите мне. Какие звуки издаёт собака (лает), кошка…, лошадь…, корова…? (ответы детей)

Б) А теперь превращаемся в исследователей.

— Люди отличаются от животных тем, что они разговаривают. Вы узнаете голоса знакомых людей. Давайте поиграем в игру «Узнай меня».

Все ребята закрывают глаза. Учитель тихо подходит к одному из учеников, дотрагивается до плеча. Этот ученик говорит: «Узнай меня». Ребята угадывают, кто говорил.

В) А сейчас мы превращаемся в музыкантов.

— Музыкальные инструменты тоже разговаривают, издают звуки. Давайте поиграем в игру «Что звучит?» (Фонограмма с записями звучания различных музыкальных инструментов)

Г) А теперь мы превращаемся в экспериментаторов.

— Ребята, скажите, а откуда берётся звук? (Ответы детей. Постараться классифицировать речевые и неречевые звуки). А можно ли его увидеть? Давайте поэкспериментируем и попробуем ответить на эти вопросы.

4. Практическое добывание знаний.

Эксперимент 1 «Звуковые волны».

Для эксперимента потребуются: спица, резонатор со съёмной крышкой и мембраной.

Положим спицу на край стола. Отклоним свободный конец вниз и отпустим. Он начинает колебаться. Чтобы лучше зафиксировать пластинку, можно использовать резонатор. Для этой цели на дне коробки резонатора имеются специальные пазы. Плотно прижимаем спицу к краю стола и держим её так, чтобы она не могла двигаться. Заметим, что звук возникает только тогда, когда спица колеблется, чтобы прекратить звук, нужно остановить движение.

Вывод: Звук – это механические колебания воздуха.

Эксперимент 2 «Звуковые волны».

Для эксперимента потребуются: камертон, молоточек, пластиковая ёмкость для воды.

Наблюдения показывают, что если колебания происходят с частотой, достаточно высокой для того, чтобы звук был слышен, взгляд не успевает проследить за ними. Звуковые колебания мы сможем увидеть, если опустим камертон в воду. Наполним ёмкость водой. Ударим по камертону молоточком и поместим его непосредственно у поверхности воды. На поверхности появятся круги, вызванные колебаниями камертона.

Подтверждение вывода: Звук – это механические колебания воздуха.

Эксперимент 3 «Звуковые волны».

Для эксперимента потребуются: камертон, молоточек, катушка ниток, деревянная бусина, резонатор со съёмной крышкой и мембраной.

Нитка с деревянной бусиной также позволяет увидеть звуковые колебания. Установим камертон в одно из двух самых маленьких отверстий на крышке резонатора и ударим по нему молоточком. Поднесём бусину, подвешенную на нитке, к камертону. При каждом соприкосновении с вилкой колеблющегося камертона бусина будет отскакивать от него.

Подтверждение вывода: Звук – это механические колебания воздуха.

5. Итог урока.

— Ребята, вы все сегодня отлично поработали, как настоящие учёные.

О чём мы сегодня говорили на уроке? Чем занимались? Какие сделали выводы?

Что такое звук? Как возникает звук? Какие бывают звуки? (ответы детей)

6. Рефлексия.

— Ребята, что вам понравилось сегодня на уроке? Что было самым интересным? Что было трудным? (ответы детей)

Блог учителя — логопеда Бобковой М.Е.: Узнавание неречевых звуков

I.
Подготовительный этап

Цель:
формирование базы для развития фонематического восприятия.

Работа над
восприятием неречевых звуков начинается с работы с картинками, игрушками и их
действиями:

Игра «Скажи,
что ты слышишь?»

Цель:
развитие слухового восприятия, дифференциация неречевых звуков.

Оборудование:
стаканы (с водой и пустой), баночки с крупами, фольга, деревянные и
металлические ложки, ширма.

Описание
игры: логопед показывает и называет предметы, демонстрирует их звучание.
Логопед за ширмой выполняет различные действия с предметами (переливает воду,
пересыпает крупу…). Ребёнок должен определить, что он слышит (шуршание
бумаги, звук льющейся воды и т.д.)

С этой игры
можно начать занятие на тему «Формирование представления о звуках». Логопед
может предложить детям определить, что они слышат. Тот, кто ответит правильно,
садится на свое место. Таким образом, каждый ребенок примет участие в игре.

Игра «В мире
звуков»

Цель:
развитие слухового внимания, дифференциация неречевых звуков.

Описание
игры: логопед предлагает детям закрыть глаза и послушать, что происходит в
детском саду.

Этой игрой
можно закончить занятие на тему «Формирование представления о звуках». Подводя
итог занятия, логопед может предложить детям эту игру, а затем спросить, как
можно назвать одним словом, все, что они слышали (это звуки).

Игра «Скажи,
что звучит?»

Цель:
развитие слухового внимания, дифференциация неречевых звуков.

Оборудование:
игрушки и предметы, которыми можно производить характерные звуки (колокольчик,
бубен, барабан, дудка, трещотка, погремушка и т.д.)

Описание
игры: логопед знакомит ребенка с музыкальными инструментами, играет на них,
предлагает поиграть ребенку. Затем предлагает малышу закрыть глаза и
определить, на каком музыкальном инструменте он играет.

Эту игру
можно предложить в основной части индивидуального занятия на тему «Развитие
слухового восприятия».

Игра «Найди
пару»

Цель:
развитие слухового внимания, дифференциация неречевых звуков.

Оборудование:
три пары одинаковых коробочек из-под фотопленки с разным наполнением (по одной
чайной ложке манки, гречки, гороха).

Описание
игры: логопед ставит перед собой и перед ребенком по три коробочки с разными
наполнителями. Логопед и ребенок по очереди гремят своими коробочками, попарно
ставят коробочки, которые гремят одинаково. Затем логопед перемешивает
коробочки и предлагает ребенку найти коробочки, которые гремят одинаково.

Эту игру
также можно предложить на индивидуальном занятии на тему «Развитие слухового
восприятия».

Игра
«Поставь по порядку»

Цель:
развитие слухового внимания, памяти, дифференциация неречевых звуков.

Оборудование:
ширма, музыкальные инструменты (от 2 до 5), картинки с изображением этих
инструментов.

Описание
игры: логопед показывает музыкальные инструменты, играет на них на глазах у
ребенка, просит показать картинку с изображением этого инструмента. Предлагает
поиграть на них ребенку. Знакомит с правилами игры: «Я буду играть, а ты
внимательно слушай, какая игрушка звучит. Покажи мне картинку со звучащей
игрушкой. Положи картинку перед собой на стол. Послушай внимательно, какая
картинка звучит после первой. Найди и положи картинку с её изображением.
Определи, какая игрушка звучит последней. Найди соответствующую картинку».
Когда ребенок научится выполнять задание правильно, усложнить задание,
предложив разложить инструменты в последовательности их звучания после
окончания прослушивания; увеличить количество звучащих инструментов.

Эта игра
довольно сложная, поэтому ее лучше предложить в основной части индивидуального
занятия.

Игра
«Угадай, кто кричит».

Цель:
развитие слухового внимания, дифференциация неречевых звуков.

Оборудование:
игрушки или картинки, изображающие знакомых ребёнку домашних животных,
магнитофон, запись голосов животных.

Описание
игры: взрослый показывает приготовленные картинки или игрушки, включив запись с
голосами соответствующих животных. Затем просит послушать и угадать, кто придёт
к ним в гости. Логопед включает запись с голосами животных, меняя их порядок
предъявления. Ребёнок угадывает, кто это.

Эту игру
можно предложить в организационном моменте индивидуального занятия на тему
«Развитие речевого восприятия». Логопед предлагает ребенку внимательно послушать
и угадать, кто пришел к нам в гости вместе с Машей.

Игра
«Встречайте гостей».

Цель:
развитие слухового восприятия, дифференциация звукоподражаний.

Оборудование:
шапочки с ушками разных животных.

Из детей
выбираются гости (три-четыре), им даются шапочки с ушками разных животных. Они
уходят за ширму, поочерёдно подают звуки за ширмой, а дети угадывают, кто
появится. Собравшись, гости под аплодисменты пляшут, как умеют. Затем
выбираются новые гости.

Эту игру
можно предложить во время динамической паузы на фронтальном занятии на тему
«Знакомство со словом», попросив детей угадать, какие животные к ним пришли. В
начале игры логопед просит детей показать, как подают голос те животные,
появление которых он запланировал.

Дифференциация
по способу воспроизведения:

Игра «Солнце
или дождик».

Цель:
развитие слухового внимания, дифференциация неречевых звуков по способу
воспроизведения.

Оборудование:
бубен.

Описание
игры: логопед говорит детям, что погода хорошая, светит солнышко, и сейчас они
пойдут на прогулку. В это время он звенит бубном, а дети гуляют. Затем говорит,
что погода испортилась, пошёл дождь. Теперь логопед стучит в бубен и просит
детей подбежать к нему, спрятаться от дождя. Логопед объясняет детям, что они
должны внимательно слушать бубен и в соответствии с его звуками «гулять» или
«прятаться».

Это задание
можно предложить на фронтальном или индивидуальном занятии во время
динамической паузы.

Игра «Что
делала Маша?»

Цель:
развитие слухового восприятия, дифференциация неречевых звуков по способу
воспроизведения.

Оборудование:
кукла.

Описание
игры: Взрослый показывает куклу, называет её имя, просит представиться детей.
Предлагает поиграть с ней. (Выполнить действия в соответствии с текстом: Мы
хлопаем руками – хлоп, хлоп, хлоп.

Мы топаем
ногами – топ, топ, топ.

Мы чмокаем
губами (почмокать три раза).

Мы носиком
сопим (посопеть три раза).)

Логопед
предлагает детям закрыть глаза и угадать, что делает кукла. Логопед выполняет
действия и каждый раз спрашивает, что делала Маша.

Это задание
можно предложить во время динамической паузы на индивидуальном занятии на тему
«Развитие речевого слуха. У нас в гостях Маша и ее друзья».

Игра «Льет
или капает»

Цель:
развитие слухового восприятия, дифференциация неречевых звуков по способу
воспроизведения.

Оборудование:
емкость с водой, резиновая груша, металлический тазик, ширма.

Описание
игры: логопед говорит детям, что в сказочной стране начался дождь. Он то сильно
льет (логопед сильно нажимает воду на грушу с водой), то капает (логопед капает
воду из груши). Логопед за ширмой чередует эти действия, а дети говорят, льет
дождь или капает.

Эту игру
можно предложить в основной части индивидуального занятия на тему «Развитие
слухового восприятия». Логопед может показать изображение лягушонка и сказать,
что он поможет найти похищенного теленка, если ребенок поиграет с ним в эту
игру.

Дифференциация
звучания по темпу:

Игра
«Угадай, кто идёт».

Цель:
развитие слухового восприятия, дифференциация неречевых звуков по темпу
звучания.

Оборудование:
картинки с изображением цапли и воробья, бубен.

Описание
игры: логопед показывает картинки и объясняет, что цапля ходит важно и
медленно, а воробей прыгает быстро. Затем он медленно стучит в бубен, а дети
ходят, как цапли. Когда взрослый быстро стучит в бубен, дети скачут, как
воробьи.

Эту игру
можно предложить детям во время динамической паузы на фронтальном занятии на
тему «Слова – действия».

Игра «На
поляне»

Цель:
развитие слухового восприятия, дифференциация неречевых звуков по темпу
звучания.

Оборудование:
шапочки с изображениями зайцев и волков по числу детей, барабан.

Описание
игры: логопед делит детей на две группы: зайцы и волки. Логопед объясняет
детям, что когда он будет медленно стучать в барабан, на поляне будут гулять
волки, когда быстро – будут прыгать зайцы. Логопед чередует быстрое и медленное
звучание.

Эту игру
можно предложить детям на фронтальном занятии на тему «Знакомство с
предложением» во время динамической паузы.

Игра
«Дождик»

Цель:
развитие слухового восприятия, дифференциация темпа звучания.

Оборудование:
картинка с изображением дождя.

Описание
игры: логопед предлагает рассмотреть картинку, повторить рифмовку.

Дождик
капнул на ладошку: Кап – кап! (медленно)

На цветы, на
Мурку – кошку: Кап – кап! (медленно)

А потом он
разыгрался. Лил да лил,

Во всю
старался: Кап – кап – кап –кап! (быстро)

Логопед
предлагает показать, как медленно идет дождь (ударять указательным пальцем
одной руки по ладошке другой, произнося: «Кап – кап!».) Затем предлагает
показать, как дождь идет быстро (выполнять те же действия в более быстром темпе:
«Кап – кап – кап –кап!».)

Затем
предложить ребенку поиграть в эхо: «Повторяй, как я». Из – за экрана произнести
звукоподражание, попросить повторить.

1) кап –
кап- кап; 2) кап; 3) кап – кап; 4) кап – кап – кап – кап.

Эту игру
можно предложить детям в основной части занятия на тему «Слова-признаки» после
проведения психогимнастики, во время которой дети «превращаются» в овощи.
Логопед может попросить детей превратиться в дождь и полить растения так, как
он покажет. Можно предложить такую игру во время артикулиционной гимнастики на
индивидуальном занятии, предложив ребенку выполнить упражнение столько раз,
сколько капель упадет (например, столько же раз пощелкать языком при пыполнении
упражнения “Лошадка”).

Дифференциация
по ритму:

Игра «Кто
стучится?»

Цель:
развитие слухового восприятия, дифференциация ритмических рисунков.

Оборудование:
иллюстрация к сказке «Три поросенка»

Описание
игры: Логопед говорит детям, что поросенок ждет гостей – своих братьев. Один
поросенок стучится в дверь так: /- /- / (логопед отстукивает ритм), второй так:
/-//, а волк стучится так: //- /. Логопед предлагает внимательно послушать ритм
и определить, кто стучится.

Эту игру
можно предложить в основной части занятия на тему «Звуки «п», «пь». У нас в
гостях поросята Пик, Пак и Пок». Логопед может попросить детей научить Пика
определять по стуку, кто к нему пришел.

Игра «Звенит
капель»

Цель:
развитие слухового восприятия, дифференциация ритмических рисунков.

Оборудование:
музыкальный треугольник, картинка с изображением весны.

Описание
игры: логопед просит детей определить, какое время года изображено на картинке,
назвать признаки весны. Логопед предлагает детям

повторить
песенки весны. Логопед отстукивает ритмы на музыкальном треугольнике, а
названный ребенок отхлопывает: /- /, / -//, //- //…

Эту игру
можно предложить в начале фронтального занятия, предложив детям внимательно
послушать песенки весны и повторить их так же. Тот, кто повторит правильно,
садится на место. Таким образом, все дети примут участие в игре.

Игра
«Капельки»

Цель:
развитие слухового восприятия, дифференциация ритмических рисунков.

Оборудование:
картинки с изображением ритмов в виде капель: капля – хлопок в ладоши, тире
(черточка) – пауза.

Описание
игры: логопед объясняет ребенку, что капельки поют свои песни по этим
картинкам. Логопед показывает картинку и отхлопывает соответствующий ритм.
Потом он просит ребенка послушать ритм и показать картинку, которая подходит к
этому ритму: /-/, //, /-/-/, /-//.

Эту игру
первый раз лучше предложить в основной части индивидуального занятия. Когда
дети усвоят правила игры, можно предложить в организационном моменте
фронтального занятия для деления детей на команды, если запланировано
проведение соревнования. Логопед может положить на столы команд карточки с
изображением ритмов. Затем для каждого ребенка логопед отхлопывает ритм.
Ребенок должен определить, где карточка с его ритмом и занять свое место.

Дифференциация
по силе звучания:

Игра «Тихо —
громко!»

Цель:
развитие слухового восприятия, дифференциация звуков по силе звучания.

Оборудование:
музыкальные инструменты.

Логопед
играет на выбранном музыкальном инструменте то тихо, то громко. Услышав громкое
звучание инструмента, дети бегут. Услышав тихое звучание, идут шагом. Логопед
может выбирать разные инструменты и предлагать разные варианты движений.

Эту игру
можно предложить во время динамической паузы на фронтальном или индивидуальном
занятии.

Игра
«Иди-беги».

Цель:
развитие слухового восприятия, дифференциация звуков по силе звучания.

Оборудование:
бубен.

Описание
игры: логопед стучит в бубен тихо, громко и очень громко. Соответственно
звучанию бубна ребёнок выполняет движения: под тихий звук идёт на носочках, под
громкий — шагом, под очень громкий- бежит.

Эту игру
можно предложить во время динамической паузы на фронтальном или индивидуальном
занятии.

Игра «Найди
игрушку»

Цель:
развитие слухового внимания, дифференциация звуков по силе звучания.

Оборудование:
небольшая игрушка.

Описание
игры: один ребёнок выходит из комнаты. Другой ребенок прячет в комнате игрушку.
Когда первый ребёнок возвращается в комнату, логопед объясняет ему, что другие
дети помогут найти игрушку. Когда он подойдёт близко к спрятанной игрушке, дети
будут громко хлопать в ладоши. Когда он отойдёт от неё, хлопать будут тише.

Эту игру
можно предложить в основной части фронтального занятия на тему «Слова —
действия». 

Музыкальная школа г.Комсомольска-на-Амуре | «Наш Маленький Моцарт!»

Версия для слабовидящих

Любимый вопрос родителей – Есть ли у нашего ребенка  музыкальный  слух?
Часто, читая написанный  под диктовку  ребенком  текст,  слушая путаницу слов,  мы не можем удержаться от смеха. Ребенок обижается и правильно делает, он  совершенно не виноват, что у него не развит фонематический слух (различение звуков речи), который помогает осознать смысл сказанного и написанного. И это часто свидетельствует о том, что никто из взрослых прежде не уделял внимание  развитию неречевого слуха, который  воспринимает  шум дождя,  весеннюю капель, нежный  голос мамы  и многообразие звуков музыки…Именно неречевой слух является базой для развития ребенка и  именно он помогает малышу  научиться говорить и мыслить, петь и играть.
Вспомним  первые осмысленные реакции нашего малыша, такие, как узнавание нашего голоса,  узнавание природных, бытовых и музыкальных шумов, голосов животных  и птиц.  Если вспомнить эти моменты более подробно, то следует отметить, что  различение неречевых звуков  обязательно сопровождается развитием чувства ритма. И еще очень важное наблюдение, которое знают все родители: чтобы образ предмета, издающего звук, был более полным,  предмет этот нужно рассматривать, если возможно — трогать, брать в руки, а позже — подпевать и танцевать.
Современная  музыкальная педагогика, логопедия, нейропсихология не просто повернулась лицом к проблемам  формирования маленького  человека в стремительном  и жестком современном мире, но самое главное  одним из главных принципов успешного преподавания провозглашает совершенно беспроигрышный  метод  обучения  «Улыбайся и играй!», что делает любое занятие  привлекательным и интересным для ребенка.
Главное помнить родителям, что в музыкальной развивающей игре  не всегда  требуется  пунктуальное  исполнение ,   зерна свободной  импровизации  дают  удивительные  всходы  и ростки  способностей … 

Итак,  предлагаем  ПЕРВУЮ  ИГРУ.
Сказочки со звуками. Прослушайте с ребенком аудиозаписи природных звуков – шум дождя, журчание ручья, морской прибой,  скрип снега, шум леса в ветреный день, пение птиц, голоса животных, шум транспорта… Начинать надо с прослушивания и узнавания хорошо различающихся между собой звуковых  предметов. А теперь сочиняем маленькие речевые  сказочки – импровизации, еще раз слушая звуки и не забывая о запахах….

 Музыковед А. А.Владимирова                                                              <<< Назад  

Определение слова Мерриам-Вебстер

безмолвие

| \ Nän-spēch

\

: нечто (например, звук голоса), не являющееся речью.

В самом деле, до недавнего времени исследования, на которых основывалось это широко распространенное убеждение, на самом деле не предназначались для проверки того, насколько младенцы предпочитают речь неречению.- Дженни Р. Саффран и др.

— обычно используется перед другим существительным

учащиеся с нарушениями речи неречевые звуки

Общение и обучение с помощью неречевого звука

• Мира М.Блаттнер
• Роберт М. Гринберг

Доклад конференции

• 4
  Цитаты

• 3
  Упоминания

• 54
  Загрузки

Часть
Серия НАТО ASI
серия книг (том 76)

Аннотация

Мультимедийная коммуникация — это скорее правило, чем исключение в большинстве случаев человеческого взаимодействия, за исключением компьютеров.Из традиционного общения можно многому научиться и применить его к взаимодействию человека с компьютером в образовательном контексте. Эта глава основана на таком подходе и рассматривает использование неречевых звуков. Это хороший пример расширения интерфейса, поскольку ранее слуховой выход с компьютеров обычно ограничивался недифференцированными «звуковыми сигналами», что означает, что один из самых мощных каналов связи фактически игнорировался.

Ключевые слова

Национальная лаборатория Лоуренса Ливермора Мотивный профиль Тональный узор Семейный мотив Речь Аудио

Эти ключевые слова были добавлены машиной, а не авторами.Это экспериментальный процесс, и ключевые слова могут обновляться по мере улучшения алгоритма обучения.

Эта работа была выполнена под эгидой Министерства энергетики США Ливерморской национальной лабораторией по контракту № W-7405-Eng-48.

Это предварительный просмотр содержимого подписки,

войдите в

, чтобы проверить доступ.

Предварительный просмотр

Невозможно отобразить предварительный просмотр. Скачать превью PDF.

Ссылки

1. 1.

   Блаттнер, М.М., Сумикава Д. А. и Гринберг Р. М .: Наушники и значки: их структура и общие принципы дизайна. Взаимодействие человека и компьютера, Vol. 4. С. 11–44. (1989)

   CrossRefGoogle Scholar

2. 2.

   Кэррингтон, Дж. Ф .: Говорящие барабаны Африки. Лондон: The Carey Kingsgate Press 1949

   Google Scholar

3. 3.

   Crews, F: Справочник случайного дома. Нью-Йорк: Рэндом Хаус 1977

   Google Scholar

4. 4.

   Эллис, К. Дж .: Музыка аборигенов.Сент-Люсия: University of Queensland Press 1985

   Google Scholar

5. 5.

   Gaver, W .: Звуковые значки: использование звука в компьютерных интерфейсах. Взаимодействие человека с компьютером 2, 2, 167–177 (1986)

   CrossRefGoogle Scholar

6. 6.

   Гилман Л. и Паперте Ф .: Музыка как психотерапевтический агент. В: Музыка и ваши эмоции. Нью-Йорк. Liveright Publishing Corp.1952

   Google Scholar

7. 7.

   Herendon, M. & McLeod N.Музыка как культура. Дарби Пенсильвания: Norwood Editions 1982

   Google Scholar

8. 8.

   Хейзинга, Дж .: Закат средневековья. Нью-Йорк, 1954

   Google Scholar

9. 9.

   Компару, К .: Театр Но. Нью-Йорк: Weatherhill / Tankosha 1983

   Google Scholar

10. 10.

    Мэй, Э .: Музыка многих культур. Беркли: University of California Press 1980

    Google Scholar

11. 11.

    Merriam, A.П .: Антропология музыки. Эванстон, Иллинойс: Northwestern University Press 1964

    Google Scholar

12. 12.

    Неттл, Б .: Исследование этномузыкологии. Урбана: University of Chicago Press 1983

    Google Scholar

13. 13.

    Nketia, J.H .: Игра на барабанах в общинах акан в Гане. Томас Нельсон и сыновья, Ltd. 1963

    Google Scholar

14. 14.

    Розенфельд, А. Х. Музыка, прекрасный возмутитель спокойствия. Психология сегодня, стр.48–56. (Декабрь 1985 г.)

    Google Scholar

15. 15.

    Шафер Р. М .: Настройка мира. Нью-Йорк: Альфред Кнопф 1977

    Google Scholar

16. 16.

    Томас, Т .: Музыка для фильмов. Нью-Йорк: А. С. Барнс и компания 1973

    Google Scholar

Информация об авторских правах

© Springer-Verlag Berlin Heidelberg 1992

Авторы и аффилированные лица

• Мира М. Блаттнер
• Роберт М. Гринберг

1. 1.Департамент прикладных наук Дэвис-Ливермор, Калифорнийский университет, Дэвис, Ливермор, США,
2. 2. Отделение биоматематики, Больница для исследования рака имени доктора медицины Андерсона, Техасский медицинский центр, Хьюстон, США,
3. 3. Ливерморская национальная лаборатория, Университет Калифорнии, Ливермор, США,

,

4. , 4. Санитарный университет музыки, США,

,

5. , Калифорния, США. Классификация сложных звуков | Классификация сложных неречевых звуков

   К сожалению, эту книгу нельзя распечатать из OpenBook.Если вам нужно распечатать страницы из этой книги, мы рекомендуем загрузить ее в формате PDF.

   Посетите NAP.edu/10766, чтобы получить дополнительную информацию об этой книге, купить ее в печатном виде или загрузить в виде бесплатного PDF-файла.

   «Предыдущая: Обзор и краткое содержание литературы

   Предлагаемое цитирование: «Классификация сложных звуков». Национальный исследовательский совет.1989. Классификация сложных неречевых звуков . Вашингтон, округ Колумбия: The National Academies Press. DOI: 10.17226 / 19029.

   ×

   Предлагаемое цитирование: «Классификация сложных звуков». Национальный исследовательский совет. 1989. Классификация сложных неречевых звуков . Вашингтон, округ Колумбия: The National Academies Press.DOI: 10.17226 / 19029.

   ×

   Предлагаемое цитирование: «Классификация сложных звуков». Национальный исследовательский совет. 1989. Классификация сложных неречевых звуков . Вашингтон, округ Колумбия: The National Academies Press. DOI: 10.17226 / 19029.

   ×

   Предлагаемое цитирование: «Классификация сложных звуков.»Национальный исследовательский совет. 1989. Классификация сложных неречевых звуков . Вашингтон, округ Колумбия: The National Academies Press. Doi: 10.17226 / 19029.

   ×

   Предлагаемое цитирование: «Классификация сложных звуков». Национальный исследовательский совет. 1989. Классификация сложных неречевых звуков . Вашингтон, округ Колумбия: The National Academies Press.DOI: 10.17226 / 19029.

   ×

   Предлагаемое цитирование: «Классификация сложных звуков». Национальный исследовательский совет. 1989. Классификация сложных неречевых звуков . Вашингтон, округ Колумбия: The National Academies Press. DOI: 10.17226 / 19029.

   ×

   Предлагаемое цитирование: «Классификация сложных звуков.»Национальный исследовательский совет. 1989. Классификация сложных неречевых звуков . Вашингтон, округ Колумбия: The National Academies Press. Doi: 10.17226 / 19029.

   ×

   Ниже приведен неисправленный машинно-читаемый текст этой главы, предназначенный для того, чтобы наши собственные поисковые системы и внешние системы получили богатый, репрезентативный текст каждой книги с возможностью поиска по главам.Поскольку это НЕПРАВИЛЬНЫЙ материал, пожалуйста, рассматривайте следующий текст как полезный, но недостаточный прокси для авторитетных страниц книги.

   Далее: Восприятие слухового объекта »

   Выявление и дискриминация атипичной речи в сравнении с отсутствием речи у детей в возрасте от 4 до 6 лет с расстройством аутистического спектра: исследование ERP

   Abstract

   Предыдущее исследование связанного с событием потенциала (ERP) с использованием парадигм необычных стимулов предполагает снижение обработки речи по сравнению с неречевыми звуками у детей с расстройством аутистического спектра (ASD).Однако механизмы мозга, лежащие в основе этих нарушений обработки речи, и в какой степени они связаны с плохими языковыми способностями в этой популяции, остаются неизвестными. В текущем исследовании мы использовали новую парадигму парных повторений, чтобы изучить ответы ERP, связанные с обнаружением и различением речевых и неречевых звуков у детей от 4 до 6 лет с РАС, по сравнению с полем и вербальным возрастом. контролирует. ERP были записаны, когда дети пассивно слушали пары стимулов, которые были либо звуками речи, либо звуками, не являющимися речевыми, либо речью, за которой следовала нереча, либо неречевой, за которой следовала речь.Участники контрольной группы продемонстрировали N330 ответы совпадения / несоответствия, измеренные с височных электродов, отражающие речевое и неречевое обнаружение, с обеих сторон, тогда как дети с РАС проявляли этот эффект только по височным электродам в левом полушарии. Кроме того, в то время как контрольные группы демонстрировали эффекты совпадения / несоответствия примерно через 600 мс (центральный N600, временный P600), когда за неречевым звуком следовал речевой звук, эти эффекты отсутствовали в группе ASD. Эти данные свидетельствуют о том, что дети с РАС не могут активировать механизмы правого полушария, вероятно, связанные с социальными или эмоциональными аспектами распознавания речи, при различении неречевых стимулов от речевых стимулов.Вместе эти результаты демонстрируют наличие атипичной речи по сравнению с неречевой обработкой у детей с РАС по сравнению с типично развивающимися детьми, сопоставимыми по вербальному возрасту.

   Образец цитирования: Galilee A, Stefanidou C, McCleery JP (2017) Атипичная речь в сравнении с обнаружением неречевой речи и дискриминацией у детей в возрасте от 4 до 6 лет с расстройством аутистического спектра: исследование ERP. PLoS ONE 12 (7):
   e0181354.

   https://doi.org/10.1371/journal.pone.0181354

   Редактор: Александра Ки, Университет Вандербильта, США

   Поступила: 9 января 2017 г .; Принята к печати: 29 июня 2017 г .; Опубликовано: 24 июля 2017 г.

   Это статья в открытом доступе, свободная от всех авторских прав, и ее можно свободно воспроизводить, распространять, передавать, модифицировать, надстраивать или иным образом использовать в любых законных целях. Работа сделана доступной по лицензии Creative Commons CC0 как общественное достояние.

   Доступность данных: Все файлы данных ЭЭГ финальных участников доступны в исследовательской библиотеке Университета Далхаузи: http://dalspace.library.dal.ca/handle/10222/15736.

   Финансирование: Эта работа была поддержана Autistica (https://www.autistica.org.uk).

   Конкурирующие интересы: Авторы заявили об отсутствии конкурирующих интересов.

   Введение

   Расстройство аутистического спектра (РАС) — это расстройство нервного развития, характеризующееся нарушениями социального взаимодействия, общения, а также ограниченными или повторяющимися интересами и поведением [1].РАС — это гетерогенное расстройство: степень нарушения у людей широко варьируется в основных областях языка, познания и социально-когнитивного функционирования [2, 3]. Постоянные признаки РАС включают плохую социальную ориентацию и навыки совместного внимания [4,5]. Кроме того, предыдущие поведенческие исследования показали, что, в отличие от обычно развивающихся (TD) детей, дети с РАС не демонстрируют достоверного предпочтения голоса своей матери [6]. Результаты другого исследования расширили этот вывод и сообщили о более общем отсутствии предпочтения человеческих голосов у детей с РАС [7].В дополнение к свидетельствам, свидетельствующим о снижении поведенческой ориентации на человеческие голоса, Куль и его коллеги также обнаружили, что вариабельность социальной ориентации в группе аутистов в их исследовании была связана с речевыми (фонетическими) навыками дискриминации детей [8]. Наряду с другими выводами, эти результаты были интерпретированы как поддержка гипотезы о том, что неспособность уделять внимание социальным стимулам является важным аспектом раннего развития аутизма, причинно способствующим дефициту как социального взаимодействия, так и языковых навыков [4,5, 9, 10]

   Чепонене и его коллеги использовали парадигму MMN для изучения нейронных механизмов ориентации внимания на изменения речевых и неречевых стимулов у детей школьного возраста (от 6 до 12 лет) с аутизмом [11].Результаты показали, что в то время как контрольная группа демонстрировала ориентировочные реакции внимания на редко предъявляемые частотно-контрастные стимулы во всех условиях, которые авторы предсказывали примерно на 300 мс (активность компонента P3a), у детей с аутизмом они не проявлялись (P3a, ориентирование внимания). ответы в условиях речевого контраста [11]. Эти результаты также предполагают, что нарушения в нейронных системах, которые опосредуют непроизвольную ориентацию на изменения звуков, могут быть специфическими для обработки речевых стимулов у детей с РАС.

   В ходе продолжения исследования Чепонене и его коллег Уайтхаус и Бишоп [12] использовали другой вариант парадигмы MMN у детей от 7 до 14 лет, в котором они предъявляли редкие новые речевые стимулы в потоке повторяющихся неречевые стимулы и, отдельно, редкие новые неречевые стимулы в контексте повторяющегося потока речевых стимулов. Они обнаружили, что ответы P3a были больше у детей с аутизмом по сравнению с контрольной группой в повторяющемся неречевом состоянии (редкий речевой звук), тогда как их ответы P3a были меньше по сравнению с контрольной группой в условиях повторяющейся речи (редкий неречевой звук).Эти групповые различия, однако, не наблюдались во время активного состояния, когда дети должны были обращать внимание на звуки для выполнения поведенческой задачи. Кроме того, результаты более позднего исследования с использованием парадигмы MMN продемонстрировали, что обработка эмоциональных компонентов речи, таких как просодия, снижается на разных уровнях обработки у детей с РАС. Более конкретно, межгрупповые различия в активности компонентов MMN и P3a наблюдались в ответ на девиантный эмоциональный речевой стимул [13].Взятые вместе, эти результаты предполагают, что ориентация внимания и обнаружение звуков речи не всегда нарушены у детей с РАС. Напротив, эти результаты предполагают, что эти дети могут демонстрировать недостаточную непроизвольную ориентацию и снижение обработки повторяющейся и эмоциональной речи [12–15].

   Результаты других исследований показывают, что аутизм также может характеризоваться атипичной латерализацией обработки как речевых, так и неречевых звуков. Например, было высказано предположение, что правосторонние сети, участвующие в слуховых процессах пре-внимательного возбуждения, нарушены у детей школьного возраста с РАС [16].Это согласуется с результатами исследования МЭГ, в котором у детей школьного возраста с РАС наблюдалось снижение реакции правосторонней слуховой коры на неречевые звуки, отраженное в амплитудах слухового компонента P100m, по сравнению с контрольной группой [17]. . Кроме того, Орехова и его коллеги обнаружили, что меньшая амплитуда активности P100 в правом полушарии была связана с серьезностью сенсорной дисфункции в этой популяции. Атипичные реакции правого полушария также были обнаружены, когда детям с РАС предъявлялись более сложные языковые стимулы [18] . В частности, Бреннан и его коллеги обнаружили, что дети школьного возраста с РАС проявляли повышенную чувствительность к нарушениям обработки английских фонем, что отражалось в активации правого полушария, которая отсутствовала в контрольной группе. В соответствии с этим открытием, восприятие речи у детей младшего возраста с РАС характеризовалось атипично повышенной активацией правого полушария во время восприятия речи [19]. Взятые вместе, эти предыдущие результаты предполагают атипичные реакции правого полушария как на речь (усиленная обработка), так и на неречевые звуки (пониженная обработка) у детей с РАС по сравнению с контрольной группой.

   В целом, данные, собранные на сегодняшний день, предполагают сниженную реакцию на речевые стимулы по сравнению с неречевыми звуками, а также атипичную латерализацию нейронной активности как на речевые, так и на неречевые стимулы у детей с РАС. Тем не менее, механизмы мозга, лежащие в основе нейронных атипичностей в обработке речи, и особенно в сравнении с распознаванием речи и неречевой речи у детей с РАС, остаются в основном неизвестными. Сложно составить полную картину дисфункций обработки речи при РАС при объединении предыдущих результатов, поскольку эти исследования напрямую не совместимы по физическим и языковым характеристикам стимулов (т.е. значимые: [19, 13, 20]) по сравнению с бессмысленными стимулами [16–18] или вербальными способностями участников. В частности, одним из основных ограничений предыдущих исследований является включение детей с РАС с гораздо более низким вербальным IQ [11]: в среднем 8,9 года со средним вербальным возрастом 3,4 года; [21]: 9,4 года при вербальном возрасте 4,9 года; 3: 10,5 лет при вербальном возрасте 5,8 лет). Хотя использовались парадигмы пассивного слушания, неизвестно, могут ли различия в языковых способностях между детьми с TD и детьми с ASD быть причиной некоторых нетипичных речевых и неречевых реакций мозга, обнаруженных в предыдущих исследованиях.В соответствии с этим, результаты недавнего исследования МЭГ показали, что атипичные реакции мозга как на речь, так и на неречевую у детей школьного возраста с РАС были связаны с плохими языковыми способностями в этой популяции [22]. Однако остается неизвестным, будут ли эти атипичные реакции на речевые и неречевые стимулы наблюдаться у детей с РАС, которые имеют тот же вербальный IQ, что и их сверстники с ПД. Также стоит отметить, что большинство исследований ЭЭГ / МЭГ у детей с РАС проводилось у детей школьного возраста (от 8 до 14 лет) из-за трудностей со сбором данных нейровизуализации у детей младшего возраста с РАС.Чтобы улучшить наше понимание траектории развития речи в сравнении с неречевыми дисфункциями, из-за природы развития этого расстройства, важно исследовать речевую и неречевую обработку в разных возрастных группах, особенно в более молодых группах.

   Еще одним серьезным ограничением существующей литературы по ERP, изучающей речевую и неречевую обработку в ASD, является сильная зависимость от методологии, ранее использовавшейся в парадигмах чудаков. В частности, парадигма MMN, используемая во всех рассмотренных здесь исследованиях ERP, основывается как на привыкании к «стандартному» стимулу, так и на отказе от привычки, что отражается в особой ориентировочной реакции внимания (P3a) на редко предъявляемый «странный» стимул [8,11 ].Хотя парадигма MMN является одновременно хорошо известной и мощной, есть как веские основания, так и четкие доказательства того, что нейронные реакции, производимые этой парадигмой, не отражают однозначно или напрямую нейронные механизмы, связанные с речевой обработкой по сравнению с неречевой. Напротив, ответы MMN отражают комбинацию сетевой активности восприятия и внимания [23]. Кроме того, существуют исследования, показывающие атипичность как в привыкании [24], так и в нейронных сетях, ориентированных на внимание [16], у людей с РАС.Таким образом, почти исключительное использование MMN в литературе по обработке речи и слуха при аутизме на сегодняшний день ограничивает наше текущее понимание речевой обработки по сравнению с неречевой обработкой в ​​этой популяции.

   В настоящем исследовании мы используем новую парадигму парных повторений, разработанную для более прямой и сбалансированной оценки дискриминации и обнаружения речевых и неречевых стимулов у детей от 4 до 6 лет с РАС по сравнению с группа сравнения TD, индивидуально подобранная по вербальным способностям.Особая сила этой парадигмы состоит в том, что она не привлекает несвязанных ориентировочных реакций внимания, которые могут различаться между двумя группами участников. В частности, мы изучаем ответы ERP на пары речевых и неречевых звуков, включая речевой звук, за которым следует другой речевой звук, неречевой звук, за которым следует другой неречевой звук, речевой звук, за которым следует неречевой звук, и неречевой звук, за которым следует речевой звук. В качестве стимулов использовались фонетические звуки (/ ба /, / да /, / га /) и нефонетические аналоги этих речевых звуков, которые были тщательно сопоставлены со звуками речи в отношении их физических характеристик.Целью исследования было изучить различение речи и неречевой речи друг от друга как перцептивных категорий стимулов путем изучения эффектов совпадения и несоответствия, связанных с этими четырьмя типами пар стимулов.

   На основании предыдущих выводов [11, 13, 22]; см. также [25] для обзора), мы предсказали межгрупповые различия в ответах на речевые и неречевые звуки; они будут отражены в компонентах ERP, связанных с ранней когнитивной обработкой речи (например,g., 300 мс после стимула), связанный с распознаванием и классификацией слуховых стимулов [21, 25, 26]. В связи с характером используемой здесь парадигмы ERP парного повторения, мы ожидали, что различия между группами в обработке речи будут отражены в ответах на испытания несоответствия речи и соответствия речи (эффект несоответствия речи), а также в ответах на несоответствие речи и несоответствие речи. Испытания на соответствие (эффект несоответствия речи). Поскольку предыдущие результаты убедительно свидетельствуют об ухудшении / атипичности обработки как речевых, так и неречевых звуков у детей с РАС [10, 14, 17, 21, 27, 28], мы также предсказали, что участники контрольной группы будут демонстрировать эффекты несоответствия как при отсутствии речи. за звуками следуют звуки речи, а когда за звуками речи следуют неречевые звуки.Однако мы предположили, что у детей с РАС не будут проявляться эффекты совпадения / несоответствия в одном или обоих этих состояниях. Наконец, мы предсказали атипичную латерализацию полушарий ответа ERP как на речевую, так и на неречевую обработку звука у детей с РАС.

   Методы

   Участников

   Четырнадцать интеллектуально способных детей с РАС (2 девочки, 12 мальчиков) и 11 детей с ПД (2 девочки, 9 мальчиков) в возрасте от 4 до 6 лет, а также 3 ребенка младшего возраста с ПД в возрасте от 2 до 3 лет (3 мальчика) , участвовал в исследовании.Все дети в возрасте от 4 до 5 лет с РАС, включенные в окончательную выборку, имели вербальный возраст 40 месяцев и старше, согласно результатам оценки по шкале Маллена раннего обучения (MSEL, [29]). Оба 6-летних ребенка, включенные в выборку, прошли оценку по британской шкале способностей (BAS II, [30]) и имели вербальный IQ 70 и выше. По сообщениям родителей, все участники говорили по-английски и не знали сколько-нибудь значительного общения на каком-либо другом языке. Данные двух дополнительных участников, первоначально набранных для группы РАС, были исключены, поскольку их вербальный возраст был ниже 40 месяцев.Наконец, данные от одного дополнительного участника в группе ASD и двух дополнительных детей, первоначально набранных для группы TD, были исключены из-за длительного контакта со вторым языком.

   Двенадцать участников группы TD, по словам их родителей, были правшами, а двое — левшами; Родители сообщили, что одиннадцать участников с РАС были правшами, а трое — левшами. Ни у одного ребенка в анамнезе не было судорог или других медицинских или неврологических расстройств.У всех детей был нормальный слух и нормальное или скорректированное до нормального зрение. Одиннадцать участников с РАС получили официальный диагноз расстройства аутистического спектра от лицензированного клинического психолога или врача, не связанного с этим исследованием, а три других участника находились в процессе получения диагноза. Во всех случаях диагноз РАС был подтвержден с помощью приложения «График наблюдения за диагностикой аутизма — общий» (ADOS-G, [31]) в лаборатории официально обученным и надежным в исследованиях клиницистом.По результатам оценки ADOS и экспертной клинической оценки все дети в группе ASD соответствовали клиническим диагностическим критериям расстройства аутистического спектра. Данные еще одного ребенка, изначально набранного для группы РАС, были исключены из исследования, поскольку он не соответствовал критериям отсечения для РАС в ADOS. Кроме того, опросник социального общения (SCQ, [32]) использовался как скрининговый опросник второго уровня для детей с РАС и был заполнен родителями всех участников для выявления социальных и коммуникативных трудностей у контрольных участников TD. также.Ни один ребенок в контрольной группе не набрал более 12 баллов.

   Чтобы учесть различия ERP, потенциально связанные с вербальными способностями, мы использовали сравнительную вербальную контрольную группу соответствующего возраста (см. , таблицу 1). Детей из групп ASD и TD подбирали индивидуально, индивидуально. Помимо вербальных способностей, группы ASD и TD также не различались невербальными способностями. Однако две группы участников значительно различались по хронологическому возрасту (CA) со средней разницей в 11 месяцев (см. Таблицу 1).Чтобы контролировать потенциальные смешивающие эффекты хронологического возраста на эффекты ERP, анализ ковариации с CA в качестве ковариаты был рассчитан отдельно для каждого контраста ERP. Подобный анализ был проведен ранее Lepisto et al. (2005) для изучения смешивающего влияния вербального возраста на эффекты ERP [21]. Анализ показал, что CA не имеет значимой линейной связи с какой-либо зависимой переменной (все F <3,2, ps> 0,08). Другими словами, различия ERP, обнаруженные между группами, не зависели от различий в хронологическом возрасте.

   Таблица 1. Характеристики участников.

   Характеристики детей с РАС и типично развивающихся участников индивидуально сопоставлены по вербальному умственному возрасту и результатам групповых сравнений на основе t-критериев независимой выборки.

   https://doi.org/10.1371/journal.pone.0181354.t001

   В соответствии с этическим протоколом, утвержденным Бирмингемским университетом, родители всех детей, принявших участие в исследовании, рассмотрели и подписали утвержденную форму согласия на их ребенок для участия.

   Стимулы

   Стимулы были созданы с использованием метода полусинтетической генерации речи (SSG), а также ранее использовались в исследовании Чепонене и его коллег [33]. Метод SSG позволяет модифицировать естественную речь в соответствии с целями конкретного исследования. Было показано, что при использовании естественного возбуждения голосовой щели, вызванного колебаниями голосовых складок, периодическая структура синтезированной формы волны может достигать реалистичной просодии и джиттера [34].

   Три согласных и гласных слога, / ba /, / da / и / ga /, на которых говорила женщина, говорящая по-английски, были записаны, оцифрованы и использованы для вычисления SSG в текущем исследовании. В частности, были обработаны форма волны возбуждения голосовой щели, формантные частоты для трех согласных (/ b /, / d /, / g /), а также формантные частоты для гласных / a /. Кроме того, к стимулам / da / и / ga / была добавлена ​​30-миллисекундная предголосовая полоса, которая обычно присутствует в слогах / ba /, чтобы создать ту же грубую структуру стимулов.После предустановленной голосовой полосы посылка согласных длилась 10 мс. За переходом от согласного к гласному за 80 мс следовала идентичная устойчивая гласная / а /, которая длилась 60 мс. В сумме длительность слоговых и нефонетических коррелятов составляла 180 мс. Нефонетические корреляты трех речевых слогов были созданы из пяти синусоидальных тонов. В частности, частота и интенсивность тонов вычислялись SSG и выбирались на основе частот формата слога.Спектры смены формата всплеска и из всплеска в установившееся состояние, длительность и интенсивность нефонетических стимулов поддерживались равными спектрам соответствующих естественных речевых стимулов [33]. В результате синтезированные стимулы отличались от соответствующих речевых стимулов только с точки зрения их форматных переходов и взрывчатки. Остальные акустические характеристики тонов, включая основную частоту, интонацию и продолжительность интенсивности, были идентичны. Хотя речевые и неречевые стимулы были очень близки по физическим характеристикам, было показано, что и взрослые, и дети воспринимают речевые стимулы как речевые, а неречевые стимулы как неречевые [33, 35].

   Процедура

   В текущем исследовании использовались шесть различных стимулов: три «речевых» слога (/ ba /, / da / и / ga /) и их три нефонетических «неречевых» коррелята. Всего было четыре экспериментальных условия: совпадение речи, несоответствие речи, несоответствие речи и несоответствие речи. Каждое испытание состояло из двух звуков, которые предъявлялись с интервалом между стимулами 50 мс. За предъявлением второго стимула следовал более длительный интервал между испытаниями, который варьировался от 475, 550 до 625 мс.Испытания были псевдо-рандомизированы и представлены с использованием программного обеспечения E-Prime 2.0 (Psychology Software Tools, Питтсбург, Пенсильвания, США). Для каждого условия было представлено в среднем 430 испытаний. Среднее количество испытаний не различалось между двумя группами участников или между экспериментальными условиями (все F <2,3, ps> 0,1, группа с РАС: совпадение речи [204 (73)], несоответствие речи [204 (69)], отсутствие речи. Совпадение [210 (67)], Несоответствие речи [209 (71)]; Группа TD: Совпадение речи [206 (66)], Несоответствие речи [191 (64)], Совпадение без речи [200 (63)], Несоответствие речи [ 190 (61)].

   Речевые и неречевые стимулы подавались в комнате с ослабленным звуком через стереодинамики с уровнем звукового давления 60 дБ, измеренным на уровне головы ребенка. Детей рассадили перед монитором компьютера, на котором был показан немой мультипликационный видеоролик по их выбору, который был выбран перед тестированием. Запись ЭЭГ и предъявление стимула длились около 30 минут. Детей просили сидеть как можно тише, пока они смотрели беззвучное видео, и звуки воспроизводились на заднем плане.

   Запись ЭЭГ.

   ЭЭГ регистрировали непрерывно с использованием 128-канальной сети датчиков Hydrocel Geodesic Sensor Net (Electrical Geodesics, Юджин, Орегон) с частотой дискретизации 500 Гц относительно вершинного электрода Cz. Сопротивление электродов поддерживалось ниже 100 кОм. Данные ЭЭГ обрабатывали в автономном режиме с помощью программного обеспечения Netstation 4.4.1 (Electrical Geodesics, Юджин, Орегон). Данные были отфильтрованы (полосовой фильтр = 0,1-40 Гц) и сегментированы на эпохи, начинающиеся за 100 мс до и продолжающиеся 800 мс после предъявления первого слухового стимула в испытании.Испытания данных ЭЭГ были дополнительно обработаны с использованием инструмента обнаружения артефактов, который помечает каналы как плохие, если максимальное-минимальное пороговое значение превышает 100 мВ, и отмечает испытания как плохие, если они содержат более 12 плохих каналов. Отдельные электроды считались плохими, если они содержали артефакты более чем на 20% записи. После этой автоматизированной процедуры оставшиеся испытания также визуально проверялись обученным наблюдателем и исключались из анализа, если они содержали необнаруженные плохие каналы, моргания и / или движения глаз.После процедуры коррекции артефактов плохие каналы в данных ЭЭГ были заменены с помощью алгоритма интерполяции сферическим сплайном [36]. Затем данные были усреднены, повторно привязаны к среднему эталону для каждого участника, и базовый уровень скорректирован до интервала до 100 мсек.

   компонентов ERP.

   Наши основные гипотезы относятся к механизмам восприятия и ранней когнитивной обработки, связанным с обнаружением и категоризацией речи по сравнению с неречевой (например, пик между 200 и 450 мс после появления стимула).Поскольку речевые и неречевые стимулы физически близки друг к другу, мы не предполагаем и не предполагаем различий в слуховых сенсорных компонентах (например, пик между 50 и 150 мс). Кроме того, поскольку предыдущие исследования показывают, что слуховые перцепционные и ранние когнитивные компоненты отражаются в активности, измеряемой с помощью височного и фронтально-центрального электродов, мы фокусируем наши статистические анализы на височных и фронтально-центральных компонентах с пиком между примерно 200 и 450 мс (например.г., Фронтально-центральные N250 и P350, Temporal P250 и N330). Тем не менее, для читателя предоставляется полный набор статистических анализов как более ранних, так и более поздних компонентов ERP, чтобы иметь более полную картину компонентов ERP на ранней и поздней стадии обработки, наблюдаемых в данном исследовании.

   Компоненты ERP, зарегистрированные в фронтально-центральной области , были следующими: положительная составляющая с пиком на 140 мс (P150), отрицательная составляющая с пиком примерно на 280 мс (N250), положительная составляющая с пиком на 350 мс. (P350) и отрицательная поздняя медленная волна (LSW) (N600).Во временной области наблюдаемые компоненты ERP включали отрицательную составляющую с пиком на 150 мс (N150), положительную составляющую с пиком примерно на 280 мс (P250), отрицательную составляющую с пиком на 330 мс (N330) и положительный LSW (P600).

   Расположение электродов, включенных в анализ, было определено путем визуального осмотра индивидуальных данных, а также общих средних данных 14 участников с РАС и 14 контрольных участников. На основании наших прогнозов и предыдущих результатов ERP обработки речи при РАС [8, 11, 12], 14 лобно-центральное (7 левое полушарие, 7 правое полушарие) и 12 височное (6 левое полушарие, 6 правое полушарие). ) электроды были идентифицированы для анализа (см. рис. 1 ).Кроме того, расположение височного и фронтально-центрального электродов было проверено на основе результатов разностного графика, показывающего распределение потенциала кожи головы во временном интервале между 300 и 400 мс, в группе TD минус группе ASD (см. Рис. 2) . Пиковые амплитуды и время ожидания до пиковых амплитуд анализировались для всех компонентов, за исключением компонента поздней медленной волны, для которого анализировались средние амплитуды. Временные окна были выбраны для каждого компонента на основе того, что окно охватывало пик общего среднего для каждого условия, а также точно измерял пик компонента для каждого условия для каждого отдельного участника.В случаях, когда для компонента в индивидуальных данных ERP были двойные пики, временной интервал общего пика рассматривался для дальнейшего анализа, в котором максимальная и минимальная амплитуды двойного пика определялись программой вслепую.

   Рис 2. Топографические карты.

   Распределение потенциала кожи головы за вычетом топографической активности в группах TD по сравнению с ASD в выбранном временном интервале (300–400 мс) в четырех экспериментальных условиях.

   https: // doi.org / 10.1371 / journal.pone.0181354.g002

   Следующие временные окна были выбраны для каждого компонента в фронтально-центральной области : 110–190 мс (P150), 230–320 мс (N250), 300–420 мс (P350), 500–700 мс (N600). Кроме того, для каждого компонента во временной области были выбраны следующие временные окна: 100–200 мс (N150), 230–320 мс (P250), 300–430 мс (N330) и 500–700 мс (P600). .

   Поскольку анализ ковариации с CA в качестве ковариаты не показал значимых взаимосвязей между CA и зависимыми переменными, данные были проанализированы с помощью дисперсионного анализа с повторными измерениями (ANOVA).ANOVA со стимулом (речь против неречевого), повторением (совпадение против несоответствия) и полушарием (левое против правого) в качестве внутри-субъектных факторов и группой (ASD против TD) в качестве межсубъектного фактора был проведен на пике (N150 , P150, N250, P250, N330, P350) и средние (N600, P600) амплитуды и латентности вышеупомянутых компонентов по лобно-центральной и височной областям отдельно. Апостериорные парные t-тесты для выборки были проведены для изучения дальнейших значимых взаимодействий, которые включали факторы стимула, повторения и группы или повторения и группы.Поправки Бонферрони применялись для всех апостериорных парных сравнений выборок. Формы сигналов ERP для группы сравнения ASD и TD в , лобно-центральная область и височных областей представлены на рис. 3 и рис. 4 .

   Рис. 3. Осциллограммы ERP во фронтально-центральной области.

   На рисунке представлены формы волны ERP, записанные с фронтально-центральных электродов в левом полушарии (левая сторона) и фронтально-центральных электродов в правом полушарии (правая сторона) в контрольных группах ASD и TD.

   https://doi.org/10.1371/journal.pone.0181354.g003

   Рис. 4. Осциллограммы ERP во временной области.

   На рисунке представлены формы волны ERP, записанные с временного левого (левая сторона) и височного правого (правая сторона) электродов в контрольных группах ASD и TD.

   https://doi.org/10.1371/journal.pone.0181354.g004

   Результаты

   Эффекты ERP — ASD против группы TD

   Фронтально-центральные компоненты (раннее восприятие (P150), когнитивное (N250, P350), поздняя медленная волна (LSW) (N600)).

   ANOVA с повторными измерениями с внутрисубъектными факторами стимула (речь против неречевого), повторение (совпадение против несоответствия), полушарие (левое против правого) и межсубъектный фактор группы (РАС против TD) выявил основной эффект Stimulus для задержки (F (1,26) = 14, p = 0,001) и основной эффект Stimulus для амплитуды компонента P150 (F (1,26) = 4,4, p = 0,01). Других значительных эффектов для этого компонента не наблюдалось.

   Основной эффект стимула был обнаружен также для амплитуды компонента N250 (F (1,26) = 16, p = 0.002). Дальнейших эффектов для этого компонента не наблюдалось.

   ANOVA с повторными измерениями с внутрисубъектными факторами стимула (речь против несоответствия), повторение (совпадение против несоответствия) и полушарие (левое против правого) и межсубъектный фактор группы (РАС против TD) выявил значительный основной эффект повторения (F (1,26) = 26,7, p <0,0001) для задержки компонента P350. Дальнейший анализ амплитуды компонента P350 выявил основной эффект повторения (F (1,26) = 36, p <0.0001), значимое взаимодействие между стимулом и повторением (F (1,26) = 9,5, p = 0,01), а также значимое взаимодействие между стимулом, повторением и группой (F (1,26) = 5,2, p = 0,05 ). Апостериорные сравнения для последнего взаимодействия показали разницу в обработке совпадающих звуков и несоответствующих звуков речи с большей амплитудой несоответствующих звуков в условиях, когда за речевым стимулом следовал неречевой стимул в обоих TD (MD). = -1,7, SE = 0,4, t = 5, df = 26, p <0.0001) и группы ASD (MD = -1, S.E. = 0,4, t = 2,6, df = 26, p = 0,02) (см. , рис. 5, ).

   Рис. 5. Эффект рассогласования P350.

   Гистограмма показывает средние амплитуды ERP для компонента P350 в лобно-центральной области в четырех состояниях: ASD и TD группы. Звездочками отмечены результаты апостериорных парных t-тестов: *** — p <0,001, ** - p <0,01.

   https://doi.org/10.1371/journal.pone.0181354.g005

   Был также главный эффект повторения (F (1,26) = 7, p = 0.01) и значимое взаимодействие между стимулом, повторением и группой (F (1,26) = 6,5, p = 0,02), выявленное для амплитуды компонента N600. Последующие t-тесты для последнего взаимодействия показали значительный эффект рассогласования, т. Е. Более высокие амплитуды несоответствия звуков, в состоянии, когда за неречевым звуком следовал речевой звук в группе TD (MD = -1,2, SE = 0,4, t = 4, df = 26, p = 0,009), в то время как группа ASD показала эффект несоответствия в состоянии, при котором речь сменялась отсутствием речи (MD = -0.9, С.Е. = 0,3, t = 2,5, df = 26, p = 0,02) (см. , рис. 6, ).

   Рис. 6. Эффект рассогласования N600.

   Гистограмма показывает средние амплитуды ERP для компонента поздней медленной волны N600 в центральной области в четырех экспериментальных условиях в группах ASD и TD. Звездочки указывают на результаты апостериорного t-критерия для парной выборки: * — p <0,05.

   https://doi.org/10.1371/journal.pone.0181354.g006

   Временные компоненты (когнитивный компонент (N330), компонент поздней медленной волны (LSW – P600).

   ANOVA с повторными измерениями, проведенный на амплитуде компонента N330, выявил основной эффект повторения (F (1,26) = 21,3, p << 0,0001), значимое взаимодействие между стимулом и повторением (F (1,26) ) = 8,8, p = 0,006) и значимое взаимодействие между стимулом, повторением, полушарием и группой (F (1,26) = 5, p = 0,03). Апостериорные парные выборочные t-тесты показали различия в латерализации между группами для эффекта несоответствия в состоянии, когда за речевым стимулом следовал неречевой стимул.В частности, для компонента N330 эффект рассогласования речи присутствовал в обоих полушариях в группе TD (MD = 1,3, SE = 0,3, t = 4,2, df = 26, p = 0,001; MD = 1,6, SE = 0,5, t = 4,1, df = 26, p = 0,002), в то время как группа ASD показала такой же эффект только в левом полушарии (MD = 1,2, SE = 0,3, t = 3,9, df = 26, p = 0,001) (см. Рис 4 ). Для задержки компонента N330 был значительный основной эффект стимула (F (1,26) = 6,5, p = 0,04) и основной эффект повторения (F (1,26) = 66.5, р <0,0001). Для амплитуды компонента P600 основной эффект стимула (F (1,26) = 4, p = 0,05), значимое взаимодействие между стимулом, повторением и группой (F (1,26) = 6,1, p = 0,03 ), а также межсубъектный фактор Группы (p = 0,03). Значительное взаимодействие между стимулом, повторением и группой указывало на эффект несоответствия в состоянии, когда за отсутствием речи следовала речь в группе TD (MD = 1, SE = 0,3, t = 5,1, df = 26, p = 0,002), в то время как группа ASD не показала никаких различий (p> 0.1) (см. Рис. 7). Наконец, фактор между субъектами группы показал снижение активности P600 в группе ASD по сравнению с группой TD (p = 0,03).

   Рис. 7. Эффект рассогласования P600.

   Гистограмма показывает средние амплитуды ERP для компонента поздней медленной волны P600 во временной области в четырех экспериментальных условиях в группах ASD и TD. Звездочки указывают на результаты апостериорного t-теста для парной выборки: * — p <0,05.

   https://doi.org/10.1371 / journal.pone.0181354.g007

   Обсуждение

   В текущем исследовании мы исследовали нейронные реакции на речевые и неречевые звуки у детей с РАС и TD, индивидуально сопоставленные по вербальному возрасту, с использованием парадигмы парного повторения ERP. Целью этого исследования было углубить наше понимание нейронных механизмов, лежащих в основе обнаружения и обработки речи в этой популяции. Насколько нам известно, это первое исследование ERP, посвященное выявлению и различению речи от неречевой у детей в возрасте от 4 до 6 лет с РАС без использования необычных стимулов и связанных с ними ориентировочных реакций внимания.Текущие результаты добавляют новую информацию к существующей литературе и результатам исследований, наблюдавшихся в предыдущих исследованиях, проведенных с участием детей школьного возраста с использованием MMN или вариаций парадигм MMN [11,12, 21,25, 26, 28]. Кроме того, это первое исследование, в котором учитывались различия в речевых способностях детей с РАС и группы TD. Это означает, что текущие результаты указывают на различия в функционировании мозга между группами, которые могут быть связаны с нетипичным развитием коммуникативных и социальных навыков, наблюдаемых при РАС, а не с различиями в языковых способностях между группами.В частности, настоящее исследование дополняет существующую литературу, изучающую взаимосвязь между дисфункциями обработки речи и неречевой обработки и задержками речи [22, 26, 37], или социальными нарушениями в сравнении с несоциальными нарушениями обработки, выявленными в этой популяции [4,5,8 , 9,15, 38,39]. Также стоит отметить, что результаты дополнительного ковариатного анализа показали, что хронологический возраст не повлиял на различия в компонентах ERP.

   Текущие данные показали, что эффекты несоответствия речи, проиндексированные более высокими амплитудами ERP для несоответствия звуков в состоянии, когда за речью следовало отсутствие речи во временных компонентах N330 и центральном P350, присутствовали как в группах ASD, так и в группах TD.Однако мы также наблюдали значительные межгрупповые различия в латерализации эффекта рассогласования речи в компоненте N330. В частности, эффект рассогласования N330 присутствовал как для правого, так и для левого височных электродов для группы TD, тогда как группа ASD продемонстрировала такой же эффект только для левых височных электродов. Стоит отметить, что оба эти компонента проявляли эффект рассогласования как в группе TD, так и в группе ASD, и только в условиях, когда за речевым стимулом следовал неречевой стимул.Это обнаружение в значительной степени нетронутой речи по сравнению с эффектом несоответствия речи в группе РАС позволяет нам сделать вывод, что дети с РАС спонтанно распознают неречевые звуки, если им предшествует речь. Это согласуется с предыдущими выводами, показывающими, что дети с РАС могут обращать внимание на акустические изменения неречевых звуков и обнаруживать их, которые демонстрируют такие же или усиленные ответы ERP по сравнению с участниками контрольной группы [14, 21, 26].

   В дополнительном анализе, проведенном на ранних сенсорных компонентах, статистических групповых различий не наблюдалось, скорее всего, из-за того, что наши речевые и неречевые стимулы были физически близки друг к другу и, следовательно, не вызывали различий в реакции сенсорно-перцептивного компонента.Путем точного сопоставления речевых и неречевых стимулов мы значительно снизили вероятность того, что неконтролируемые различия в физических характеристиках стимулов могли повлиять на групповые различия в речевых и неречевых обнаружениях и различении в текущем исследовании.

   Кроме того, дополнительный анализ поздней когнитивной обработки выявил значительные межгрупповые различия в поздних когнитивных временных компонентах P600 и центральных компонентах N600. В частности, группа участников TD продемонстрировала эффекты несоответствия во время испытаний, в которых за неречевыми стимулами следовали речевые стимулы.Эти эффекты несоответствия отсутствовали в группе ASD для обоих компонентов. Тем не менее, группа ASD продемонстрировала эффект обратного несоответствия, в результате чего их ответы компонента N600 индексировали реакцию несоответствия во время испытаний, где речевые стимулы сопровождались неречевыми стимулами. Взятые вместе, эти результаты предполагают, что в контексте, где неречевой стимул предъявляется первым, группа РАС демонстрирует пониженную когнитивную оценку того факта, что последующий речевой звук отличается от предшествующего неречевого звука.Также стоит упомянуть, что, поскольку мы не предсказали эти эффекты LSW (N600, P600), которые не были обнаружены в предыдущих исследованиях обработки речи при ASD [8,11,12, 21, 26, 37], наша интерпретация эффектов LSW следует принимать во внимание с осторожностью, поскольку необходимо провести дополнительные исследования для изучения природы эффектов несоответствия N600 и P600.

   В целом, текущие результаты у детей младшего возраста согласуются с предыдущими исследованиями детей старшего школьного возраста, предполагающими, что межгрупповые различия в речевой и неречевой обработке связаны с поздней когнитивной активностью компонента ERP (после 300 мс), записанной с временного и временного анализа. лобно-центральные электроды [8,14, 22, 26].Кроме того, текущие результаты показывают, что обнаружение и различение речевых и неречевых стимулов друг от друга у детей с РАС связано с атипичной активацией полушария, что может отражать неспособность задействовать определенные нейронные механизмы для этой задачи.

   Как упоминалось выше, различия ERP, представляющие эффекты несоответствия речи / неречевого, отсутствовали для ранних сенсорно-перцептивных компонентов ERP (N150, P150), а также для ранних когнитивных компонентов (N250, P250).В совокупности сроки выявленных эффектов несоответствия предполагают, что эти эффекты были вызваны когнитивной обработкой стимулов (N330, P350) с последующей когнитивной оценкой речевых и неречевых стимулов (N600, P600), записанной с временного и фронтального -центральные электроды. Таким образом, одна из возможных интерпретаций наличия эффектов рассогласования речи на компонентах N330, P350 и N600 и отсутствия эффектов несоответствия речи на компонентах N600 и P600 у детей с аутизмом заключается в том, что они могут идентифицировать и обрабатывать неречевой звук , которому предшествует речевой звук на интервале приблизительно от 330 мс до 350 мс и 600 мс, но не отличить речевой звук от предшествующего неречевого звука на поздней стадии когнитивной оценки.Эти результаты могут отражать то, как маленькие дети с РАС классифицируют и считают, что речь и неречие отличаются друг от друга. Важно отметить, что они также поддерживают идею о том, что речевая обработка по сравнению с неречевой обработкой не всегда нарушается при РАС, а характер задачи и порядок речевых и неречевых стимулов имеют значение для успешной дифференциации стимулов [12, 25]. Наличие эффектов рассогласования речи в группе ASD (N330, P350 мс) также поддерживает точку зрения, что люди с ASD могут не иметь нарушенного механизма обработки речи как такового, но использовать различные нейрофизиологические механизмы и стратегии для обработки речи и неречевых звуков. [14, 25].Это предположение также согласуется с предыдущей гипотезой о том, что у детей есть определенное нарушение слуховой обработки, согласно которому они не могут распознать большее значение речи над неречевой или синтезированной речью, скорее всего, из-за подавления естественного внимания к речевым стимулам [8 , 22, 40].

   Наряду со сниженной когнитивной оценкой звуков речи в настоящем исследовании, у детей с РАС также наблюдалась атипичная латерализация, выявленная для височного компонента N330.Более конкретно, группа TD продемонстрировала эффекты двустороннего несоответствия в состоянии, когда за речью следовал неречевой звук, в то время как группа ASD продемонстрировала эффект бокового несоответствия слева, в том же состоянии. Этот вывод согласуется с предыдущими исследованиями ЭЭГ и фМРТ в этой популяции. В частности, Строганова с коллегами обнаружили доказательства снижения пре-внимательной обработки простых тонов в правом полушарии у детей с РАС [16]. Кроме того, два нейровизуализационных исследования показали повышенную активацию левой височной коры у детей с РАС во время семантической обработки [41] и обработки песен [42].С другой стороны, Redcay и Courchesne (2008) наблюдали повышенную активацию правого полушария во время обработки речи у малышей с РАС. Однако в отличие от речевых стимулов, использованных в этом исследовании [19, 43], речевые и неречевые стимулы, использованные в настоящем исследовании, были бессмысленными и очень близко соответствовали своим физическим характеристикам.

   Что касается уверенности участников TD в обоих полушариях и участников ASD только в левом полушарии для обнаружения и различения речи, на основании предыдущих исследований кажется возможным, что правосторонняя височная активность наблюдалась в группе TD в Текущее исследование может отражать обработку нефонетических характеристик речи, таких как просодия, интонация и другие социально-эмоциональные аспекты речи.Это представление согласуется с недавней моделью, предполагающей две различные функции левого и правого полушария для обработки речи [44, 45]. В соответствии с этой гипотезой Боддэрт и его коллеги обнаружили, что прослушивание сложных синтетических речевых стимулов может вызвать аномальную обработку коры головного мозга у детей с аутизмом так же, как и речевые стимулы [46]. В совокупности имеющиеся на сегодняшний день данные свидетельствуют об атипичной обработке просодических и эмоциональных просодических сигналов в речи [13, 27] и недостаточной обработке голосовых звуков, как речевых, так и неречевых, у детей с РАС [28].Демонстрируя атипичную латерализацию эффекта рассогласования речи, текущие результаты подтверждают выводы недавнего исследования ERP, предполагающие, что атипичность реакции на речь по сравнению с неречевыми звуками может быть связана с задержкой созревания обработки голосовых звуков, речевых или неречевых. речь [28], скорее всего, из-за социальной природы раздражителей. Следовательно, отсутствие правильной темпоральной активности в группе РАС в текущем исследовании может быть связано со снижением обработки социально-эмоциональных аспектов речи, таких как просодия и интонация, которые обычно возникают в правом полушарии у типичных людей.

   Ограничения

   Из-за характера парадигмы парного повторения, в которой два звука представлялись с интервалом всего 50 мс, существует некоторое перекрытие между речевой и неречевой обработкой звука в каждом состоянии. Следовательно, активность формы волны, показанная на рис. , рис. 3, и , рис. 4, представляет собой ответы ERP на оба звука после предъявления второго стимула. Несмотря на то, что перекрытие влияет на данные осциллограмм, нет риска испортить наши статистические результаты.Поскольку первые звуки в условиях совпадения и несовпадения одинаковы, перекрытие оказывает одинаковое влияние на форму волны ERP в этих двух условиях. Следовательно, этот эффект будет нивелирован, если мы рассмотрим разницу между условиями совпадения и несовпадения в каждой группе.

   Еще одним потенциальным ограничением настоящего исследования является одновременное представление визуальных (немое видео) и слуховых стимулов в экспериментальной парадигме. Было высказано предположение, что одновременное предъявление зрительных стимулов во время записи слухового ERP помогает уменьшить артефакты, создаваемые движениями тела и глаз [47].Однако стоит отметить, что визуальные стимулы в мультипликационных видеороликах не содержали ассоциаций с представленной слуховой речью и неречевыми звуками и не были синхронизированы с ними. Несмотря на эту предосторожность, не удалось избежать того факта, что в немых мультфильмах были сцены социального взаимодействия и движения лица / рта. Однако теперь видеопрезентации стали обычной практикой вместо кукольных спектаклей, которые традиционно использовались в исследованиях обработки слуха у маленьких детей и считаются менее экспериментально контролируемыми, чем видео [48].

   Наконец, поскольку парадигма парного повторения включала пассивное слушание, мы не можем быть уверены в том, воспринимают ли дети с РАС речевые звуки как речь, а неречевые звуки как неречевые. Как упоминалось в разделе «Методы», результаты предыдущих исследований с использованием одних и тех же стимулов показали, что и взрослые, и дети [33, 35] могут правильно отличать речь от неречевых звуков. Хотя стимулы, использованные в настоящем исследовании, аналогичны стимулам, использованным в Ceponiene et al.[33, 35] экспериментальные парадигмы, различение двух типов стимулов не проверялось в нашей выборке детей-участников с помощью поведенческих критериев.

   Выводы

   Таким образом, в текущем исследовании использовалась парадигма парного повторения, которая уникальна тем, что не полагается на странное предъявление стимула, которое вызывает ориентировочные реакции внимания и, следовательно, затрудняет измерение механизмов обработки речи и неречевой обработки. Результаты свидетельствуют о том, что, хотя дети с РАС первоначально обнаруживают и распознают разницу между речевыми и неречевыми стимулами на той же стадии (N330, P350), что и контрольные участники TD, при этом они полагаются исключительно на левое полушарие.Неспособность задействовать правую височную кору для этой цели, вероятно, отражает значительно меньшую зависимость от социально-эмоциональных сигналов для речи, которые обычно отражаются в активности, регистрируемой правыми височными электродами. Эти данные свидетельствуют о том, что даже когда дети с РАС различают речевые и неречевые стимулы друг от друга, они не рассматривают и не оценивают это различие так же, как это делают дети с TD.

   В совокупности текущие результаты предоставляют новую информацию, указывающую на роль нарушенного или атипичного задействования правого полушария для речи по сравнению с обнаружением и дискриминацией неречевых сигналов, а также предполагают особую взаимосвязь между снижением зависимости от механизмов социально-эмоциональной обработки и неспособностью оценить различие между речевыми и неречевыми стимулами на более поздних когнитивных стадиях обработки.Эти результаты помогают пролить свет на нейронные механизмы, которые могут лежать в основе хорошо задокументированной неспособности поведенчески ориентироваться на речевые стимулы в этой популяции, а также на потенциальные пути от нарушения социально-эмоционального функционирования к нарушению речи по сравнению с обнаружением и дискриминацией без речи. Дальнейшие исследования должны быть проведены для изучения потенциальных взаимосвязей между поведенческими ориентировочными реакциями на речь и неречевую речь и нейронными механизмами, раскрытыми в текущем исследовании.Кроме того, с учетом высокой применимости и адаптируемости этой парадигмы пассивных слуховых потенциалов, связанных с событиями, для использования с младенцами и с невербальными и минимально вербальными людьми, будущие исследования, применяющие эту процедуру к нескольким группам населения, имеют большой потенциал, чтобы обеспечить понимание как развития время и влияние этих механизмов на обработку речи и изучение языка у людей с аутизмом.

   Благодарности

   Работа поддержана грантом компании Autistica, предоставленной JPM.Авторы хотели бы поблагодарить Пааво Алку за создание речевых и неречевых стимулов, которые использовались в этом исследовании. Авторы также хотели бы поблагодарить Британское исследование аутизма среди младенческих братьев и сестер (BASIS) и сети PEACH за их поддержку в привлечении участников, а также доктора Катерину Кантарцис, доктора Суприю Малик, Вафу Альшами, Мэтью Крэнвелл и Элеонор Чедвик за их поддержку. помощь в сборе данных. Они также благодарят Джереми Галилея за его помощь с графической графикой. Наконец, мы чрезвычайно благодарны семьям, которые потратили свое драгоценное время на то, чтобы сделать это исследование возможным.

   Вклад авторов

   1. Концептуализация: JPM.
   2. Обработка данных: AG.
   3. Формальный анализ: AG.
   4. Получение финансирования: JPM.
   5. Расследование: AG CS.
   6. Методология: JPM CS.
   7. Администрация проекта: JPM CS AG.
   8. Ресурсы: JPM.
   9. Программное обеспечение: JPM.
   10. Надзор: JPM.
   11. Визуализация: AG.
   12. Написание — первоначальный эскиз: AG JPM.
   13. Написание — просмотр и редактирование: AG CS JPM.

   Ссылки

   1. 1.
      Американская психиатрическая ассоциация. Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам, пятое издание. Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам 4-е издание TR. 2013. 280 с.
   2. 2.
      Константино Дж. Н., Чарман Т. Диагностика расстройства аутистического спектра: согласование синдрома, его разнообразного происхождения и вариации в выражении.Lancet Neurol. 2016; 15 (3): 279–91. pmid: 26497771
   3. 3.
      Volkmar FR, McPartland JC. От Каннера до DSM-5: аутизм как развивающаяся диагностическая концепция. [Интернет]. Vol. 10, Ежегодный обзор клинической психологии. 2014. с. 193–212. Доступно по адресу: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/24329180 pmid: 24329180
   4. 4.
      Доусон Г., Бернье Р., Ринг Р. Социальное внимание: возможный ранний индикатор эффективности в клинических испытаниях аутизма. Дж. Нейродев Дисорд [Интернет]. 2012; 4 (1): 11.Доступно по адресу: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/22958480
   5. 5.
      Доусон Дж., Тот К., Эбботт Р., Остерлинг Дж., Мансон Дж., Эстес А. и др. Ранние нарушения социального внимания при аутизме: социальная ориентация, совместное внимание и внимание к стрессу. Dev Psychol. 2004. 40 (2): 271–83. pmid: 14979766
   6. 6.
      Клин А. Слуховые предпочтения маленьких аутичных детей в отношении речи: возможная характеристика симптома социальной изоляции. J Autism Dev Disord.1991. 21 (1): 29–42. pmid: 1828067
   7. 7.
      Клин А., Джонс В., Шульц Р., Фолькмар Ф., Коэн Д. Паттерны визуальной фиксации во время рассмотрения натуралистических социальных ситуаций как предикторов социальной компетентности у людей с аутизмом. Arch Gen Psychiatry. 2002. 59 (9): 809–16. pmid: 12215080
   8. 8.
      Kuhl PK, Coffey-corina S, Coffey-corina S, Padden D, Padden D и др. Связь между социальной и лингвистической обработкой речи у детей с аутизмом: поведенческие и электрофизиологические показатели.Dev Sci. 2005; 8 (1): 1–12.
   9. 9.
      Карвер Л. Дж. И Доусон Г. (2002). Развитие и нейронные основы распознавания лиц при аутизме. Молекулярная психиатрия, 7, 18–20.
   10. 10.
       Fan YT, Chen C, Chen SC, Decety J, Cheng Y. Эмпатическое возбуждение и социальное понимание у людей с аутизмом: данные измерений фМРТ и ERP. Soc Cogn Affect Neurosci. 2014. 9 (8): 1203–13. pmid: 23929944
   11. 11.
       Чепониене Р., Лепистё Т., Шестакова А., Ванхала Р., Алку П., Нятянен Р. и др.Нарушение слуха с избирательным звуком речи у детей с аутизмом: они могут воспринимать, но не обращают внимания. Proc Natl Acad Sci U S. A. 2003; 100 (9): 5567–72 pmid: 12702776
   12. 12.
       Белый дом AJO, епископ DVM. «Отключаются» ли дети с аутизмом от звуков речи? Расследование с использованием потенциалов, связанных с событием. Dev Sci. 2008. 11 (4): 516–24. pmid: 18576959
   13. 13.
       Линдстрем Р., Леписто-Пейсли Т., Ванхала Р., Ален Р., Куяла Т. Нарушение нейронной дискриминации эмоциональной речевой просодии у детей с расстройством аутистического спектра и языковыми нарушениями.Neurosci Lett. 2016; 628: 47–51. pmid: 272

   14. 14.
       Куяла Т., Леписто Т., Нятанен Р. Нейронная основа аберрантной речи и слуха при расстройствах аутистического спектра. Vol. 37, Неврология и биоповеденческие обзоры. 2013. с. 697–704. pmid: 23313648
   15. 15.
       Макклири Дж. П., Стефаниду К. и Грэм К. Нейроразвитие различий социального / несоциального функционирования при аутизме. Токио: издательство Университета Кейо; 2011. Том 5.
   16. 16.
       Строганова Т.А., Козунов В.В., Посикера И.Н., Галута И.А., Грачев В.В., Орехова Е.В. Аномальное пре-внимательное возбуждение у детей раннего возраста с расстройством аутистического спектра способствует их атипичному слуховому поведению: исследование ERP. PLoS One. 2013; 8 (7).
   17. 17.
       Орехова Е.В., Цетлин М.М., Буторина А.В., Новикова С.И., Грачев В.В., Соколов П.А. и др. Ответы слуховой коры на щелчки и трудности сенсорной модуляции у детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). PLoS One. 2012; 7 (6).
   18. 18.
       Бреннан Дж. Р., Уогли Н., Ковельман И., Бойер С. М., Ричард А. Э., Лэджинесс-О’Нил Р.Магнитоэнцефалография показывает нетипичную чувствительность к языковым звуковым последовательностям при расстройстве аутистического спектра. Нейроотчет. 2016. 27 (13): 982–6. pmid: 27468112
   19. 19.
       Redcay E, Courchesne E. Девиантные паттерны функциональной магнитно-резонансной томографии мозговой активности и речи у 2-3-летних детей с расстройством аутистического спектра. Биол Психиатрия. 2008. 64 (7): 589–98. pmid: 18672231
   20. 20.
       Redcay E. Верхняя височная борозда выполняет общую функцию для социального и речевого восприятия: {…}.Neurosci Biobehav Rev [Интернет]. 2008; Доступно по ссылке: http://linkinghub.elsevier.com/retrieve/pii/S0149763407000747
   21. 21.
       Леписто Т., Куяла Т., Ванхала Р., Алку П., Хуотилайнен М., Няатанен Р. Дискриминация и ориентация на речевые и неречевые звуки у детей с аутизмом. Brain Res. 2005; 1066 (1-2): 147-57. pmid: 16325159
   22. 22.
       Яу С.Х., Брок Дж., МакАртур Г. Взаимосвязь между разговорным языком и речью и обработкой неречевой речи у детей с аутизмом: полевое исследование, связанное с магнитным событием.Dev Sci. 2016, 19 (5): 834–52. pmid: 27146167
   23. 23.
       Doeller CF, Opitz B, Mecklinger A, Krick C, Reith W, Schröger E. Вовлечение префронтальной коры в предварительное обнаружение слуховых отклонений: нейровизуализация и электрофизиологические доказательства. Нейроизображение. 2003. 20 (2): 1270–82. pmid: 14568496
   24. 24.
       Гиро Ж.А., Кушнеренко Э., Томальский П., Дэвис К., Рибейро Х., Джонсон М.Х. Дифференциальное привыкание к повторяющимся звукам у младенцев с высоким риском аутизма. Нейроотчет [Интернет].2011; 22 (16): 1. Доступно по адресу: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/21934535
   25. 25.
       О’Коннор К. Обработка слуха при расстройстве аутистического спектра: обзор. Neurosci Biobehav Rev.2012; 36 (2): 836–54. pmid: 22155284
   26. 26.
       Леписто Т., Силокаллио С., Ниеминен-фон Вендт Т., Алку П., Няатанен Р., Куяла Т. Слуховое восприятие и внимание, отраженные связанными с событиями потенциалами мозга у детей с синдромом Аспергера. Clin Neurophysiol. 2006. 117 (10): 2161–71.pmid: 168

   27. 27.
       Куяла Т., Леписто Т., Ниеминен-фон Вендт Т., Наатанен П., Наатанен Р. Нейрофизиологические доказательства нарушения корковой дискриминации просодии при синдроме Аспергера. Neurosci Lett. 2005. 383 (3): 260–5. pmid: 15885908
   28. 28.
       Bidet-Caulet A, Latinus M, Roux S, Malvy J, Bonnet-Brilhault F, Bruneau N. Атипичная звуковая дискриминация у детей с РАС, по данным кортикальных ERP. J Neurodev Disord. 2017 5 апреля; 9:13. pmid: 28396700
   29. 29.Маллен Э. М. (1995). Шкалы Маллена раннего обучения: издание AGS. Серкл Пайнс: Американская служба помощи.
   30. 30.
       Эллиотт К.Д., Смит П. и Маккалок К. (1997). Британские шкалы способностей (BAS II) : Early Years (2-е изд.). Виндзор: NFER-Nelson.
   31. 31.
       Лорд К., Ризи С., Ламбрехт Л., Кук Э. Х., Левенталь Б. Л., Дилавор ПК и др. Схема диагностических наблюдений за аутизмом — общий: стандартный показатель социальных и коммуникативных дефицитов, связанных со спектром аутизма.J Autism Dev Disord. 2000. 30 (3): 205–23. pmid: 11055457
   32. 32.
       Раттер М., Бейли А. и Лорд К. (2003). Анкета социальной коммуникации. Лос-Анджелес: западные психологические службы.
   33. 33.
       Чепонене Р., Торки М., Алку П., Кояма А., Таунсенд Дж. Связанные с событием потенциалы отражают спектральные различия в речевых и неречевых стимулах у детей и взрослых. Clin Neurophysiol. 2008. 119 (7): 1560–77. pmid: 18456550
   34. 34.
       Алку П., Тийтинен Х., Нятянен Р.Метод создания естественно звучащих речевых стимулов для когнитивных исследований мозга. Clin Neurophysiol. 1999. 110 (8): 1329–33. pmid: 10454267
   35. 35.
       Чепонене Р., Алку П., Вестерфилд М., Торки М., Таунсенд Дж. ERP-системы различают слоговую и нефонетическую обработку звука у детей и взрослых. Психофизиология. 2005. 42 (4): 391–406. pmid: 16008768
   36. 36.
       Сринивасан Р., Нуньес П.Л., Такер Д.М., Зильберштейн Р.Б. и Кадуш П.Дж. (1996). Пространственная выборка и фильтрация ЭЭГ с помощью splinelaplacians для оценки корковых потенциалов.Топография мозга, 8, 355–366. pmid: 8813415
   37. 37.
       Леписто Т., Ниеминен-фон Вендт Т., фон Вендт Л., Нятанен Р., Куяла Т. Обнаружение слуховых кортикальных изменений у взрослых с синдромом Аспергера. Neurosci Lett. 2007. 414 (2): 136–40. pmid: 17197079
   38. 38.
       Моттрон Л., Доусон М., Сульер И., Хьюберт Б., Бурак Дж. Расширенное функционирование восприятия при аутизме: обновление и восемь принципов аутичного восприятия. J Autism Dev Disord. 2006 Янв; 36 (1): 27–43. pmid: 16453071
   39. 39.Webb SJ, Dawson G, Bernier R, Panagiotides H. ERP доказательства атипичной обработки лица у маленьких детей с аутизмом. J Autism Dev Disord. 2006. 36 (7): 881–90. pmid: 16897400
   40. 40.
       Вулуманос А., Веркер Дж. Ф. Слушание речи при рождении: доказательства предвзятости речи у новорожденных. Dev Sci. 2007 Март; 10 (2): 159–64. pmid: 17286838
   41. 41.
       Харрис Г.Дж., Чабрис К.Ф., Кларк Дж., Урбан Т., Аарон И., Стил С. и др. Активация мозга во время семантической обработки при расстройствах аутистического спектра с помощью функциональной магнитно-резонансной томографии.Brain Cogn. 2006. 61 (1): 54–68. pmid: 16473449
   42. 42.
       Лай Г., Пантазатос С.П., Шнайдер Х., Хирш Дж. Нейронные системы речи и песни при аутизме. Мозг. 2012; 135 (3): 961–75.
   43. 43.
       Эйлер Л.Т., Пирс К., Куршен Э. Неспособность левой височной коры специализироваться на речи является ранним и фундаментальным свойством аутизма. Мозг. 2012; 135 (3): 949–60.
   44. 44.
       Minagawa-Kawai Y, Cristi A, Dupoux E. Церебральная латерализация и раннее приобретение речи: сценарий развития.Vol. 1, Когнитивная неврология развития. 2011. с. 217–32. pmid: 22436509
   45. 45.
       Хикок Г., Поппель Д. Корковая организация обработки речи. Nat Rev Neurosci [Интернет]. 2007. 8 (5): 393–402. Доступно по ссылке: http://dx.doi.org/10.1038/nrn2113
   46. 46.
       Боддэрт Н., Шабан Н., Белин П., Буржуа М., Ройер В., Бартелеми С. и др. Восприятие сложных звуков при аутизме: аномальная слуховая обработка коры головного мозга у детей. Am J Psychiatry. 2004. 161 (11): 2117–20.pmid: 15514415
   47. 47.
       Ллойд-Фокс С., Блази А., Элвелл К.Э., Чарман Т., Мерфи Д., Джонсон М.Х. Снижение нервной чувствительности к социальным раздражителям у младенцев с риском аутизма. Proc R Soc B Biol Sci [Интернет]. 2013; 280 (1758): 20123026–20123026. Доступно по адресу: http://www.pubmedcentral.nih.gov/articlerender.fcgi?artid=3619456&tool=pmcentrez&rendertype=abstract\nhttp://rspb.royalsocietypublishing.org/cgi/doi/10.1098/rspb.2012.3026
   48. 48.
       Миллс Д. Л., Прат К., Зангл Р., Стагер С. Л., Невилл Х. Дж. И Веркер Дж. Ф. (2004). Языковой опыт и организация мозговой деятельности для фонетически схожих слов: данные ERP у детей 14 и 20 месяцев. Журнал когнитивной неврологии, 16, 1452–1464. pmid: 15509390

   Об обобщении тонов: подробное исследование неречевых стимулов слухового восприятия

6. 1.

   Pfungst, O. Clever Hans: (лошадь мистера . Von Osten .) Вклад в экспериментальную психологию животных и человека . (Холт, Райнхарт и Уинстон, 1911).

7. 2.

   Дьюи, Р. А. Клевер Ханс. Психология: введение (2007). Доступно по адресу https://www.intropsych.com/ch08_animals/clever_hans.html. (Дата обращения: 7 сентября 2018 г.).

8. 3.

   Kalat, J. W. Введение в психологию . (Brooks / Cole Publ., 1996).

9. 4.

   Гавер, В. Как мы слышим в мире ?: Исследования в области экологической акустики. Ecol. Psychol. 5 , 285–313 (1993).

   Артикул

   Google Scholar

10. 5.

    Гавер, В. Что в мире мы слышим ?: Экологический подход к восприятию слуховых событий. Ecol. Psychol. 5 , 1-29 (1993).

    Артикул

    Google Scholar

11. 6.

    Клацки, Р. Л., Пай, Д. К., Кротков, Э. П. Восприятие материала от контактных звуков. Виртуальная среда удаленных операторов присутствия. 9 , 399–410 (2000).

    Артикул

    Google Scholar

12. 7.

    Лютфи, Р. А. Идентификация источника звука человека. in Слуховое восприятие источников звука (ред. Йост, В. А., Фэй, Р. и Поппер, А. Н.) 13–42 (Springer, 2007).

13. 8.

    Уоррен, У. Х. и Вербрюгге, Р. Р. Слуховое восприятие разрушающихся и отскакивающих событий: тематическое исследование в экологической акустике. J. Exp. Psychol. Гм. Восприятие. Выполнять. 10 , 704–712 (1984).

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

14. 9.

    Фехнер Г. Элементы психофизики . Том . Я . Элементы психофизики . Том . Я . (Нью-Йорк, 1966).

15. 10.

    Neuhoff, J. G. Экологическая психоакустика . (Elsevier Academic Press, 2004).

16. 11.

    Филлипс Д. П., Холл С. Э. и Бёнке С. Э. Центральные слуховые реакции начала и временная асимметрия слухового восприятия. Слушай. Res. 167 , 192–205 (2002).

    CAS
    PubMed
    Статья

    Google Scholar

17. 12.

    Джорис П. Х., Шрейнер К. Э. и Рис А. Нейронная обработка амплитудно-модулированных звуков. Physiol. Ред. 84 , 541–577 (2004).

    CAS
    PubMed
    Статья

    Google Scholar

18. 13.

    Грей, Дж. М. Многомерное перцепционное масштабирование музыкальных тембров. J. Acoust. Soc. Являюсь. 61 , 1270–1277 (1977).

    ADS
    CAS
    PubMed
    Статья

    Google Scholar

19. 14.

    McAdams, S., Winsberg, S., Donnadieu, S., de Soete, G. & Krimphoff, J. Перцепционное масштабирование синтезированных музыкальных тембров: общие измерения, особенности и скрытые предметные классы. Psychol. Res. 58 , 177–192 (1995).

    CAS
    PubMed
    Статья

    Google Scholar

20. 15.

    Россинг Т.Д., Мур Р.Ф. и Уиллер П.А. Наука о звуке . (Pearson Education Limited, 2013 г.).

21. 16.

    Schutz, M. & Lipscomb, S. Слуховые жесты, просмотр музыки: зрение влияет на продолжительность воспринимаемого тона. Восприятие , https://doi.org/10.1068/p5635 (2007).

22. 17.

    Schutz, M. & Kubovy, M. Причинная связь и кросс-модальная интеграция. J. Exp. Psychol. Гм. Восприятие. Выполнять. 35 , 1791–1810 (2009).

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

23. 18.

    Schutz, M. & Kubovy, M. Деконструкция музыкальной иллюзии: репрезентации точечного света отражают характерные свойства ударных движений. Банка. Акуст. 37 , 23–28 (2009).

    Google Scholar

24. 19.

    Армонтраут, Дж. А., Шутц, М. и Кубови, М. Визуальные детерминанты кросс-модальной иллюзии. Atten . Восприятие . Psychophys ., Https://doi.org/10.3758/APP.71.7.1618 (2009).

25. 20.

    Гуттман, С. Э., Гилрой, Л. А. и Блейк, Р. Слушание того, что видят глаза: слуховое кодирование визуальных временных последовательностей. Psychol. Sci. 16 , 228–235 (2005).

    PubMed
    PubMed Central
    Статья

    Google Scholar

26. 21.

    Уокер, Дж. Т. и Скотт, К. Дж. Слуховые и визуальные конфликты в воспринимаемой продолжительности света, тонов и промежутков. J. Exp. Psychol. Гм. Восприятие. Выполнять. 7 , 1327–1339 (1981).

    CAS
    PubMed
    Статья

    Google Scholar

27. 22.

    Велч, Р. Б. и Уоррен, Д.H. Немедленная реакция восприятия на межсенсорное несоответствие. Psychol. Бык. 88 , 638–667 (1980).

    CAS
    PubMed
    Статья

    Google Scholar

28. 23.

    Шутц, М. Межмодальная интеграция: поиск единства. (Университет Вирджинии, 2009 г.).

29. 24.

    Секулер Р., Секулер А. Б. и Лау Р. Звук изменяет зрительное восприятие движения. Природа 385 , 308 (1997).

    ADS
    CAS
    PubMed
    Статья

    Google Scholar

30. 25.

    Grassi, M. & Casco, C. Аудиовизуальный эффект отскока: само по себе внимание не объясняет, почему диски подпрыгивают. J. Exp. Psychol. Гм. Восприятие. Выполнять. 35 , 235–243 (2009).

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

31. 26.

    Валле, Г., Шор, Д. И. и Шутц, М.Изучение роли огибающей амплитуды в оценке длительности. Восприятие 43 , 616–630 (2014).

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

32. 27.

    Schlauch, R. S., Ries, D. T. & DiGiovanni, J. J. Различение длительности и субъективная длительность для нарастающих и затухающих звуков. J. Acoust. Soc. Являюсь. 109 , 2880–2887 (2001).

    ADS
    CAS
    PubMed
    Статья

    Google Scholar

33. 28.

    Грасси, М. и Паван, А. Субъективная продолжительность появления и исчезновения аудиовизуальных стимулов. Atten. Восприятие. Психофизика. 74 , 1321–33 (2012).

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

34. 29.

    Грасси, М. и Дарвин, К. Дж. Субъективная продолжительность линейных и затухающих звуков. Восприятие. Психофизика. 68 , 1382–1392 (2006).

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

35. 30.

    DiGiovanni, J. J. & Schlauch, R. S. Механизмы, ответственные за различия в воспринимаемой продолжительности звуков с нарастающей и падающей интенсивностью. Ecol. Psychol. 19 , 239–264 (2007).

    Артикул

    Google Scholar

36. 31.

    Грасси М. Половые различия в субъективной продолжительности приближающихся и удаляющихся звуков. Восприятие 39 , 1424–1426 (2010).

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

37. 32.

    Ries, D. T., Schlauch, R. S. & DiGiovanni, J. J. Роль шаблонов временной маскировки в определении субъективной продолжительности и громкости для линейных и затухающих звуков. J. Acoust. Soc. Являюсь. 124 , 3772–3783 (2008).

    ADS
    PubMed
    PubMed Central
    Статья

    Google Scholar

38. 33.

    Stecker, G.C. & Hafter, E.R. Влияние временной асимметрии на громкость. J. Acoust.Soc. Являюсь. 107 , 3358–3368 (2000).

    ADS
    CAS
    PubMed
    Статья

    Google Scholar

39. 34.

    Техцуонян Р., Техцунян М. и Каневет Г. Ускорение изменения громкости, вызванное разверткой, и «смещение для повышения интенсивности». Восприятие. Психофизика. 67 , 699–712 (2005).

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

40. 35.

    Нойхофф, Дж. Г. Адаптивная предвзятость в восприятии надвигающегося слухового движения. Ecol. Psychol. 13 , 87–110 (2001).

    Артикул

    Google Scholar

41. 36.

    Neuhoff, J. G. Смещение восприятия нарастающих тонов. Nature 395 , 123–124 (1998).

    ADS
    CAS
    PubMed
    Статья

    Google Scholar

42. 37.

    Мачадо, А.& Кин, Р. Обучение времени (LET) или скалярная теория ожидания (SET)? Критический тест двух моделей хронометража. Psychol. Sci. 10 , 285–290 (1999).

    Артикул

    Google Scholar

43. 38.

    Гиббон, Дж. Скалярная теория ожидания и закон Вебера для определения времени животных. Psychol. Ред. 84 , 279–325 (1977).

    Артикул

    Google Scholar

44. 39.

    Schutz, M. & Vaisberg, J. M. Исследование временной структуры звуков, используемых в музыкальном восприятии. Восприятие музыки. Междисциплинарный. J. 31 , 288–296 (2014).

    Артикул

    Google Scholar

45. 40.

    Рут, Дж. А. и Роджерс, П. Х. Характеристики подводной акустической объемной решетки с использованием фокусировки с обращением времени. J. Acoust. Soc. Являюсь. 112 , 1869–1878 (2002).

    ADS
    PubMed
    Статья

    Google Scholar

46. 41.

    Ян, Л. и Чен, К. Сравнение производительности и стратегии слушателей-людей и логистическая регрессия при распознавании подводных целей. J. Acoust. Soc. Являюсь. 138 , 3138–3147 (2015).

    ADS
    PubMed
    Статья

    Google Scholar

47. 42.

    Котари, К. Методология исследования: методы и приемы . Vasa (New Age International, 2004).

48. 43.

    Смит, Т.М.Ф. О справедливости выводов из неслучайной выборки. J. R. Stat. Soc. Сер. А 146 , 394–403 (1983).

    MATH
    Статья

    Google Scholar

49. 44.

    Уотсон, С. и Клоптон, Б. М. Мотивированные изменения слуховой чувствительности в простой задаче обнаружения. Восприятие. Психофизика. 5 , 281–287 (1969).

    Артикул

    Google Scholar

50. 45.

    Робинсон, К. Э. Время реакции на смещение кратких слуховых раздражителей. Восприятие. Психофизика. 13 , 281–283 (1973).

    Артикул

    Google Scholar

51. 46.

    Fran ,k, M., Mates, J., Radil, T., Beck, K. & Pöppel, E. Сенсомоторная синхронизация: моторные реакции на обычные слуховые паттерны. Восприятие. Психофизика. 49 , 509–516 (1991).

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

52. 47.

    McAnally, K. I. & Calford, M. B. Психофизическое исследование спектральной гиперактивности. Слушай. Res. 44 , 93–96 (1990).

    CAS
    PubMed
    Статья

    Google Scholar

53. 48.

    Treisman, M. & Faulkner, A. Установка и поддержание критериев, представляющих уровни уверенности. J. Exp. Psychol. Гм. Восприятие. Выполнять. 10 , 119–139 (1984).

    Артикул

    Google Scholar

54. 49.

    Мотт, Дж. Б., Нортон, С. Дж., Нили, С. Т. и Уорр, В. Б. Изменения спонтанной отоакустической эмиссии, вызванной акустической стимуляцией контралатерального уха. Слушай. Res. 38 , 229–242 (1989).

    CAS
    PubMed
    Статья

    Google Scholar

55. 50.

    Bertelson, P., Vroomen, J., de Gelder, B. & Driver, J. Эффект чревовещания не зависит от направления преднамеренного визуального внимания. Восприятие. Психофизика. 62 , 321–332 (2000).

    CAS
    PubMed
    Статья

    Google Scholar

56. 51.

    Hübner, R. & Hafter, E.R. Механизмы обнаружения слуховых сигналов. Восприятие. Психофизика. 57 , 197–202 (1995).

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

57. 52.

    Pfordresher, P. Q. & Palmer, C.Эффекты прослушивания прошлого, настоящего или будущего во время музыкального исполнения. Восприятие. Психофизика. 68 , 362–376 (2006).

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

58. 53.

    Radeau, M. & Bertelson, P. Когнитивные факторы и адаптация к слухово-зрительному рассогласованию. Восприятие. Психофизика. 23 , 341–343 (1978).

    CAS
    PubMed
    Статья

    Google Scholar

59. 54.

    Gygi, B. & Shafiro, V. Преимущество несовместимости звуков окружающей среды, представленных в естественных слуховых сценах. J. Exp. Psychol. Гм. Восприятие. Выполнять. 37 , 551–565 (2011).

    PubMed
    PubMed Central
    Статья

    Google Scholar

60. 55.

    Грегг, М. К. и Самуэль, А. Г. Важность семантики в слуховых представлениях. Внимание, восприятие, психофизика. 71 , 607–619 (2009).

    Артикул

    Google Scholar

61. 56.

    Келлер, П. Э., Далла Белла, С. и Кох, И. Слуховые образы формируют синхронизацию движений и кинематику: свидетельства из музыкального задания. J. Exp. Psychol. Гм. Восприятие. Выполнять. 36 , 508–513 (2010).

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

62. 57.

    Бей, К. и Макадамс, С. Постраспознавание чередующихся мелодий как косвенная мера формирования слухового потока. J. Exp. Psychol. Гм. Восприятие. Выполнять. 29 , 267–279 (2003).

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

63. 58.

    Ринальди, Л., Лега, К., Каттанео, З., Джирелли, Л. и Бернарди, Н. Ф. Улавливание звука: слуховой тон влияет на обработку размеров в двигательном планировании. J. Exp. Psychol. Гм. Восприятие. Выполнять. 42 , 11–22 (2016).

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

64. 59.

    Репп, Б. Х. Фазовая коррекция, сброс фазы и фазовые сдвиги после подсознательных временных возмущений в сенсомоторной синхронизации. J. Exp. Psychol. Гм. Восприятие. Выполнять. 27 , 600–621 (2001).

    CAS
    PubMed
    Статья

    Google Scholar

65. 60.

    Пастор, Р. Э., Флинт, Дж., Гастон, Дж. Р. и Соломон, М. Дж. Слуховое восприятие события: петля «источник – восприятие» для позы при походке человека. Восприятие. Психофизика. 70 , 13–29 (2008).

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

66. 61.

    Грасси, М. Слышим ли мы размер или звук? Шары падали на тарелки. Восприятие. Психофизика. 67 , 274–284 (2005).

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

67. 62.

    Вагман, Дж. Б. и Эбни, Д. Х. Перенос повторной калибровки от прослушивания к прикосновению: независимость модальности как частный случай анатомической независимости. J. Exp. Psychol. Гм. Восприятие. Выполнять. 38 , 589–602 (2012).

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

68. 63.

    Кунклер-Пек, А. Дж. И Терви, М. Т. Форма слуха. J. Exp. Psychol. Гм. Восприятие. Выполнять. 26 , 279–294 (2000).

    CAS
    PubMed
    Статья

    Google Scholar

69. 64.

    Carlyon, R.P. Распространение возбуждения, создаваемое маскерами с демпфированными и наклонными огибающими. J. Acoust. Soc. Являюсь. 99 , 3647–3655 (1996).

    ADS
    Статья

    Google Scholar

70. 65.

    Голубок, Дж. Л. и Джаната, П. Сохранение тембра в памяти: рабочая память для сложных звуков, которые невозможно вербализовать. J. Exp. Psychol. Гм. Восприятие. Выполнять. 39 , 399–412 (2013).

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

71. 66.

    Cusack, R., Deeks, J., Aikman, G. & Carlyon, R.P. Влияние местоположения, частотного диапазона и временного хода избирательного внимания на анализ слуховой сцены. J. Exp. Psychol. Гм. Восприятие. Выполнять. 30 , 643–656 (2004).

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

72. 67.

    Левкович, Д. Дж. Восприятие слухово-визуальной временной синхронизации у младенцев. J. Exp. Psychol. Гм. Восприятие. Выполнять. 22 , 1094–1106 (1996).

    CAS
    PubMed
    Статья

    Google Scholar

73. 68.

    Мондор, Т. А., Заторре, Р. Дж. И Террио, Н. А. Ограничения на выбор слуховой информации. J. Exp. Psychol. Гм. Восприятие. Выполнять. 24 , 66–79 (1998).

    Артикул

    Google Scholar

74. 69.

    McGuire, A. B., Gillath, O.И Витевич, М. С. Влияние доступности умственных ресурсов на выполнение надвигающейся задачи. Внимание, восприятие, психофизика 78 , 107–113 (2016).

    Артикул

    Google Scholar

75. 70.

    Берг, К. М. Различия в уровнях временной маскировки для переходных процессов: дополнительные доказательства для краткосрочного интегратора. Восприятие. Психофизика. 37 , 397–406 (1985).

    CAS
    PubMed
    Статья

    Google Scholar

76. 71.

    Икеда, К. Бинауральное взаимодействие в слуховой реакции ствола мозга человека по сравнению с тональными сигналами и прямоугольными щелчками в условиях слухового и зрительного внимания. Слушай. Res. 325 , 27–34 (2015).

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

77. 72.

    Вит, Х. П. и Рицма, Р. Дж. Вызванные акустические реакции человеческого уха: некоторые экспериментальные результаты. Слушай. Res. 2 , 253–261 (1980).

    CAS
    PubMed
    Статья

    Google Scholar

78. 73.

    Шинн-Каннингем, Б. Адаптация к переназначенным звуковым сигналам локализации: модель теории принятия решений. Восприятие. Психофизика. 61 , 33–47 (2000).

    Артикул

    Google Scholar

79. 74.

    Поллак, I. Дискриминация ограничений в последовательно блокируемых слуховых дисплеях: конструкции смещения блоков. Восприятие. Психофизика. 9 , 335–338 (1971).

    Артикул

    Google Scholar

80. 75.

    Zhu, Z., Tang, Q., Zeng, F.-G., Guan, T. & Ye, D. Пространственная селективность кохлеарного имплантата с монополярной, биполярной и триполярной стимуляцией. Слушай. Res. 283 , 45–58 (2012).

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

81. 76.

    Ричардсон, Б.Л. и Фрост, Б. Дж. Тактильная локализация направления и расстояния звуков. Восприятие. Психофизика. 25 , 336–344 (1979).

    CAS
    PubMed
    Статья

    Google Scholar

82. 77.

    Сото-Фарако, С., Спенс, С. и Кингстон, А. Кросс-модальный динамический захват: эффекты конгруэнтности в восприятии движения через сенсорные модальности. J. Exp. Psychol. Гм. Восприятие. Выполнять. 30 , 330–345 (2004).

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

83. 78.

    Riedel, H. & Kollmeier, B. Слуховые реакции ствола мозга, вызванные латерализованными щелчками: извлекается ли латерализация в стволе мозга человека? Слушай. Res. 163 , 12–26 (2002).

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

84. 79.

    Грегг М. К. и Сэмюэл А. Г. Изменение глухоты и организационных свойств звуков. J. Exp. Psychol. Гм. Восприятие. Выполнять. 34 , 974–991 (2008).

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

85. 80.

    Фейри, Дж., Мур, Б. К. Дж. И Ремингтон, А. Отсутствует трюк: Слуховая нагрузка модулирует сознательное восприятие при прослушивании. Дж . Опыт . Психол . Гум . Восприятие . Выполнить . (2016).

86. 81.

    Mayr, S.& Buchner, A. Доказательства эпизодического извлечения неадекватных первичных ответов при слуховом негативном прайминге. J. Exp. Psychol. Гм. Восприятие. Выполнять. 32 , 932–943 (2006).

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

87. 82.

    Стилп, К. Э., Александер, Дж. М., Кифте, М. и Клуендер, К. Р. Постоянство звукового цвета: калибровка для получения надежных спектральных свойств в неречевом контексте и целях. Внимание . Восприятие, психофизика. 72 , 470–480 (2010).

    Артикул

    Google Scholar

88. 83.

    McAnally, K. I. et al. . Двойной процесс обнаружения слуховых изменений. J. Exp. Psychol. Гм. Восприятие. Выполнять. 36 , 994–1004 (2010).

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

89. 84.

    Гейтс, А., Брэдшоу, Дж.Л. и Нетлтон, Н. С. Влияние различных отсроченных интервалов слуховой обратной связи на музыкальное исполнение задачи. Восприятие. Психофизика. 15 , 21–25 (1974).

    Артикул

    Google Scholar

90. 85.

    Möller, M., Mayr, S. & Buchner, A. Локализация цели среди одновременных источников звука: нет доказательств ингибирования предыдущих реакций отвлекающих факторов. Внимание, восприятие, психофизика. 75 , 132–144 (2013).

    Артикул

    Google Scholar

91. 86.

    Möller, M., Mayr, S. & Buchner, A. Влияние кодирования пространственной реакции на обработку дистрактора: данные из задач слухового пространственного негативного прайминга с реакциями нажатия клавиш, джойстика и движения головы. Внимание, восприятие, психофизика. 77 , 293–310 (2015).

    Артикул

    Google Scholar

92. 87.

    Ваннест, С. и др. . Устраняет ли улучшенная акустическая среда у человека хронический шум в ушах клинически и электрофизиологически? Двойное слепое плацебо-контролируемое исследование. Слушай. Res. 296 , 141–148 (2013).

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

93. 88.

    Валенте, Д. Л., Брааш, Дж. И Мирбек, С. А. Сравнение воспринимаемой слуховой ширины с визуальным образом выступающего ансамбля в контрастных бимодальных средах. J. Acoust. Soc. Являюсь. 131 , 205–217 (2012).

    ADS
    PubMed
    PubMed Central
    Статья

    Google Scholar

94. 89.

    Riecke, L., van Opstal, A. J. & Formisano, E. Иллюзия слуховой непрерывности: параметрическое исследование и модель фильтра. Восприятие. Психофизика. 70 , 1–12 (2008).

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

95. 90.

    Боннель, А.-М. & Hafter, E. R. Разделил внимание между одновременными слуховыми и визуальными сигналами. Восприятие. Психофизика. 60 , 179–190 (1998).

    CAS
    PubMed
    Статья

    Google Scholar

96. 91.

    Грин Д. М. и Нгуен К. Т. Анализ профиля: обнаружение динамических спектральных изменений. Слушай. Res. 32 , 147–163 (1988).

    CAS
    PubMed
    Статья

    Google Scholar

97. 92.

    Райт, Б. А. и Фицджеральд, М. Б. Временной ход внимания в простой задаче слухового обнаружения. Восприятие. Психофизика. 66 , 508–516 (2004).

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

98. 93.

    Бэкон, С. П. и Хили, Э. У. Влияние ипсилатеральных и контралатеральных предшественников на временной эффект при одновременном маскировании чистыми тонами. J. Acoust. Soc. Являюсь. 107 , 1589–1597 (2000).

    ADS
    CAS
    PubMed
    Статья

    Google Scholar

99. 94.

    Киллан, Э. К. и Кападиа, С. Одновременное подавление отоакустической эмиссии, вызванной тональной посылкой — эффект уровня и парадигмы представления. Слушай. Res. 212 , 65–73 (2006).

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

100. 95.

     Мур, Б. К. Дж., Гласберг, Б. Р. и Робертс, Б.Уточнение измерения психофизических настроечных кривых. J. Acoust. Soc. Являюсь. 76 , 1057–1066 (1984).

     ADS
     CAS
     PubMed
     Статья

     Google Scholar

101. 96.

     Hasuo, E., Nakajima, Y., Osawa, S. & Fujishima, H. Влияние временных форм звуковых маркеров на восприятие интервалов времени между периодами. Внимание, восприятие, психофизика. 74 , 430–445 (2012).

     Артикул

     Google Scholar

102. 97.

     Мондор, Т. А. и Террио, Н. А. Механизмы перцептивной организации и слухового избирательного внимания: роль структуры паттернов. J. Exp. Psychol. Гм. Восприятие. Выполнять. 24 , 1628–1641 (1998).

     PubMed
     Статья

     Google Scholar

103. 98.

     Schutz, M. Прояснение решающей роли огибающей амплитуды в слуховом восприятии. Банка. Акуст. 44 , 42–43 (2016).

     Google Scholar

104. 99.

     Хеннинг, Г. Б. и Эштон, Дж. Влияние несущей и частоты модуляции на латерализацию на основе интерауральной фазы и интерауральной групповой задержки. Слушай. Res. 4 , 185–194 (1981).

     CAS
     PubMed
     Статья

     Google Scholar

105. 100.

     Робертс, Р. А., Кёнке, Дж. И Бесинг, Дж. Влияние реверберации на слияние шумовых импульсов опережения и запаздывания. Слушай. Res. 187 , 73–84 (2004).

     PubMed
     Статья

     Google Scholar

106. 101.

     Zwicker, E. & Henning, G. B. Четыре фактора, приводящие к различиям в уровнях бинауральной маскировки. Слушай. Res. 19 , 29–47 (1985).

     CAS
     PubMed
     Статья

     Google Scholar

107. 102.

     Гаскелл, Х. и Хеннинг, Г. Б. Прямая и обратная маскировка с помощью кратких импульсных стимулов. Слушай. Res. 129 , 92–100 (1999).

     CAS
     PubMed
     Статья

     Google Scholar

108. 103.

     Visscher, K. M., Kahana, M. J. & Sekuler, R. Переход от одного испытания к другому в кратковременной слуховой памяти. J. Exp. Psychol. Учить. Mem. Cogn. 35 , 46–56 (2009).

     PubMed
     PubMed Central
     Статья

     Google Scholar

109. 104.

     Кешаварц, Б., Кампос, Дж. Л., ДеЛусия, П. Р. и Оберфельд, Д. Оценка относительного веса визуального и слухового тау по сравнению с эвристическими сигналами для суждений о времени контакта в реалистичных, знакомых сценах пожилых и молодых людей. Внимание, восприятие, психофизика. 79 , 929–944 (2017).

     Артикул

     Google Scholar

110. 105.

     Ян К. и Дандо Р. Межмодальная роль прослушивания во вкусовом восприятии. J. Exp. Psychol. Гм. Восприятие. Выполнять. 41 , 590–596 (2015).

     PubMed
     Статья

     Google Scholar

111. 106.

     Tan, J. & Yeh, S. Аудиовизуальная интеграция облегчает бессознательную визуальную обработку сцены. J. Exp. Psychol. Гм. Восприятие. Выполнять. 41 , 1325–1335 (2015).

     PubMed
     Статья

     Google Scholar

112. 107.

     Chuen, L. & Schutz, M. Предположение о единстве облегчает кросс-модальное связывание музыкальных, неречевых стимулов: роль спектральных и амплитудных сигналов. Внимание . Восприятие, психофизика. 78 , 1512–1528 (2016).

     Артикул

     Google Scholar

113. 108.

     Schutz, M. Акустическая структура и музыкальные функции: Музыкальные ноты, информирующие слуховое исследование. in The Oxford Handbook on Music and the Brain (eds.То, М. Х. и Ходжес, Д. А.) (Oxford University Press).

114. 109.

     Schutz, M., Stefanucci, J., Baum, S.H. & Roth, A. Назовите эту ударную мелодию: Ассоциативная память и огибающая амплитуды. Q. J. Exp. Psychol. 70 , 1323–1343 (2017).

     Артикул

     Google Scholar

115. 110.

     Schutz, M. & Stefanucci, J. Значение слуха: изучение влияния огибающей амплитуды на предпочтения потребителей. Эргон . Des . Q . Гум . Факторы Прил. .

116. 111.

     Grassi, M. & Casco, C. Эффект, вызывающий аудиовизуальный отскок: когда звуковая конгруэнтность влияет на группировку в зрении. Внимание, восприятие, психофизика. 72 , 378–386 (2010).

     Артикул

     Google Scholar

117. 112.

     Ли, X., Логан, Р. Дж. И Пастор, Р. Е. Восприятие характеристик источника звука: звуки ходьбы. J. Acoust. Soc. Являюсь. 90 , 3036–3049 (1991).

     ADS
     CAS
     PubMed
     Статья

     Google Scholar

118. 113.

     Snow, J. C. et al. . Реальный мир в сканере фМРТ: эффекты повторения изображений по сравнению с реальными объектами. Sci. Отчет 1 , 1–10 (2011).

     Артикул
     CAS

     Google Scholar

119. 114.

     Гибсон, Дж. Дж. Визуальное восприятие объективного движения и субъективного движения. Psychol. Ред. 61 , 304–314 (1954).

     CAS
     PubMed
     Статья

     Google Scholar

120. 115.

     Лютфи, Р. А. Слуховое обнаружение пустоты. J. Acoust. Soc. Являюсь. 110 , 1010–1019 (2001).

     ADS
     CAS
     PubMed
     Статья

     Google Scholar

121. 116.

     Humes, L.E. Психофизическая оценка зависимости затухания наушников от уровня шума. J. Acoust. Soc. Являюсь. 73 , 297–311 (1983).

     ADS
     CAS
     PubMed
     Статья

     Google Scholar

122. 117.

     Швент, В. Л., Снайдер, Э. и Хиллард, С. А. Слуховые вызванные потенциалы во время многоканального избирательного прослушивания: роль сигналов высоты звука и локализации. J. Exp. Psychol.Гм. Восприятие. Выполнять. 2 , 313–325 (1976).

     CAS
     PubMed
     Статья

     Google Scholar

123. 118.

     Хикс, М. Л. и Бэкон, С. П. Психофизические измерения слуховых нелинейностей как функции частоты у людей с нормальным слухом. J. Acoust. Soc. Являюсь. 105 , 326–338 (1999).

     ADS
     CAS
     PubMed
     Статья

     Google Scholar

124. 119.

     Маккарти, Л. и Олсен, К. Н. А. «вырисовывающаяся предвзятость» пространственного слуха? Влияние интенсивности и спектра звука на категориальную локализацию источника звука. Внимание, восприятие, психофизика. 79 , 352–362 (2017).

     Артикул

     Google Scholar

125. 120.

     Карлайон, Р. П., Кьюсак, Р., Фокстон, Дж. И Робертсон, И. Х. Влияние внимания и одностороннего пренебрежения на сегрегацию слухового потока. Дж.Exp. Psychol. Гм. Восприятие. Выполнять. 27 , 115–127 (2001).

     CAS
     PubMed
     Статья

     Google Scholar

126. 121.

     Гендель, С., Уивер, М. С. и Лоусон, Г. Влияние ритмической группировки на разделение потоков. J. Exp. Psychol. Гм. Восприятие. Выполнять. 9 , 637–651 (1983).

     CAS
     PubMed
     Статья

     Google Scholar

127. 122.

     Уэлч, Р. Б. Смысл, внимание и «предположение о единстве» в межсенсорной предвзятости пространственного и временного восприятия. В «Успехах в области психологии» 129 , 371–387 (Elsevier, 1999).

128. 123.

     Бедфорд, Ф. Л. Анализ ограничений на восприятие, познание и развитие: один объект, одно место, одно время. J. Exp. Psychol. Гм. Восприятие. Выполнять. 30 , 907–912 (2004).

     PubMed
     Статья

     Google Scholar

129. 124.

     Ватакис А. и Спенс К. Кроссмодальное связывание: оценка «предположения о единстве» с использованием аудиовизуальных речевых стимулов. Восприятие. Психофизика. 69 , 744–756 (2007).

     PubMed
     Статья

     Google Scholar

130. 125.

     Марджотуди, К., Келли, С. и Ватакис, А. Аудиовизуальная временная интеграция речи и жестов. Процедуры — Соц. Behav. Sci. 126 , 154–155 (2014).

     Артикул

     Google Scholar

131. 126.

     Париз, К. В. и Спенс, К. «Когда птицы перья стекаются вместе»: синестетические соответствия модулируют аудиовизуальную интеграцию у несинестетов. PLoS One 4 , 1–7 (2009).

     Артикул
     CAS

     Google Scholar

132. 127.

     Эрнст, М. О. Обучение интеграции произвольных сигналов от зрения и осязания. J. Vis. 7 , 1–14 (2007).

     PubMed
     Статья

     Google Scholar

133. 128.

     Vatakis, A. & Spence, C. Оценка влияния «допущения единства» на временное восприятие реалистичных аудиовизуальных стимулов. Acta Psychol. (Amst). 127 , 12–23 (2008).

     PubMed
     Статья

     Google Scholar

134. 129.

     Ватакис А., Газанфар А. А. и Спенс К. Содействие мультисенсорной интеграции с помощью «эффекта единства» показывает, что речь особенная. J. Vis. 8 , 1–11 (2008).

     PubMed
     Статья

     Google Scholar

135. 130.

     Ng, M. & Schutz, M. Видение звука: новый инструмент для обучения принципам восприятия музыки. Банка . Акуст . 45 (2017).

136. 131.

     Комиссия, I. E. Международный стандарт IEC 60601: Медицинское электрическое оборудование. , часть 1-8, поколение . Требование . безопасность . Коллат . Стенд . Поколение . Требование . тесты Guid . Система сигнализации . Мед . Электр . Оборудовать . Мед . Электр . Syst . (2006).

137. 132.

     Эдворти, Дж. Медицинские звуковые сигналы тревоги: обзор. J. Am. Med. Доц. Информатики 20 , 584–589 (2013).

     Артикул

     Google Scholar

138. 133.

     Эдворти, Дж. и др. . Узнаваемость и локализуемость звуковых сигналов: установка мировых стандартов медицинского оборудования. Hum. Факторы J. Hum. Факторы Эргона. Soc. 59 , 1108–1127 (2017).

     Артикул

     Google Scholar

139. 134.

     Sreetharan, S. & Schutz, M. Улучшение дизайна интерфейса человек-компьютер посредством применения фундаментальных исследований аудиовизуальной интеграции и амплитудной огибающей. Multimodal Technol.Взаимодействовать. 3 , 4 (2019).

     Артикул

     Google Scholar

140. 135.

     Pfordresher, P.Q. Звуковая обратная связь в музыкальном исполнении: роль сходства, основанного на переходах. J. Exp. Psychol. Гм. Восприятие. Выполнять. 34 , 708–725 (2008).

     PubMed
     Статья

     Google Scholar

141. 136.

     Кирби, Б. Дж., Браунинг, Дж. М., Бреннан, М.А., Спрэтфорд, М. и Маккрири, Р. В. Обнаружение спектрально-временной модуляции у детей. J. Acoust. Soc. Являюсь. 138 , EL465 – EL468 (2015).

     ADS
     PubMed
     PubMed Central
     Статья

     Google Scholar

142. 137.

     Мёллер, А. Р. и Джо, Х. Д. Ответ обнаженного внутричерепного слухового нерва человека на низкочастотные тоны: основные характеристики. Слушай. Res. 38 , 163–176 (1989).

     PubMed
     Статья

     Google Scholar

сцен, которые не имеют смысла без неречевых субтитров

21 сентября 2017 г. ПАТРИК ЛОФТУС
Обновлено: 9 марта 2021 г.

В фильме «Выходной день Ферриса Бюллера» Феррис с помощью клавиатуры имитирует кашель, чихание и хакерские звуки, чтобы убедить людей по телефону, что он болен и не может ходить в школу.


Изображение: Netflix

Просмотр фильма или телешоу с плохими субтитрами может быть утомительным.

Правильные субтитры должны давать глухим и слабослышащим зрителям, а также тем, кто смотрит без звука, эквивалентные впечатления. Это означает, что в субтитры должны быть включены неречевые звуки и другие звуковые сигналы, поскольку они имеют решающее значение для воссоздания намеченного «опыта аудитории» без использования звука. И когда эти неречевые элементы отсутствуют, зрители в конечном итоге сбиваются с толку, раздражаются и в конечном итоге теряют интерес к этому видеоконтенту.

Технология автоматического распознавания речи (ASR), хотя иногда и впечатляюще точная, не справляется с выявлением ключевых неречевых элементов субтитров.Неречевые элементы включают звуковые эффекты, метки динамиков, указывающие, кто говорит, и другую звуковую информацию, которая может быть необходима для правильного следования сюжету или диалогу.

Официальный документ: Рекомендации по использованию субтитров для СМИ и развлечений Чтобы продемонстрировать, почему этот аспект субтитров так важен, вот список примеров из ряда телешоу и фильмов, где безречевые субтитры являются абсолютной необходимостью.

1. Сцены «без звука» в

The Life Aquatic

Изображение: Netflix

Изображение: Netflix

Иногда необходимо указать зрителю, что он вообще ничего не упускает.

Есть несколько сцен в очаровательно причудливой машине Билла Мюррея Уэса Андерсона The Life Aquatic , в которых персонажи разговаривают, но речи не слышно. Во время разговоров играет музыка, и это единственный звук, который зритель должен слышать.

Если бы не подписи, которые читают « (без звука) » каждый раз, когда камера прерывает разговор в этих ситуациях, зрители бы предположили, что что-то упущено из подписей, когда они просто должны были слышать музыку. .

2. Различное использование ASL в

Master of None и Fargo

ASL в Master of None с субтитрами. Изображение: Netflix

ASL в Фарго без субтитров. Изображение: Hulu

Не каждый язык использует звук для облегчения общения. Например, язык жестов — то, что ASR в настоящее время не может распознать и отобразить в виде титров на экране.

В незабываемом отдельном эпизоде ​​Netflix Master of None (американский язык жестов) ASL является основным языком, используемым на экране.В этом случае необходимо включить неречевые субтитры, иначе люди, не понимающие ASL, будут исключены из сюжета. Технически неречевые субтитры для ASL на самом деле называются субтитрами , потому что они переводят один язык на другой, но, тем не менее, этот пример все же заслуживает места в этом списке.

Однако в оригинальной серии FX Fargo подписи — или субтитры — для ASL были намеренно исключены. Но почему?

Это один из тех случаев, когда продюсеры шоу решили, что они хотят оставить зрителей в неведении относительно того, что подписывается на экране.В первом сезоне «Фарго» мы знакомимся с двумя импозантно выглядящими членами мафии, которые оба используют ASL ​​для общения (только один говорит по-английски). Предполагая, что зритель не знает ASL, отсутствие субтитров для языка жестов имеет стратегическое значение, поскольку оно держит зрителя в напряжении во время определенных сцен, что очень хорошо дополняет общий тон шоу.

3. «Перевернутый мир» звучит в

Очень странных делах

Изображение: Netflix

В этой сцене из фильма Netflix Очень странные дела два персонажа по имени Майк и Одиннадцать разговаривают из-за легкого жужжания, потрескивания и воющего звука статического радио.

Звуки радио являются неотъемлемой частью диалога в этой сцене. Майк несколько раз кричит Одиннадцати (который переключает настройки на радио), чтобы он выключил его, когда он издает шум за пределами экрана. Их разговор не имеет смысла без раздражающих, статических прерываний радио.

Позже, к удивлению зрителя (не выдавая слишком много…) по радио доносится чей-то голос из «Перевернутого мира». Этот новый голос вдвойне удивителен и, вероятно, немного сбивает с толку того, кто пытается следить за сценой в предполагаемом темпе, без предвосхищения титров звуковых эффектов радио в начале сцены.

4. Шутка в

The IT Crowd

Изображение: Netflix

Всегда обидно, когда хорошая шутка остается незамеченной, потому что компьютерные подписи не могут быть созданы для изюминки.

Британский комедийный сериал Channel 4 «Остроумный» сериал «» The IT Crowd представляет собой отличный пример правильных субтитров для комичных ситуаций.

В одной из первых сцен первого сезона измученный бездельник и работник службы технической поддержки компании Рой, лежа за своим столом, читает журнал.Подписи гласили: « (Пение) Нам не нужно никакого образования, ». Большинство людей, слушающих аудио, сразу узнают, что это часть песни, которую вы слышали раньше (классика Pink Floyd «Другой кирпич в стене»). Однако без подписи (Singing) вы бы не узнали, что он поет. Вы можете просто предположить, что он утверждал, что на самом деле нам не нужно никакого образования.

Эта подпись (Singing) важна, потому что его ботанистый коллега Мосс отвечает: «Да, ты знаешь; вы только что использовали двойное отрицание.«Эта кульминация — не самая лучшая изюминка без этой неречевой подписи. Без этого контекста это просто следующая строка в разговоре.

5. Шепот:

Трудности перевода

Изображение: Amazon Video

Хорошо, еще один фильм Билла Мюррея, прежде чем мы пойдем…

Триумф Софии Копполы, получивший «Оскар». «Трудности перевода» , возможно, является одной из самых запоминающихся финальных сцен в недавнем кино.

В самом конце фильма персонаж Мюррея Боб, как известно, шепчет несколько коротких напутственных слов на ухо Шарлотте, которую играет Скарлетт Йоханссон.

Что он сказал? На самом деле никто не знает. Шепот должен быть неслышным. Однако если бы у вас был выключен звук или вы не могли слышать, вы бы и понятия не имели. Вы бы подумали, что пропустили что-то важное в финале фильма.

Цель неслышного шепота, вероятно, состоит в том, чтобы позволить зрителю использовать свое воображение относительно того, что сказал персонаж Мюррея. Однако есть много споров о том, что Мюррей на самом деле сказал Йоханссон, когда эта сцена была снята, если вы хотите попробовать и решить для себя!

Подписи делают доступным искусство, а не только видео

Решение Копполы закончить фильм Трудности перевода двусмысленностью является частью того, что делает этот фильм такой классикой и отличает ее как режиссера.Вот почему так важны правильные субтитры; чтобы все зрителей могли оценить, почему определенные моменты в кино и на телевидении настолько исключительны и достойны нашего внимания или похвалы.

В сфере развлечений к надлежащим стандартам субтитров следует относиться так же серьезно, как и к самому процессу создания фильмов, если цель состоит в том, чтобы все могли одинаково наслаждаться контентом — со звуком или без него. Потому что каждый достоин быть критиком, в том числе и те, кто не слышит.

Чтобы узнать больше о субтитрах для неречевых звуков, посетите ReadingSounds.сеть.

–

неречевых звуков для управления пользовательским интерфейсом

Неречевые звуки уже вызвали интерес исследователей в сообществе HCI, когда использовались в ультразвуковой обработке данных и проектировании акустического пользовательского интерфейса, обычно как инструмент представления данных. Их дополнительная роль, использование для ввода данных и управления пользовательским интерфейсом пользователями, которые их создают, до недавнего времени игнорировалась. В современной литературе использование неречевых звуков исследовалось только в случаях пасьянса, например, их использование для управления определенной игрой или устройством ввода.

В нашей недавней работе мы продемонстрировали, что в различных сценариях, таких как эмуляция устройства мыши или клавиатуры, использование неречевых звуков может успешно конкурировать с другими вспомогательными методами и технологиями, которые позволяют пользователям с двигательными нарушениями выполнять задачи на стандартном ПК. Таким образом, ввод неречевого звука представляет собой недорогую альтернативу различным дорогостоящим и неудобным системам, таким как контроллеры глотка и затяжки или айтрекеры. В отличие от методов распознавания речи, неречевые звуки могут использоваться пользователями с проблемами речи и не зависят от языка и культуры.

Эта диссертация посвящена управлению высотой тона. Предлагается новый метод измерения комфортного диапазона высоты тона. В исследовании пользователя оцениваются два основных метода для выполнения задач одномерного наведения: наведение с помощью тона абсолютной высоты тона и наведение с помощью акустических жестов с использованием относительного тона.