Особенности адаптации детей к детскому саду реферат: Реферат «Успешная адаптация ребенка раннего возраста к дошкольному учреждению как условие его эмоционального благополучия.» | Материал по теме:
By: Date: 22.07.2021 Categories: Разное

Содержание

Адаптация детей раннего возраста к условиям дошкольного образовательного учреждения




Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Кубанский государственный технологический университет

(КубГТУ)

Социально-гуманитарный факультет

Кафедра философии

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине: Социальная педагогика

на тему: Адаптация детей раннего возраста к условиям дошкольного образовательного учреждения

Выполнила студентка СГФ, группы 06-ЗГ-СЦ1

Крайсвитняя Яна Александровна

Допущена к защите «______»__________________ 2008г.

Руководитель курсовой работы ___________ к. п. н., доц. Кабанова С.В.

Нормоконтролер _______________ к. п. н., доц. Корнилова Л.А.

Защита «_______» ________________ 2008г Оценка ________________

Члены комиссии: ________________ д. ф. н., проф. Хакуз П.М.

________________ к. п. н., доц. Корнилова Л.А.

________________ к. п. н., доц. Кабанова С.В.

2008г

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Кубанский государственный технологический университет

(КубГТУ)

Социально-гуманитарный факультет

Кафедра философии

УТВЕРЖДАЮ

Зав. кафедрой философии

___________ д. ф. н., проф. Хакуз П.М.

«_____» __________________ 2008г

ЗАДАНИЕ

на курсовую работу

Студентке СГФ, группы 06-ЗГ-СЦ1

Крайсвитней Яне Александровне

Тема курсовой работы: Адаптация детей раннего возраста к условиям дошкольного образовательного учреждения

Объем работы:

а) Введение 3 стр.

б) Основная часть 25 стр.

1) Теоретическая 17 стр.

2) Практическая 8 стр.

в) Заключение 2 стр.

г) Приложение 5 шт.

Срок выполнения работы: с « 26 » августа по « 20 » декабря 2008г.

Срок защиты: «_____» ____________ 2008г.

Дата выдачи задания: « 26 » августа 2008г.

Дата сдачи работы: «_____» ____________ 2008г.

Руководитель курсовой работы ______________ к. п. н., доц. Кабанова С.В.

Задание приняла студентка _______________ « 26 » августа 2008г.

Реферат

Курсовая работа 41стр., 14 источников литературы, 5 приложений

АДАПТАЦИЯ, ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА АДАПТАЦИЮ, ЭТАПЫ ПРИВЫКАНИЯ, ЗАДАЧИ ВОСПИТАТЕЛЯ, ДЕТСКИЙ САД, ДИНАМИЧЕСКИЕ СТЕРИОТИПЫ, ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПАРАМЕТРЫ, СТЕРЕАТИПЫ, ФИЗИЧЕСКАЯ ПОДГАТОВЛЕННОСТЬ.

Цель курсовой работы: психолого-педагогическая оптимизация успешной адаптации детей раннего возраста к условиям дошкольного образовательного учреждения.

Результаты исследования показали, что если:

— будет проведена беседа с родителями будущих воспитанников детского сада;

— будет составлена карта нервно-психического развития ребёнка, в которой фиксируются ответы родителей во время беседы;

— будут учтены психические и физические особенности ребёнка, с учетом эмоционального настроения и состояния его здоровья;

— будут создаваться благоприятные условия для комфортного пребывания ребёнка в детском соду,то тогда пройдёт успешная адаптация детей раннего возраст к условия ДОУ. Тем самым подтверждается гипотеза нашего исследования.

Новизна курсовой работы заключается в том, что исследование проводилось на базе МДОУ «ЦРР – детский сад №221» города Краснодара в 1 младшей группе.

Практическая значимость: результаты, полученные в ходе исследования, имеют практическую значимость для воспитателей детского сада.

Содержание

Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

1 Адаптация детей раннего возраста к условиям дошкольного образовательного учреждения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

1.1 Характеристика понятия «адаптация» и факторы влияющие на неё. . . . . . 8

1.2 Особенности поведения детей в период адаптации . . . . . . . . . . . . . . . .14

1.3 Формы работы по организации процесса адаптации ребенка к новым условиям . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

2 Психолого-педагогические условия организации успешной адаптации детей к дошкольному образовательному учреждении . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

2.1 Описание дошкольного образовательного учреждения МДОУ “ЦРР – детский сад № 221” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25

2.2 Характеристика адаптации к дошкольному учреждению детей МДОУ «ЦРР — детского сада №221» 1- ой мл. гр . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

2.3 Направления психолого-педагогической деятельности по оптимизации процесса успешной адаптации детей условиям к дошкольному образовательному учреждению . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Список использованных источников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Приложение А Анкета для родителей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36

Приложение Б Карта нервно – психического развития ребенка второго и третьего года жизни. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Приложение В Результаты групп адаптации детей МДОУ “ЦРР – детский сад № 221”1-ой мл.гр. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

Приложение Г План воспитательно-образовательной деятельности . . . . . . . 39

Приложение Д Советы родителям в адаптационный период . . . . . . . . . . . . . 41

ВВЕДЕНИЕ

Ранний возраст – период быстрого формирования всех свойственных человеку психофизиологических процессов. Современно начатое и правильно осуществляемое воспитание детей раннего возраст, является важным условием их полноценного развития. Развитие в раннем возрасте происходит на таком неблагоприятном фоне, как повышенная ранимость организма, низкая его сопротивляемость к заболеваниям. Каждое перенесённое заболевание, отрицательно сказывается на общем развитии детей. Поэтому в период адаптации к детскому саду, важно создавать благоприятные условия для комфортного пребывания ребёнка в детском соду.

Поступление ребёнка в ясли вызывает, как правило, серьёзную тревогу у взрослых. Ребёнок в семье привыкает к определённому режиму, к способу кормления, укладывания, у него формируются определённые взаимоотношения с родителями, привязанность к ним.

От того, как пройдёт привыкание ребёнка к новому распорядку дня, к незнакомым взрослым и сверстникам, зависит дальнейшее развитие малыша и благополучное существование в детском саду и в семье.

И потому, так актуальна на сегодняшний день тема сотрудничества воспитателей и родителей в период адаптации ребёнка к дошкольному учреждению. Если воспитатели и родители объединят свои усилия и обеспечат малышу защиту, эмоциональный комфорт, интересную и содержательную жизнь в детском саду и дома – то это будет залогом оптимального течения адаптации детей раннего возраста к детскому саду.

Большой вклад в изучение проблем адаптации детей раннего возраста к условиям ДОУ сделан в отечественной литературе. В последние годы все более активно вопросы социальной адаптации рассматриваются в педагогических работах Ш.А. Амонашвили, Г.Ф. Кумарина, А.В. Мудрик, и др.

Н.Д. Ватутина в своём пособии рассматривает оптимизацию условий для успешной адаптации детей в детском саду, раскрывает особенности поведения детей и соответственно методы педагогического воздействия на них в этот период, требования к подготовке детей в семье к детскому саду.

Т.В. Костяк рассматривает особенности психологической адаптации детей раннего возраста к детскому саду, а также факторы психологического благополучия ребенка и основные закономерности его психического развития в дошкольном возрасте.

Авторы пришли к выводу, что важная роль в период адаптации отводиться воспитателю, его работе с семьёй ребёнка.

Анализ педагогической литературы и потребностей практики позволил нам сформулировать проблему нашего исследования следующим образом: каковы психолого-педагогические оптимизации успешной адаптации детей раннего возраста к условиям ДОУ?

Ее решение составило цель нашей работы. Объект исследования -процесс адаптации детей раннего возраста к условиям ДОУ.Предметом исследования является ДОУ и психолого-педагогические условия оптимизации процесса адаптации детей раннего возраста к нему.

Проблема, цель и предмет исследования предопределили следующие его задачи:

— Изучить теоретические основы адаптации детей к дошкольному образовательному учреждению.

— Характеристика дошкольного образовательного учреждения

— Проанализировать направления совместной деятельности воспитателей и родителей по оптимизации процесса адаптации детей раннего школьного возраста.

— Выявить психолого-педагогические условия успешной адаптации детей раннего возраста к дошкольному образовательному учреждению.

Задачи, решавшиеся нами в ходе исследования, потребовали применения соответствующих методов. Это был анализ теоретического и фактического материала (анализ листов адаптации), анкетирование, наблюдение и беседа.

Анализ собранных материалов позволил нам сформулировать общую гипотезу исследования: успешная адаптация детей раннего возраста к условиям ДОУ, будет в том случае если:

— будет проведена беседа с родителями будущих воспитанников детского сада;

— будет составлена карта нервно-психического развития ребёнка, в которой фиксируются ответы родителей во время беседы;

— будут учтены психические и физические особенности ребёнка, с учетом эмоционального настроения и состояния его здоровья;

— будут создаваться благоприятные условия для комфортного пребывания ребёнка в детском соду.

Новизна курсовой работы заключается в том, что исследование проводилось на базе МДОУ «ЦРР – детский сад №221» города Краснодара в 1 младшей группе.

Результаты, полученные в ходе исследования, имеют практическую значимость для воспитателей детского сада.

Структура работы: работа состоит из титульного листа, задания, реферата, содержания, введения, двух разделов (первый раздел содержит 4 подраздела, второй раздел содержит 3 подраздела), заключения, список использованный источников, 5 приложений.

Исследование проводилась на базе МДОУ «ЦРР – детский сад №221» города Краснодара в 1 младшей группе.

1 Адаптация детей раннего возраста к условиям дошкольного образовательного учреждения

С поступлением ребенка трех-четырех летнего возраста в дошкольное учреждение в его жизни происходит множество изменений: строгий режим дня, отсутствие родителей в течение девяти и более часов, новые требования к поведению, постоянный контакт со сверстниками, новое помещение, таящее в себе много неизвестного, а значит, и опасного, другой стиль общения. Все эти изменения обрушиваются на ребенка одновременно, создавая для него стрессовую ситуацию, которая без специальной организации может привести к невротическим реакциям, таким, как капризы, страхи, отказ от еды, частые болезни и т.д. Эти трудности возникают в связи с тем, что малыш переходит из знакомой и обычной для него семейной среды в среду дошкольного учреждения.

Ребенок должен приспособиться к новым условиям, т.е. адаптироваться. Термин «адаптация» означает приспособление.

Сложность приспособления организма к новым условиям и новой деятельности и высокая цена, которую платит организм ребенка за достигнутые успехи, определяют необходимость учета всех факторов, способствующих адаптации ребенка к дошкольному учреждению или, наоборот, замедляющих ее, мешающих адекватно приспособиться.

Адаптация неизбежна в тех ситуациях, когда возникает противоречие между нашими возможностями и требованиями среды.

Существует три стиля, с помощью которых человек может адаптироваться к среде:

а) творческий стиль, когда человек старается активно изменять условия среды, приспосабливая ее к себе, и таким образом приспосабливается сам;

б) конформный стиль, когда человек просто привыкает, пассивно принимая все требования и обстоятельства среды;

в) избегающий стиль, когда человек пытается игнорировать требования среды, не хочет или не может приспосабливаться к ним.

Наиболее оптимальным является творческий стиль, наименее оптимальным – избегающий [4;14].

Как же формируются у ребенка способности к адаптации? Само рождение ребенка – яркое проявление биологической адаптации. Переход из условий внутриутробному ко внеутробному существованию требует коренной перестройки в деятельности всех основных систем организма — кровообращения, дыхания, пищеварения. Эти системы должны к моменту рождения иметь возможность осуществить функциональную перестройку, т.е. должен быть соответствующий врожденный уровень готовности этих адаптационных механизмов. Здоровый новорожденный имеет такой уровень готовности и достаточно быстро приспосабливается к существованию во внешних условиях.

Также как и другие функциональные системы, система адаптационных механизмов продолжает свое созревание и совершенствование в течение ряда лет постнатального онтогенеза. В рамках этой системы уже после рождения у ребенка формируется и возможность к социальной адаптации по мере того, как ребенок овладевает окружающей его социальной средой. Это происходит одновременно с формированием всей системы нервной высшей деятельности.

Все же эти изменения обрушиваются на ребенка одновременно, создавая для него стрессовую ситуацию, которая без специальной организации может привести к невротическим реакциям [14,15].

Итак, чтобы избежать стрессовых ситуаций, необходимо грамотно подойти к одной из проблем дошкольного учреждения – проблема адаптации детей. Общая задача воспитателей и родителей – помочь ребенку по возможности безболезненно войти в жизнь детского сада. Для этого нужна подготовительная работа в семье. Выработка единых требований к поведению ребенка, согласование воздействий на него дома и в детском саду – важнейшее условие, облегчающее его адаптацию.

Возрастные особенности, возможности детей, показатели, определяющие, необходимо знать. Но следует учитывать и индивидуальные особенности ребенка.

Часто причиной неуравновешенного поведения детей бывает неправильная организация деятельности ребенка: когда не удовлетворяется его двигательная активность, ребенок не получает достаточно впечатлений, испытывает дефицит в общении со взрослыми. Срывы в поведении детей могут произойти и в результате того, что не удовлетворены своевременно его органические потребности – неудобство в одежде, ребенок не своевременно накормлен, не выспался. Поэтому режим дня, тщательный гигиенический уход, методически правильное проведение всех режимных процессов – сна, кормления, туалета, своевременная организация самостоятельной деятельности детей, занятий, осуществления правильных воспитательных подходов к ним является залогом формирования правильного поведения ребенка, создания у него уравновешенного настроения [9, 9-10].

Как правило, ослабленные дети труднее адаптируются к новым условиям. Они чаще заболевают, труднее переживают разлуку с близкими. Случается, что ребенок не плачет, не выражает внешне негативных проявлений, но теряет в весе, не играет, подавлен. Его состояние должно беспокоить воспитателей не меньше, чем тех детей, которые плачут, зовут родителей.

Так же, особого внимания требуют дети со слабым типом нервной системы. Эти дети болезненно переносят любые перемены в их жизни. При малейших неприятностях их эмоциональное состояние нарушается, хотя свои чувства они бурно не выражают. Их пугает все новое и дается оно с большим трудом. В своих движениях и действиях с предметами они не уверенны, медлительны. Таких детей к детскому саду следует приучать постепенно, привлекать к этому близких им людей. Воспитатель должен поощрять, подбадривать и помогать им.

Игнорирование воспитателем особенностей типов нервной системы ребенка в период адаптации к дошкольному учреждению может привести к осложнению в его поведении. Например, строгость к детям не уверенным, малообщительным вызывает у них слезы, нежелание находиться в детском саду. Резкий тон обращения вызывает у легко возбудимых детей излишнее возбуждение, непослушание.

В разных ситуациях один и тот же малыш может повести себя по-разному, особенно в период адаптации. Бывает, даже спокойный и общительный ребенок при расставании с близкими начинает плакать и проситься домой, нелегко привыкает к новым требованиям.

Поведение ребенка под влиянием сложившихся привычек также приобретает индивидуальный характер. Если он не умеет, есть самостоятельно, то в детском саду отказывается от еды, ждет, чтобы его накормили. Так же, если не знает, как мыть руки в новой обстановке – сразу плачет; если не знает, где взять игрушку – тоже плачет; не привык спать без укачивания – плачет и т.д. поэтому очень важно знать привычки ребенка, считаться с ними.

Незнание привычек ребенка значительно осложняет работу воспитателя. Его педагогические воздействия становятся стихийными, нецеленаправленными и часто не дают необходимого результата. Все привычки и навыки каждого вновь поступившего ребенка сразу узнать трудно, да они и не всегда проявляются в новых условиях. Воспитателю необходимо помнить, что ребенок раннего возраста, имеющий необходимые навыки, не всегда может перенести их в новую обстановку, ему необходима помощь взрослого.

В домашних условиях ребенок привыкает к характеру применяемых педагогических воздействий, выраженных не только спокойным ровным тоном, но и в тоне строгой требовательности. Тем не менее, строгий тон воспитателя или няни может вызвать испуг. И наоборот, ребенок, привыкший к громким раздраженным указаниям, не всегда выполнит тихие спокойные указания воспитателя.

Несмотря на то, что режимы дня для детей разного возраста, рекомендуемые “Программой воспитания в детском саду”, научно обоснованы, все же так называемый возрастной режим дня отдельных детей необходимо изменять. Показателем к этому является поведение и самочувствие малыша [5,16-17].

Как уже говорилось, особое значение в период адаптации имеют индивидуальные особенности детей в сфере общения. Есть дети, которые уверенно и с достоинством вступают в новое для них окружение детского сада: они обращаются к воспитателю, к помощнику воспитателя, чтобы узнать о чем-нибудь. Другие сторонятся чужих взрослых, стесняются, опускают глаза. А есть и такие дети, которых общение с воспитателем пугает. Такой ребенок старается уединиться, отворачивается лицом к стене, чтобы только не видеть незнакомых людей, с которыми он не умеет вступить в контакт.

Опыт общения ребенка с окружающими, полученный им до прихода в детский сад, определяет характер его адаптации к условиям детского сада. Поэтому именно знание содержания потребностей ребенка в общении является тем ключиком, с помощью которого можно определить характер педагогических воздействий на него в адаптационный период [5,17-18].

Непосредственно-эмоциональный контакт между ребенком и взрослым устанавливается, начиная с конца первого – начала второго месяца жизни [5,18].

Правильно поступают те родители, которые уже на первом году жизни ребенка не ограничивают его общение в узком кругу семьи.

Соблюдая необходимые гигиенические требования, целесообразно уже в этом возрасте расширять круг общения ребенка. Например, можно на некоторое время разрешить новому для него человеку подержать его на руках или даже оставить их одних.

Воспитатель должен установить контакт с ребенком в первый же день. Но если у ребенка не сформирован опыт общения с незнакомыми людьми, на все действия воспитателя он реагирует негативно: плачет, вырывается из рук, стремится отдалиться, а не приблизиться к воспитателю. Ему нужно более длительное время, чтобы привыкнуть, перестать испытывать страх перед воспитателем. Нервозность, слезы мешают ему правильно и быстро воспринять заинтересованное, доброе отношение воспитателя.

В таком случае целесообразно разрешить маме побыть в группе. В ее присутствии ребенок успокаивается, страх перед незнакомым взрослым исчезает, ребенок начинает проявлять интерес к игрушкам. Мать должна побуждать его обратиться к воспитателю, попросить игрушку, сказать, какая тетя хорошая, добрая, как она любит детей, играет с ними, кормит. Воспитатель подтверждает это своими действиями: ласково обращается к малышу, дает игрушку, хвалит его костюм, показывает что-то интересное в группе и т.п. [5,19-20].

Следовательно, на характер привыкания ребенка к условиям дошкольного учреждения влияет ряд факторов: возраст ребенка, состояние здоровья, сформированности опыта общения, а также степень родительской опеки.

1.2 Особенности поведения детей в период адаптации

Не все дети при поступлении в группу плачут. Многие приходят в группу уверенно, внимательно рассматривают окружающее, самостоятельно находят занятие. Другие делают это с меньшей уверенностью, но тоже не проявляют особого беспокойства. Они внимательно наблюдают за воспитательницей, выполняют предложенные ею действия. И те и другие дети спокойно прощаются с родными, которые приводят их в детский сад, и идут в группу. Например, ребенок, расставаясь с мамой, заглядывая ей в глаза, спрашивает: “Ты меня любишь?” Получив ответ, идет в группу. Он подходит к воспитательнице, заглядывает ей в глаза, но задать вопрос не решается. Воспитатель ласково поглаживает его по голове, улыбается, проявляет внимание, тогда ребенок чувствует себя счастливым. Он неотступно следует за воспитателем, подражает его действиям. Поведение ребенка показывает, что он испытывает потребность в общении со взрослыми, в получении от него ласки, внимания. И эта потребность удовлетворяется воспитателем, в котором ребенок находит доброго близкого человека.

Некоторые дети, быстро освоившись в новой обстановке группы, умеют сами занять себя. Они не ходят постоянно за воспитателем, но при необходимости спокойно и уверенно обращаются к нему. Лишь в первые дни в их поведении заметна некоторая растерянность, беспокойство.

Если ребенок, которого впервые привели в детский сад, никак не хочет оставаться в группе без мамы, то воспитатель предлагает маме остаться с ребенком в группе. Чувствуя, что мама не собирается уходить, ребенок начинает обращать внимание на окружающее. После длительного наблюдения, играет с игрушками, рассматривает красивых кукол, и, наконец, решает сам взять одну из них. В близком человеке он видит опору, защиту от неизвестного и в то же время возможность с его помощью познакомиться с окружающим.

Как видно, дети, поступающие в детское учреждение, ведут себя неодинаково. Особенности их поведения в значительной мере определяются теми потребностями, которые сложились к моменту прихода в группу.

Можно выделить примерно три группы детей по присущим им различиям в поведении и потребности в общении (в соответствии с этим далее будут определяться группы адаптации) [5,21-22].

Первая группа – это дети, у которых преобладает потребность в общении с близкими взрослыми, в ожидании только от них внимания, ласки, доброты, сведений об окружающем.

Вторая группа – это дети, у которых уже сформировалась потребность в общении не только с близкими, но и с другими взрослыми, в совместных с ними действиях и получении от них сведений об окружающем.

Третья группа – это дети, испытывающие потребность в активных самостоятельных действиях. Если до поступления в детский сад ребенок постоянно находился с мамой или с бабушкой, то утром, когда его приводят в детский сад, с трудом расстается с родными. Затем весь день ожидает их прихода, плачет, отказывается от любых предложений воспитателя, не хочет играть с детьми. Он не садится за стол, протестует против еды, против укладывания спать, и так повторяется изо дня в день.

Плач при уходе близкого человека, возгласы типа: “хочу домой!”, “где моя мама?”, отрицательное отношение к персоналу, к детям группы, к предложениям поиграть – и бурная радость при возвращении мамы (бабушки или другого члена семьи) являются ярким показателем того, что у ребенка не развита потребность общения с посторонними.

При поступлении в детское учреждение плачут в основном дети, которых можно условно отнести к первой группе (потребность в общении только с близкими людьми).

Они глубоко переживают расставание с близкими, т.к. опыта общения с посторонними не имеют, не готовы вступать с ними в контакт.

Как правило, чем уже круг общения в семье, тем длительнее происходит адаптирование ребенка в детском саду.

Дети, условно отнесенные ко второй группе, до поступления в детский сад приобрели опыт общения со взрослыми, не являющимися членами семьи. Это опыт общения с дальними родственниками, с соседями. Придя в группу, они постоянно наблюдают за воспитателем, подражают его действиям, задают вопросы. Пока воспитатель рядом, ребенок спокоен, но детей он боится и держится от них на расстоянии. Такие дети, в случае невнимания к ним со стороны воспитателя могут оказаться в растерянности, у них появляются слезы и воспоминания о близких.

У детей третьей группы четко выявляется потребность в активных самостоятельных действиях и общении со взрослыми.

В практике нередки случаи, когда ребенок в первые дни приходит в группу спокойно, самостоятельно выбирает игрушки и начинает с ними играть. Но, получив, например, за это замечание от воспитателя, он резко и в отрицательную сторону меняет свое поведение.

Следовательно, когда содержание общения воспитателя с ребенком удовлетворяет потребностям в нем, это общение формируется успешно, ребенок безболезненно привыкает к условиям жизни в детском саду. Трудности адаптации возникают в тех случаях, когда ребенок встречает непонимание, его пытаются вовлечь в общение, содержание которого не отвечает его интересам, желаниям, имеющемуся у него опыту.

Воспитателю необходимо знать, что содержание потребности детей в общении в процессе привыкания к детскому саду качественно изменяется. Дети, условно относимые к первой группе, могут при благоприятных условиях быстро достичь уровня общения, характерного для детей второй и даже третьей группы и т.д.

В процессе привыкания ребенка к условиям детского сада происходит расширение содержания и навыков общения. Изменение содержания потребности в общении в период привыкания протекает примерно в рамках трех этапов:

I этап – потребность в общении с близкими взрослыми как потребность в получении от них ласки, внимания и сведений об окружающем;

II этап – потребность в общении со взрослыми как потребность в сотрудничестве и получении новых сведений об окружающем;

III этап – потребность в общении со взрослыми на познавательные темы и в активных самостоятельных действиях.

Дети первой группы практически должны пройти все три этапа. Их потребность на первом этапе в ласке, внимании, просьбе взять на руки и т.д. трудно удовлетворить в условиях группы. Поэтому адаптация таких детей проходит длительно, с осложнениями (от 20 дней до 2-3 месяцев).

Задача воспитателя – создать максимум условий для того, чтобы подвести ребенка ко второму этапу привыкания.

С переходом на второй этап для ребенка более характерной станет потребность в сотрудничестве со взрослым и получении от него сведений об окружающем. Длительность этого этапа также зависит от того, на сколько полно и своевременно будет удовлетворена эта потребность.

Третий этап привыкания для детей первой группы характеризуется тем, что общение принимает инициативный характер. Ребенок постоянно обращается к взрослому, самостоятельно выбирает игрушки и играет с ними. На этом период адаптации ребенка к условиям общественного воспитания заканчивается.

Дети второй группы проходят два этапа в процессе привыкания (от 7 до 10–20 дней). А для детей третьей группы, с первых дней испытывающих потребность в активных самостоятельных действиях и общении со взрослым на познавательные темы,- конечный этап является первым, и поэтому они привыкают быстрее других (от 2-3 до 7-10).

Если не будет соответствующим образом организованного общения и игровая деятельность вновь поступившего ребенка, привыкание его не только задержится, но и осложнится. Вот почему воспитателю необходимо знать характерные особенности детей, этапы их привыкания. От того, насколько правильно воспитатель определит потребность, обуславливающую поведение ребенка, создаст необходимые условия, способствующие удовлетворению потребности, будет зависеть характер и продолжительность адаптации ребенка. Если воспитатель не принимает во внимание, какие потребности определяют поведение ребенка, педагогические воздействия его будут бессистемными, случайными по характеру.

К сожалению, воспитатель иногда не придает значения организации общения, поэтому часто оно протекает стихийно. Воспитатели учат ребенка играть, учиться, трудиться и очень редко учат его общаться.

Как отмечалось, деятельность общения имеет свое содержание и этапы развития. Однако в процессе привыкания определяющее значение имеет не возраст, а развитие форм общения. Так, дети первой группы, независимо от возраста, на первом этапе привыкания непременно нуждаются в непосредственно-эмоциональном общении, и только на втором этапе привыкания – в ситуативно-действенном. Поэтому воспитателем должны быть выбраны и соответствующие средства общения: улыбка, ласка, внимание, жест, мимика и т.д. – на первом этапе. Показ действия, упражнение в нем, совместные действия с ребенком, поручение и т.п. – на втором этапе [4, 26]

Расширение содержания общения тесно связано с развитием предметно-игровой деятельности у детей. В процессе сотрудничества со взрослым ребенок овладевает сначала отдельными действиями с предметами, а в дальнейшем, при многократном упражнении в них под руководством взрослого, формируется самостоятельная предметная деятельность. Таким образом, воспитатель должен учитывать уровень сформированности предметно-игровых действий детей, как и их готовность к общению в действии со взрослыми и с детьми в группе.

Итак, необходимым условием для эффективного руководства процессом привыкания детей к детскому учреждению является продуманная система педагогических воздействий, в которых главное место занимает организация деятельности ребенка, отвечающая потребностям, которые определяют его поведение.

Для того чтобы ребенок мог по возможности быстро и безболезненно адаптироваться к условиям общественного воспитания, в семье необходимо готовить его к поступлению в детский сад.

Многие родители стремятся правильно воспитывать детей, но у них не всегда хватает на это знаний и опыта. В одних семьях излишне опекают детей, считая, что в раннем возрасте ребенок ничего самостоятельно делать не может. Родители предупреждают каждое его действие, любую попытку самостоятельности, ублажают любой каприз. В других семьях бытует мнение, что воспитывать ребенка просто рано, необходим только уход за ним. Есть такие родители, которые относятся к детям раннего возраста как к маленьким взрослым, предъявляя к ним большие и часто непосильные требования. Наконец, встречаются и такие родители, которые считают, что основная роль в воспитании принадлежит яслям, саду, а они только могут оценивать, хорошо или плохо работают воспитатели.

Успешная адаптация ребенка к условиям детского сада во многом зависит от взаимных установок семьи и детского сада. Наиболее оптимально они складываются, если обе стороны осознают необходимость целенаправленного воздействия на ребенка и доверяют друг другу. Важно, чтобы родители были уверены в хорошем отношении педагога к ребенку; чувствовали компетентность педагога в вопросах воспитания; но главное – ценили его личностные качества (заботливость, внимание к людям, доброту).

Детский сад является тем педагогическим учреждением, которое может и должно дать родителям квалифицированные рекомендации по подготовке ребенка к условиям общественного воспитания. Но, к сожалению, нередко родители встречаются с персоналом детского сада лишь тогда, когда впервые приводят своего ребенка в группу. Подготовка ребенка к семье порой ограничивается словами: “Тебе там будет хорошо!”. Родители не всегда в должной мере осознают, что, приходя в детский сад, ребенок попадает в иные условия, существенно отличающиеся от семейных.

В семье родители для ребенка являются постоянными воспитателями. В детском саду же воспитатели сменяют один другого, могут быть различны по характеру, требованиям, по тону общения.

Если ребенок дома капризничает, совершает нежелательные поступки, одни родители все прощают, другие – наказывают, третьи – внимательно анализируют причины такого поведения. При этом каждый рад и готов забыть все прегрешения ребенка, если он проявит какое-то новое умение, навык, хотя это является закономерным для развития малыша.

В условиях воспитания детей раннего возраста в ДОУ индивидуальный подход к ребенку обусловливается, с одной стороны знанием психических и физических его особенностей, да с учетом его эмоционального настроения в данное время, состояния здоровья. С другой стороны воспитатель строго согласует свои действия с программными задачами воспитания и развития малыша. Различный характер реагирования на поступки ребенка — также важная черта, которая отличает условия воспитания в семье от условий в детском саду [4,30-31].

Часто ребенок раннего возраста не может быстро и безболезненно привыкнуть к изменениям, особенно если ему в этом не помогает взрослые.

Ведь в группе, как правило 20 и более человек, а он привык видеть не более 5-6 чел. в своей семье. Поэтому непременным условием благополучной адаптации ребенка является единство требований, приемов и методов воздействия, согласование тактики введения ребенка в систему общественного воспитания.

При поступлении ребенка в детский сад особое значение имеет его физическая подготовленность. Организм детей первых лет жизни больше, чем в старшем возрасте подвержен заболеваниям, родители должны закалять их. Необходимо обеспечить малышу пребывание на свежем воздухе в любое время года, проводить с ребенком гимнастику, учить выполнять физические упражнения, развивать навыки ходьбы, бега, лазанья. Важным средством закаливания являются воздушные ванны и водные процедуры, но их нужно выполнять в соответствии с существующими правилами.

Одежде ребенка также следует уделять внимание. Если его излишне кутать, то вследствие несовершенства терморегуляции малыш может легко вспотеть, а это ведет к охлаждению организма и простудным заболеваниям. А слишком легкая одежда также может стать причиной заболевания.

Одним из факторов, который очень важен для процесса привыкания, является режим дня ребенка в семье. Если в семье дети спят, едят, гуляют в разное время, то они с трудом привыкают к распорядку дня детского сада. Несовпадения домашнего режима с режимом детского учреждения отрицательно влияет на состояние ребенка, он становится вялым, капризным, безразличным к происходящему [7, 31].

Для самочувствия ребенка в адаптационный период большое значение имеет то, в какой мере сформированы у него необходимые культурно-гигиенические навыки и привычки, навыки самообслуживания (одевания, еды и др.), между тем не во всех семьях уделяется достаточное внимание формированию указанных навыков и привычек. Нередко дети двух и трехлетнего возраста приходят в детский сад, не умея самостоятельно есть, не просятся на горшок, не умеют одеваться и раздеваться.

Проводя беседы с родителями будущих воспитанников детского сада, педагог должен обращать их внимание на эту сторону воспитания, раскрыть основные закономерности формирования навыков и привычек, их последовательность. Он может показать характерные ошибки, дать советы, как отучить малыша от нежелательных привычек, раскрыть значение своевременного формирования необходимых навыков и полезных привычек для общего развития ребенка и для его хорошего самочувствия в адаптационный период [5, 32]

Воспитатель сам должен проявлять терпение и настойчивость в воспитании навыков и привычек. Но нельзя требовать от ребенка, чтобы он сразу отказался от той или иной привычки, необходимо время.

Необходимо вырабатывать у детей культурно-гигиенические навыки терпеливо, спокойно, постепенно усложняя требования. Иначе у ребенка может сложиться отрицательное отношение ко всем режимным процессам.

Взрослый должен сначала показать ребенку, где и как сделать что-либо, поупражнять его в действии, а затем давать указания.

Научить ребенка вступать в общение с взрослыми и детьми — одна из основных задач родителей при подготовке малыша к поступлению в детское учреждение. На это должна быть направлена работа детского сада с семьей.

В период адаптации ребенка к новым условиям жизни происходит своеобразная ломка, переделка сформированных ранее динамических стереотипов, касающихся определенного режима: укладывание, кормление и т.д., а также стереотипов общения.

Динамические стереотипы возникают с первых месяцев жизни ребенка и, формируясь в условиях семьи, накладывают отпечаток на его поведение [7,17]

Поэтому, знакомясь, с каждым ребенком своей группы до его поступления в детский сад, воспитатель узнает особенности его развития и поведения, и если необходимо, вносит соответствующие коррективы в форме совета и убеждения родителей.

Для определения готовности детей к поступлению в детский сад и прогноза адаптации применяются психолого-педагогические параметры, которые объединены в три блока:

— Поведение детей, связанное с удовлетворением органических потребностей;

— Нервно психическое развитие;

— Черты личности [3, 18]

С опорой на эти блоки составляется карта готовности ребенка к поступлению в детский сад, в которой фиксируются ответы родителей во время беседы (Приложение А).

Анализируя ответы родителей, и используя метод диагностики, делается прогноз адаптации ребенка к новым условиям жизни в дошкольном учреждении, определяются проблемы, которые могут возникнуть в период адаптации, и даются рекомендации по подготовке детей.

У родителей остается время, чтобы помочь малышу без особых трудностей перейти от одних условий жизни к другим.

Родители приглашаются посетить детский сад вместе с ребенком, чтобы посмотреть в каких условиях он будет находиться, знакомят малыша с детьми, дается ему возможность познакомиться с помещениями группы, показываются игрушки, место для прогулок, занятий физкультурой и т.д. При этом воспитатель старается, как можно больше внимания уделять новому ребенку, старается “влюбить” в себя малыша, чтобы он понял, что если рядом не будет мамы, то ее на время заменит внимательная и добрая “тетя”. Даются советы мамам, чтобы они приучали малыша самостоятельности и доступному для его возраста самообслуживанию. Напоминается родителям, что в играх с другими детьми необходимо учить его делиться игрушками, ждать своей очереди на качелях или чтобы поездить на велосипеде и т.п.

Чтобы успешно прошла адаптация, используются стихи, песенки, потешки. Во время укладывания, обязательно напевают колыбельную песенку. Иногда во время укладывания может звучать одна и та же спокойная музыка. Это помогает быстрее расслабиться особенно плаксивым детям. Так же лучше засыпают дети с любимой игрушкой, принесенной его родителями.

Таким образом, доверие малыша и его родителей к воспитателю само по себе не приходит: воспитатель завоевывает его добрым, неравнодушным отношением к ребенку, умением растить в нем хорошее, великодушием и милосердием. Прибавим к этому культуру общения, тактичность и взаимопонимание — и картина психологии доверия будет достаточно полной.


2.1 Описание дошкольного образовательного учреждения МДОУ “ЦРР – детский сад № 221”

МДОУ «Центр развития ребенка – детский сад № 221» общеразвивающего вида работает по программе «Радуга», осуществляет свою деятельность в соответствии с Конституцией РФ, Гражданским кодексом РФ, Федеральным законом о некоммерческих организациях, законом РФ «Об образовании и иными правовыми актами».

Финансирование МДОУ «ЦРР — детский сад №221» осуществляется из районного бюджета согласно действующим нормативным актам, имеет собственные средства, а также бюджетные и дополнительно выделяемые.

Приоритетным направлением в работе педагогического коллектива является сохранение психического и физического здоровья детей, интеллектуальное и личностное развитие каждого ребенка, оказание помощи семье в воспитании, осуществление необходимой коррекции отклонений в развитии ребенка, адаптация к жизни в обществе.

Продолжительность воспитательно-образовательного процесса осуществляется с 2-х до 7-летнего возраста ребенка.

В МДОУ «ЦРР — детский сад №221» действуют 12 групп, из них 3 группы — для детей с нарушениями речи, 2 группы — для детей с заболеваниями желудочно-кишечного тракта, 1 группа — для детей с задержкой темпа нервно-психического развития, 1 группа — для детей с нарушениями иммунной системы.

На территории детского сада находятся:

— спортивный зал, оснащенный «шведской стенкой», гимнастическими кольцами, массажерами для стоп, мячами различной величины, скакалками, обручами и прочим спортивным инвентарем;

— музыкальный зал, в котором стоит пианино, рядом — костюмерная с различными костюмами сказочных героев, детские музыкальные инструменты, различные декорации из картона и ткани;

— сенсорная комната, где дети занимаются релаксацией, аутотренингами;

— кабинет психолога, где дети занимаются играми с воспитателем – психологом, проходят различные формы тестирования;

— кабинет логопеда;

— кабинет изобразительного искусства;

— физиотерапевтический кабинет, оснащенный массажным столом, ультрафиолетовой лампой;

— 2-е столовые, в которых питаются дети среднего и старшего возраста;

— спортивная площадка, на территории которой находится футбольное, волейбольное поля, беговая дорожка здоровья, турники, песочная яма для прыжков и другое спортивное оборудование.

Воспитательно-образовательную работу с детьми, под руководством заведующей, заместителя заведующей и методиста, ведут 13 высококвалифицированных педагогов-воспитателей, а также 3 логопеда, 2 музыкальных руководителя, психолог, педагог дополнительного образования.

Цель: определить особенности привыкания детей к условиям дошкольного образовательного учреждения; определить группу адаптации.

Организация исследования: работа проводилась на базе МДОУ “ЦРР – детский сад № 221” в 1 мл.гр. Педагогический процесс организуется в соответствии с программой Т.Н.Дороновой “Радуга”, с детьми работают воспитатели Беласова Н.И. и Зеленина Ю.В.

В 1-ой мл.гр. 28 детей, набор в группе начался 01.08.08г. Для проведения исследования выбрана подгруппа детей:

Белая Дарья, 2 года 5 месяцев

Козенов Даниил, 2 года

Мусина Елизавета, 2 года 6 месяцев

Кремезьон Жанна, 2 года 3 месяца

Тарасова Софья, 2 года

Ходоковский Тихон, 2 года 5 месяцев

Ардимеев Вадим, 2 года 2 месяцев

Макурин Олег, 2 года 6 месяцев

В ходе исследования проведено наблюдение поведения детей в период адаптации, беседы с воспитателями, родителями, психологом, мед.сестрой.

Характеристика поведение детей:

Даша Б. Эмоциональное состояние стабильное, навыки предметной деятельности сформированы, во взаимоотношении со взрослыми проявляет инициативу. Отлично влилась в коллектив.

Даниил К. Речь менее активная, в деятельности подражает взрослым, со взрослыми в общении не проявляет инициативы. С детьми малоактивен.

Лиза М. Эмоциональное состояние стабильное, навыки предметной деятельности сформированы; со взрослыми проявляет инициативу; речь активная. Во взаимоотношении с детьми сама проявляет инициативу.

Жанна К. Эмоциональное состояние нестабильное, навыки предметной деятельности сформированы; со взрослыми не всегда вступает в контакт, речь активная. Со сверстниками необщительна.

Соня Т. Эмоциональное состояние нестабильное, речь пассивная, в деятельности проявляет наблюдение за действиями взрослых и сверстников.

Тихон Х. Эмоциональное состояние стабильное, не общительный с детьми, часто рядом с воспитателем, речь плохо развита.

Вадим А. Эмоциональное состояние стабильное, речь активная, предметная деятельность слабо развита, во взаимоотношении со взрослыми – ответная реакция, с детьми – проявляет инициативу.

Олег М. Эмоциональное состояние- стабильное, речь активная, навыки предметной деятельности сформированы, во взаимоотношении со взрослыми проявляет инициативу. Со сверстниками неохотно взаимодействует.

В целом адаптация детей проходила неплохо. Оценка эмоционального состояния, деятельности детей, навыков взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, сна, речи детей позволили определить группы адаптации:

– к первой группе (сложная адаптация) относятся 2 человека;

– ко второй группе (средняя адаптация) относятся 3 человека;

– к третьей группе (легкая адаптация) относятся 3 человека.

Данные результаты групп адаптации детей МДОУ “ЦРР – детский сад № 221” в 1-ой мл.гр. занесены в таблицу (Приложение В)

Цель: спроектировать психолого-педагогическую работу для оптимизации процесса адаптации детей МДОУ “ЦРР – детский сад № 221” 1-ой мл.гр. к условиям дошкольного образовательного учреждения.

Для оптимизации процесса адаптации к условиям дошкольного учреждения необходима четкая и последовательная работа всех сотрудников образовательного учреждения с привлечением родителей своих воспитанников.

Первоочередным является сбор сведений о ребенке, семье. Для этого родителям предлагаются анкеты (Приложение А), где родители, отвечая на предложенные вопросы, дают исчерпывающую характеристику своему ребенку. В свою очередь сотрудники ДОУ анализируют данные материалы, делают выводы об особенностях поведения ребенка, сформированности его навыков, об интересах и т.п. Это помогает воспитателям правильно общаться с детьми в адаптационный период, помочь детям легче привыкнуть к новым для них условиям.

Для оптимизации процесса успешной адаптации к условиям дошкольного учреждения также необходимо провести работу с семьей – дать квалификационные рекомендации по подготовке ребенка к условиям общественного воспитания (соблюдение режима дня в семье, сформированности необходимых культурно-гигиенических навыков, навыков самообслуживания, умение ребенка вступать в общение со взрослыми и детьми). Проводя беседы с родителями будущих воспитанников детского сада, раскрываются основные закономерности формирования навыков и привычек, их последовательность; значение своевременного формирования необходимых навыков для общего развития ребенка и для его хорошего самочувствия в адаптационный период. Воспитатели знакомят родителей с картами нервно-психического развития детей, объясняя, что должен уметь ребенок этого возраста (Приложение Б, Приложение Д).

До приема детей в группу необходимо проводить родительское собрание, в котором принимают участие заведующая детским садом, методист, психолог, медики и, конечно, воспитатели групп детей раннего возраста. Специалисты раскрывают особенности работы детского сада, групп детей раннего возраста, знакомят с направлениями педагогической деятельности образовательного учреждения, отвечают на вопросы родителей.

Для организации успешной адаптации детей раннего возраста, воспитатели составляют план воспитательно-образовательной деятельности воспитателей 1 мл.гр. МДОУ “ЦРР – детский сад № 221” ( Приложение Г). При этом выбирают разнообразные направления работы: развлечения, консультации для родителей, памятки, интересные для детей дидактические игры, подвижные игры, способствующие возникновению положительных эмоций у детей, элементы устного народного творчества. Использовались различные методы, приемы и формы организации детей, как в групповой комнате, так и на свежем воздухе.

А так же для того чтобы прошла успешная адаптация детей раннего возраста, необходимо следовать следующим рекомендациям для воспитателей и родителей:

Рекомендации для воспитателей:

— любите детей и относитесь к ним как к своим;

— помните об индивидуально-психологических особенностях развития каждого ребенка;

— приобщайте ребенка в доступной форме к социальным и нравственным нормам;

— необходимо наладить контакт с родителями детей, поступающих в дошкольное учреждение;

— проводите консультации и беседы с родителями, знакомьте с режимом дня детского сада, с требованиями к ребенку;

— по возможности посетите семью ребенка, узнайте о привычках и интересах детей;

— проводите родительские собрания до поступления детей в детский сад.

В своей работе воспитатели должны использовать анкетирование, посещения ребенка на дому, папки-передвижки, наглядные формы педагогической пропаганды (стенды), консультации для родителей, беседы с родителями, родительские собрания.

Рекомендации для родителей:

— любите своего ребенка таким, какой он есть;

— радуйтесь своему ребенку;

-разговаривайте с ребенком заботливым, ободряющим тоном;

— слушайте ребенка, не перебивая;

— установите четкие и определенные требования к ребенку;

— не устраивайте для ребенка множество правил;

— будьте терпеливы;

— каждый день читайте ребенку и обсуждайте прочитанное;

— в разговоре с ребенком называйте как можно больше предметов, их признаков, действий с ними;

— поощряйте в ребенке стремление задавать вопросы;

— чаще хвалите ребенка;

— поощряйте игры с другими детьми;

— интересуйтесь жизнью и деятельностью вашего ребенка в детском саду;

— не позволяйте себе неподобающего поведения в присутствии ребенка;

— помните, что авторитет родителей основан на достойном образце поведения;

— прислушивайтесь к советам педагогов в период адаптации детей к условиям ДОУ;

— посещайте групповые собрания.

Таким образом, совместная деятельность педагогов дошкольного образовательного учреждения и родителей является залогом успешной адаптации ребенка к условиям дошкольного учреждения.

Заключение

Семья – социальная общность, которая закладывает основы личностных качеств ребенка. При жизни в определенных, устойчивых условиях ребенок постепенно приспосабливается к влияниям окружающей среды: к определенной температуре помещения, к окружающему микроклимату, к характеру пищи и т.д. Поступление в детский сад изменяет почти все условия жизни маленького ребенка. Именно сотрудники детского сада и родители, объединив свои усилия, обеспечивают малышу эмоциональный комфорт.

Поэтому на сегодняшний день актуальна тема адаптация детей раннего возраста к условиям дошкольного образовательного учреждения.

Проблеме адаптации особое внимание уделяли такие педагоги, как Н.Д. Ватутина, Н.Ф. Виноградова, Т. А. Куликова, С. А. Козлова, М.Л. Печора, Р. В. Тонкова-Ямпольская, В.А. Сухомлинский.

Авторы пришли к выводу, что важная роль в период адаптации отводится воспитателю, его работе с семьей ребенка.

Проведения комплексных медико-педагогических мероприятий до поступления ребенка в ясли и в период адаптации к детскому учреждению способствует более легкому привыканию к новым условиям.

Рассмотренные аспекты в ходе курсовой работы доказывают, что существует много условий, которые оказывают влияние на адаптацию ребенка раннего возраста к дошкольному учреждению.

Важным фактором, влияющим на характер поведения ребенка в процессе привыкания, является личность самого воспитателя, который должен любить детей, быть внимательным и отзывчивым по отношению к каждому ребенку, уметь привлечь его внимание. Воспитатель должен уметь наблюдать и анализировать уровень развития детей и учитывать его при организации педагогических воздействий, должен уметь управлять поведением детей в сложный для них период привыкания к условиям детского учреждения.

Период адаптации – тяжелое время для малыша. Но в это время тяжело не только детям, но и их родителям. Поэтому очень важна совместная работа воспитателя с родителями.

Таким образом, можно сказать, что цель исследования: психолого-педагогическая оптимизация успешной адаптации детей раннего возраста к условиям дошкольного образовательного учреждения, была достигнута, задачи реализованы.

Данная курсовая работа имеет практическую и теоретическую значимость для воспитателей детского сада.


2 Аксарина М.Н. Воспитание детей раннего возраста. – М.: Медецина 2007. — 304с.

3 Алямовская В.Г. Ясли – это серьезно.– М.:ЛИНКА-ПРЕСС ,1999.

4 Белкина Л.В. Адаптация детей раннего возраста к условиям ДОУ. – Воронеж: Учитель, 2006,- 236с.

5 Ватутина Н.Д. Ребенок поступает в детский сад: Пособие для воспитателей дет сада/ — М.: Просвещение, 2003.-№3.-104с, ил.

6. Волков Б.С., Волкова,Н.В. Психология общения в детском возрасте. — М.: Педобщество, 2003, 240с.

7 Ж-л № 4. Ребенок в детском саду.-2001.

8 Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка — М.: Просвешение,1985.- 112 с.

9. Печора К.Л., Пантюхина Г.В. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях — М.: Владос, 2007, — 176с.

10 Роньжина А.С. Занятия психолога с детьми 2-4 лет в период адаптации к дошкольному учреждению — М.: Книголюб, 2000. – 72с.

11 Смирнова Е.О. Первые шаги. Программа воспитания и развития детей раннего возраста. — М.:Мозаика-Синтез, 1996. – 160с.

12 Столяренко Л.Д. Психология. Ростов-на-Дону: Юнити, 2003. – 382с.

13 Ступени общения: от года до семи лет/Под редакцией Л.Н. Галигузовой, Е.О. Смирновой.– М., 1992.

14 Тонкова-Ямпольская Р.В. “Основы медицинских знаний”- М.: Просвещение, 1986. – 320с. ил.

Приложение А

Анкета для родителей

1 Уважаемые родители, мы будем благодарны, если вы ответите на эти вопросы.

Ваши ответы помогут нам лучше узнать ваших малышей и облегчить его жизнь в адаптационный период.

Поведение

1 Преобладающее настроение вашего ребенка (бодрое; уравновешенное или раздражительное; неустойчивое; подавленное ).

2 Характер засыпания (быстро; в течении 10 минут; очень медленное; медленное).

3 Характер сна (спокойный; неспокойный).

4 Аппетит вашего ребенка (хороший; избирательный; неустойчивый; плохой)

5 Отношение вашего ребенка к высаживанию на горшок (положительное; отрицательное).

6 Навыки опрятности (просится на горшок; не просится, но бывает сухой; не просится; ходит мокрый).

7 Нежелательные для этого возраста привычки (сосет палец или пустышку; раскачивается, когда спит или сидит).

Личность

Проявление познавательных потребностей в повседневной жизни и при обучении.

1 Проявляет ли ребенок интерес к игрушкам, предметам дома и в новой, незнакомой обстановке?______________________________________

2 Интересуется ли действиями взрослых?__________________________

3 Внимателен ли он при этом, активен ли он, усидчив?______

4 Инициативность в игровой деятельности (может или не может найти без посторонней помощи себе занятие; может или не может самостоятельно подготовится к игре)?________________________________________________

5 Инициативность во взаимоотношениях со взрослыми (вступает в контакт по собственной инициативе; не вступает в контакт)?_________

6 Инициативность в отношениях с детьми (вступает в контакт по собственной инициативе; не вступает в контакт)?________________________

7 Самостоятельность в игре (умеет играть самостоятельно в отсутствии взрослого; не умеет играть самостоятельно)?____________________________

Приложение Б

Карта нервно — психического развития ребенка второго года жизни

Дата рождения ______________________________________

Дата поступления____________________________________

Анализ______________________________________________

Уровень развития
Речь Деятельность Навыки взаимоотношений
Пассивная Активная Бездеятельность Наблюдение, подражание Предметная деятельность Со взрослыми Со сверстниками
Отсутствуют Ответное Инициативное Отсутствуют Ответное Инициативное
1 год 3 мес.
1 год 6 мес.
1 год 9 мес.
2 года

Карта нервно-психического развития ребенка третьего года жизни

Дата рождения ______________________________________

Дата поступления____________________________________

Анализ_____________________________________________

Уровень нервно-психического развития
Активная речь

Сенсорное

развитие

Игра

Конструи-

рование

Изобретатель-ная деятельность Движение Навыки
2,5 года
3 года

Приложение В

Результаты групп адаптации детей

МДОУ “ЦРР – детский сад № 221”1-ой мл.гр.

I. тяжелая адаптация

II. средняя адаптация

III. легкая адаптация

Имя, Фамилия Дата рождения Дата поступления в ДОУ Группа адаптации
Белая Дарья 20.03.06 12.08.09 III
Козенов Даниил 03.08.06 07.08.09 II
Мусина Елизавета 01.02.06 09.08.09 III
Кремезьон Жанна 06.05.06 15.08.09 I
Тарасова Софья 06.08.06 14.08.09 I
Ходоковский Тихон 25.03.06 09.08.09 II
Ардимеев Вадим 01.05.06 22.08.09 III
Макурин Олег 27.02.06 01.08.09 II

Приложение Г

План воспитательно-образовательной деятельности

Дни недели Вид работы Цель
ПОНЕДЕЛЬНИК
I половина дня (утро) Д/и «Что изменилось?» Развитие внимания, правильное произнесение название предметов.
Дневная прогулка П/и «Кто попадёт?» Развитие ловкости, цепкости, развитие умения играть в мяч.
II половина дня Развлечение «Бабушка Арина к нам в гости пришла!» Создать атмосферу радостного настроения; учить детей отгадывать загадки, читать стихи
Вечер Консультация с родителями “Индивидуальный подход к ребенку” Обратить внимание родителей на формирование определенных черт характера ребенка
ВТОРНИК
I половина дня (утро) Д/и «Что ещё такой же формы?» Учить детей находить предметы одинаковой формы.
Дневная прогулка П/и «Мыльные пузыри!» Учить называть форму, размер; развивать быстроту реакции; умение лопать пузыри двумя руками.
II половина дня Чтение стихотворения А.Барто «Мячик» Учить внимательно слушать стихотворение, понимать содержание; побуждать малышей помогать читать стихотворение, и вызвать сочувствие к девочке Тане.
Вечер Беседа с родителями “Ваш ребенок” Выявление негативных черт характера и индивидуальных особенностей ребенка
СРЕДА

I половина дня

(утро)

1.Повторение потешки «Как у нашего кота»

2.Пальчиковая игра по потешки «Как у нашего кота»

Повторить знакомую потешку, создать радостное настроение

Развивать мелкую моторику рук.

Дневная прогулка П/и «Подпрыгни до ладошки» Развитие ловкости, быстроты реакции и движений
II половина дня Настольный театр «Теремок» Учить малышей слушать сказку, создать радостное настроение
Вечер Беседа с родителями Сони Т. об условиях воспитания в семье Облегчение адаптации Сони
ЧЕТВЕРГ

I половина дня

(утро)

1.Чтение стихотворения Б.Заходера «Ёжик» Познакомить с новым стихотворением помочь понять содержание
2. Лепка «Слепим мисочку и угостим ёжика молоком» Побудить доступными приёмами (скатыванием, расплющиванием) изготовить мисочку для ёжика.
Дневная прогулка П/и игра «Кто попадет в корзину?» Развитие ловкости, развитие умения играть в мяч.
II половина дня Игра-инсценировка «Про девочку Машу и Зайку — Длинное Ушко» С помощью инсценировки подсказать малышам, как надо утром прощаться с мамой – не плакать при расставании, чтобы её не огорчать.
Вечер Групповое родительское собрание “Воспитание у детей самостоятельности в самообслуживании” Показать значимость самостоятельности в самообслуживании в воспитании детей
ПЯТНИЦА

I половина дня

(утро)

1.Чтение рассказа Л.Н.Толстого «Была в лесу белка»

2.Рисование «Орешки для белочки»

1.Познакомить малышей с белкой и её детками, учить слушать рассказ, понимать содержание, отвечать на вопросы

2.Учить малышей рисовать круглые орешки карандашам; способствовать проявлению заботы, чуткого отношения к белочкам

Дневная прогулка П/и «Кошечка крадётся» Тренировка вестибулярного аппарата.
II половина дня Потешка «Киска, киска брысь!» Повторение ранее изученной потешки.

Приложение Д

Советы родителям в адаптационный период

1. Начать водить ребенка в ясли за месяц до выхода мамы на работу.

2. Первое время приводить ребенка на 2-3 часа.

3. Если ребенок трудно привыкает к детскому саду (1 группа адаптации), то мама может находиться в группе вместе с ребенком, чтобы познакомить ребенка с окружающей его обстановкой и “влюбить” в воспитателя.

4. Сон и еда являются стрессовыми ситуациями для детей, поэтому в первые дни пребывания ребенка в детском саду не оставляйте его на сон и прием пищи.

5. Первые 2-3 недели ребенка рекомендуется приводить и забирать одному и тому же члену семьи.

6. В период адаптации, в связи с нервным напряжением, ребенок ослаблен и в значительной мере подвержен заболеваниям. Поэтому в его рационе должны быть витамины, свежие овощи и фрукты.

7. Тщательно одевать ребенка на прогулку, чтобы он не потел и не замерзал, чтобы одежда не стесняла движений ребенка и соответствовала погоде.

8. Помнить, что период адаптации – сильный стресс для ребенка, поэтому нужно принимать ребенка таким, какой он есть, проявлять больше любви, ласки, внимания.

9. Если у ребенка есть любимая игрушка, пусть он берет ее с собой в детский сад, с ней малышу будет спокойнее.

10. Интересоваться поведением ребенка в детском саду. Советоваться с воспитателем, медиками, психологом, для исключения тех или иных негативных проявлений.

11. Не обсуждать при малыше волнующие вас проблемы, связанные с детским садом.

Похожие рефераты:

Формирование социальной адаптации у детей младшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта

Психология семейного воспитания (диагностико-коррекционный аспект)

Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего дошкольного возраста

Пограничные психические расстройства у детей, находящихся в условиях семейной депривации

Особенности воспитания единственного ребенка в семье

Развитие представлений о труде взрослых у детей шестого года жизни в процессе проведения экскурсий

Исследование психотерапии и психопрофилактики невротических расстройств у детей

Организация социальной поддержки многодетных семей в Нижнекамском муниципальном районе

Проблемы устранения заикания и выявление эффективных приемов его преодоления

Развитие интеллектуальных способностей детей средствами математики

Благотворительность в Курганской области: история и современное состояние

Условия развития интеллектуальных процессов младших школьников средствами компьютерного обучения

Детская практическая психология

Рекомендации по организации работы с родителями старших дошкольников по соблюдению прав ребенка

Педагогический коллектив и его развитие и особенности управления образовательными учреждениями, аттестация педагогических кадров

Возрастная психология

Совершенствование системы дошкольного образования города Иркутска

Работа классного руководителя с родителями младших школьников в современных условиях


Адаптация к ДОУ

Детский сад – новый период в жизни ребенка. Для него это, прежде всего, первый опыт коллективного общения. Новую обстановку, незнакомых людей не все дети принимают сразу и без проблем. Часто случается, что для многих родителей после того, как они отдали своего ребенка в сад, наступает пора разочарования: детские слезы, капризы, отказы идти в сад, бесконечные болезни, невысказанные претензии и обиды в адрес воспитателей.

В период адаптации у ребёнка происходит перестройка ранее сформированных привычек и уклада жизни. Резкое предъявление нового помещения, новых игрушек, новых людей, новых правил жизни – это и эмоциональный, и информационный стресс, проявления которого у ребенка разнообразны: отказ от еды, сна, общения с окружающими, уход в себя, плач, болезни. Можно ли избежать этих неприятных переживаний? Как помочь семье справиться с новой ситуацией? За что несет ответственность коллектив детского сада, а за что отвечают родители?

Предлагаемая программа – адаптационная программа к условиям детского сада для детей 2-3 лет, учитывающая психологические, физиологические и социальные особенности детей этого возраста, и представляющая собой модель взаимодействия детского сада и семьи в этот непростой для ребенка период. Цель работы психолога в решении данного вопроса — помощь в построении взаимоотношений между детьми, родителями и персоналом детского сада. Важно построить отношения, которые создают ощущение комфорта, уверенности, взаимоуважения, взаимопомощи, способности решать проблемы по мере их возникновения.

Ведущей, наиболее привлекательной деятельностью в дошкольном возрасте является игра, поэтому предлагаемая программа строится на основе игровых упражнений, направленных, в первую очередь, на обеспечение психологически комфортного пребывания ребенка в дошкольном учреждении.

Кроме того, психологическая готовность ребенка к детскому саду зависит и от психологической готовности родителей оставить своего ребенка на некоторое время в детском саду. Тревожные матери испытывают трудности с этим. Они настолько переживают, что с ребенком в саду что-то случится, а их не будет рядом, что «передают» свою тревожность и опасения ребенку, который, в свою очередь, никак не может привыкнуть к новой обстановке и новым условиям.

Поэтому помощь психолога деткам в 2-3-летнем возрасте заключается и в помощи их родителям. Важно научить родителей некоторым особенностям общения с ребенком, а также помочь разобраться в своих родительских чувствах по отношению к нему. Поэтому в программе разработаны специальные мероприятия консультативного характера, призванные расширить психолого-педагогические знания и опыт родителей.

Цель: создание благоприятных условий социальной адаптации ребенка в условиях дошкольного учреждения, способствующих повышению его адаптационных возможностей, необходимых для дальнейшего развития.

Задача: разработать комплекс мер по повышению адаптационных возможностей детей дошкольного возраста.

Методы: наблюдение, информирование, анкетирование, опрос, беседа, консультация.

Социальная адаптация – постоянный процесс активного приспособления ребенка к условиям новой социальной среды.

Содержание программы:

  • 1. Возрастные проблемы и особенности адаптации ребенка в условиях ДОУ.
  • 2. Этапы работы педагогов с детьми в период адаптации.
  • 3. Этапы работы с родителями в период адаптации.
  • 4. Этапы работы с воспитателями в период адаптации детей.
  • Приложение 1. Проведение адаптационных мероприятий с учетом режима дня.
  • Приложение 2. Примерный план работы с детьми в период адаптации.
  • Приложение 3. Карта готовности ребенка к поступлению в ДОУ.
  • Приложение 4. Признаки психического напряжения у детей.
  • Приложение 5. Памятки для родителей. 
  • Приложение 6. Игры с детьми во время адаптации.
  • Приложение 7. Подвижные оздоровительные игры.
  • Приложение 8. Зарядка в стихах.
  • Приложение 9. Полезные забавы для самых маленьких
  • Приложение 10. Как не нужно вести себе родителям с ребенком, когда он начал посещать детский сад.
  • Приложение 11. Как нужно вести себе родителям с ребенком, когда он начал посещать детский сад.
     

Скачать Программу адаптации (doc)

Собрание для родителей вновь поступающих детей в 2019 году

анализ и рекомендации – тема научной статьи по психологическим наукам читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка

Вестник ПСТГУ. Серия IV: Педагогика. Психология

2016. Вып. 2 (41). С. 106-117

Серова Ирина Николаевна, ГБОУ г. Москвы «Школа с углубленным изучением английского языка № 1353

им. генерала Д. Ф. Алексеева

[email protected]

Проблемы адаптации к детскому саду

У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА! АНАЛИЗ И РЕКОМЕНДАЦИИ

И. Н. Серова

В статье рассматриваются современные условия воспитания и обучения детей раннего возраста в дошкольных учреждениях. Описываются разные формы пребывания детей в детских садах. Это могут быть группы кратковременного пребывания детей (3—4 часа) и группы адаптационного вида (до 1 часа). В связи с принятием нового закона об образовании в дошкольных учреждениях предусмотрено совместное пребывание, обучение и воспитание детей как нормально развивающихся, так и детей с различными нарушениями психического развития. В связи с этим каждому специалисту, работающему с детьми, необходимо знать закономерности прохождения ребенком адаптационного периода, учитывать его возможные сложности и выявлять выходящие за рамки нормальных адаптивных реакций особенности поведения малыша, требующие создания специальных условий сопровождения ребенка в группе и дома. В статье анализируются три основные стадии адаптации детей к детскому саду. В целях профилактики и коррекции последствий неблагоприятной адаптации для родителей, воспитателей и специалистов, сопровождающих детей раннего возраста, предлагаются психолого-педагогические рекомендации.

В связи с изменившимися социальными реалиями в большинстве детских садов группы полного дня (12 часов) для детей раннего возраста заменили на группы кратковременного пребывания (ГКП), в которые дети приходят на 3 часа, и адаптационные группы, в которые дети приходят на 40 минут вместе с мамой. Адаптационные группы практически не распространены в образовательных комплексах, большинство учреждений предлагают родителям посещение групп кратковременного пребывания. Детей в ГКП принимают в основном в возрасте 2—2,5 года. В силу сложившихся обстоятельств, как то потеря кормильца или если ребенок из многодетной семьи, т. е. возникает ситуация, когда мама должна срочно выйти на работу, ребенок может начать посещать ГКП уже с полутора лет. Обычно дети посещают такую группу месяцев 6—7, и как только им исполняется 3 года, малышей переводят во вторую младшую группу, которая функционирует уже 12 часов в сутки. Исключением являются семьи, в которых мама должна выйти на работу до того, как малышу исполнится 3 года. Существует еще

один вариант ранней социализации для малышей — это частные детские сады, в которых сохранились ясельные группы для детей с полутора лет.

Изменения коснулись также обучения и воспитания детей с нарушениями в развитии. Если два года назад для таких детей предлагались и Службы ранней помощи, и «Лекотеки», и группы в коррекционных образовательных учреждениях, то сегодня во всех образовательных учреждениях законом предусмотрено совместное пребывание, обучение и воспитание детей как нормально развивающихся, так и детей с различными нарушениями психического развития. В связи с этим каждому специалисту, работающему с детьми, необходимо знать закономерности прохождения ребенком адаптационного периода, учитывать его возможные сложности и выявлять выходящие за рамки нормальных адаптивных реакций особенности поведения малыша, требующие создания специальных условий сопровождения ребенка в группе и дома.

Диапазон возможностей реагирования маленьких детей в новых условиях достаточно широк. Выделяется 3 основные группы адаптивного поведения1, для которых характерны определенные поведенческие и эмоциональные реакции2.

Первая группа — группа легкой, или благоприятной, адаптации. Период легкой адаптации длится около 7 дней. У детей в это время могут наблюдаться незначительные психосоматические расстройства, которые быстро проходят. В первые дни при выполнении режимных моментов дети обычно капризны, но в группе достаточно активны, несмотря на некоторую растерянность. Для детей группы легкой адаптации характерны положительные эмоциональные реакции на сверстника: они радуются при появлении определенного ребенка, могут дотрагиваться до сверстника, стремятся рассмотреть его, огорчаются, когда за ребенком приходят родители или когда их друзей не приводят в группу.

У таких детей достаточно быстро налаживается контакт с воспитателем. Малыши с удовольствием выполняют его просьбы, не стесняясь, обращаются за помощью и адекватно реагируют на поручения педагога; активно стараются вовлечь взрослых в свою деятельность.

Вторая группа — адаптация средней тяжести, или среднеблагоприятная адаптация. Негативные изменения в поведении ребенка и в общем его состоянии выражены ярче, и привыкание к новым социальным условиям длится дольше — от 2 недель до 1 месяца. Малыш уже не может так быстро справиться со стрессом, вызванным переменами в его жизни, как дети первой группы. Более напряженными и фиксированными являются его реакции в ситуации расставания с близким человеком (малыш цепляется за маму и горько плачет). В группе ребенок продолжает плакать, постоянно зовет маму, просится домой, ходит за педагогом, беспокоится и постоянно спрашивает, когда за ним придут. В течение дня такой малыш пассивен и малоподвижен. У детей с адаптацией средней тяжести могут наблюдаться соматические реакции (рвота, аллергии, жалобы на головную боль

1 См.: Баркан А. И. Его Величество Ребенок. М., 1996.

2 См.: Аксарина Н. М. Воспитание детей раннего возраста. М., 1977; Ватутина Н. Д. Ребенок поступает в детский сад. М., 1983; Исаев Д. Н. Детская медицинская психология. СПб., 2004; Теплюк С. Улыбка малыша в период адаптации // Дошкольное воспитание. 2006. № 3. С. 29-35.

или боль в животе и др.), которые исчезают только через 2—3 недели от начала их появления. Постепенно дети начинают привыкать к окружающей обстановке, обращать внимание на новые игрушки. Они включаются на непродолжительное время в групповые игры, организованные взрослым, хотя и быстро теряют к ним интерес. Общение с другими детьми в этот период неустойчивое. В совместной игре дети часто используют только одно игровое действие, и такая игра не продолжительна. Малыши часто обращаются к воспитателю за помощью, отвечают на предложение поиграть, но не стараются вовлечь его в свои занятия.

Третья группа — группа тяжелой адаптации или неблагоприятная. При тяжелой адаптации наблюдаются поведенческие нарушения, которые выражаются прежде всего в полярности проявлений: ребенок или подавлен, или сильно возбужден. В режимных моментах возникают сложности: у детей резко меняется пищевое поведение (снижается аппетит, возможен полный отказ от еды), малыши плохо засыпают, капризничают. Дети постоянно зовут маму, спрашивают, когда она придет, требуют у воспитателей ее позвать. Разлука и встреча с близкими проходят очень бурно и сопровождаются слезами и цеплянием.

По отношению к сверстникам эти дети пассивны: они не проявляют инициативы во взаимодействии, у них редко наблюдаются подражательные действия. Улучшение состояния ребенка при тяжелом варианте адаптации проходит очень медленно — в течение 2—3 месяцев.

Сложность протекания адаптации зависит от ряда факторов, в том числе и от возраста поступления ребенка в дошкольное учреждение. Проведенное автором исследование выявило наибольшую длительность и сложность адаптации детей, которые пришли в ясли на втором году жизни. Характерные трудности адаптации на протяжении и в конце первого года пребывания в дошкольном учреждении наблюдались у 92 % обследованных детей, в то время как сложная адаптация у детей более старшего возраста (начавших посещать дошкольное учреждение после 2 лет) наблюдалась значительно реже: на третьем году жизни — в 60 % случаев; на четвертом году — у 53 % детей3.

Приведем некоторые примеры трудно протекавшей адаптации у детей, которые стали посещать детский сад с середины второго — начала четвертого года жизни.

Примеры проявлений адаптации среднетяжелой степени

Рома 2,4 года. В поведении ребенка наблюдалось ярко выраженное стремление к сохранению стабильности окружения: малыш с опаской относился к новым людям и игрушкам, тщательно следил за выполнением обычных режимных моментов, болезненно реагировал, если не мог найти игрушку на привычном месте, беспокоился и стремился сразу же восстановить нарушенный другими детьми порядок.

3 См.: Серова И. Н. Диагностика особенностей адаптации детей раннего возраста к условиям ясельной группы массового детского сада // Дефектология. 2013. № 2. С. 43—50; Социальная адаптация детей в дошкольных учреждениях / Р. В. Тонкова-Ямпольская, Е. Шмидт-Кольмер, А. Атанасова-Вукова, ред. М., 1980.

Миша 2,6 года. У мальчика отмечалась чрезмерная привязанность к близким, которая проявлялась в сильных отрицательных реакциях, реакциях цепля-ния при расставании ребенка с близкими, малыш постоянно искал маму, плакал, пытался выйти в коридор, думая, что там его ждут.

Федя 3 года. Ребенок в саду постоянно плакал, просился к маме, не играл со сверстниками, на занятиях был пассивен, не реагировал на обращения воспитателей. Родителями отмечалось, что дома малыш был возбудим, импульсивен, он не отпускал от себя маму, к посторонним относился настороженно и непредсказуемо.

Максим 3,3 года. Мальчик в группе детского сада был возбудим, постоянно находился в движении, на замечания воспитателей реагировал громким криком и падением на пол. Аппетит у ребенка избирательный, малыш долго не мог привыкнуть к предлагаемому рациону еды. Первое время только пил воду и ел хлеб. Отказывался засыпать, если ему не принесут «крошечку хлеба и капельку воды».

Примеры адаптации тяжелой степени

Милена 1,7 года. Мама сразу стала оставлять девочку на полный день пребывания в детском саду. Через 2 недели ребенок стал постоянно сосать большой палец руки, отмечалось нарушение пищевого поведения в виде повышенного аппетита, у девочки изменился сон — она стала плохо засыпать, во сне могла заплакать. Мама стала жаловаться на неадекватное поведение ребенка дома (девочка то ласкалась к маме, обнимала ее, то без всякого повода могла ее ударить или укусить).

Таисия 2,2 года. С самого начала посещения детского сада у девочки отмечался повышенный эмоциональный фон. Она одинаково хорошо шла ко всем взрослым на руки, не боялась и не стеснялась новых сотрудников. Примерно через полгода воспитатели стали замечать, что у ребенка появились дурные привычки (онанизм), девочка стала раскачиваться сидя на стуле, нарушилась регуляция гигиенических навыков (энурез и энкопрез), стала выраженной избирательность в еде. Изменился и эмоциональный фон. Воспитатели и родители начали отмечать, что у девочки стали проявляться депрессивные реакции: сниженное настроение, замедленные реакции, сонливость, отсутствие инициативы в деятельности, уменьшился круг социальных контактов, девочка стала часто болеть.

Женя 2,9 года. После начала посещения дошкольного учреждения, примерно через месяц, мама обратила внимание, что у ребенка изменилась осанка (стал сутулиться), по утрам часто ребенок жаловался на недосыпание, в детском саду отказывался от еды и мог ходить голодным до обеда (после обеда его забирали родители). От мамы специалистам поступали жалобы на общую пассивность сына и отсутствие интереса к игрушкам и мультфильмам. Ребенок стал часто болеть и выглядел постоянно уставшим, грустным, старался прилечь на пол или в кроватку.

Ваня 1,1 года. Первые признаки адаптационного неблагополучия начали проявляться через 2-3 недели: мальчик отказался самостоятельно есть — мог

сидеть за столом и ждать, чтобы его накормили. Стали возникать проблемы с самостоятельным выполнением гигиенических навыков. Перестал проявлять инициативу в общении и в игровой деятельности.

В случаях тяжелой адаптации требуется специально организованная работа всех специалистов, дающая шанс повысить адаптационные возможности ребенка, уменьшить последствия выраженных трудностей его вхождения в новую социальную среду и позволить ему удержаться в условиях сада. Анализ опыта специалистов, работающих с детьми в группах раннего возраста4, позволяет сформулировать ряд рекомендаций для родителей, воспитателей и психологов, сопровождающих детей раннего возраста, включая малышей с психофизическими нарушениями развития. Необходимо отметить, что предложенные рекомендации для решения возникающих и профилактики возможных проблем адаптации могут помочь только в том случае, если они будут выполняться комплексно всеми участниками психолого-педагогического процесса (родителями, воспитателями, специалистами и администрацией дошкольного учреждения).

Таким образом, рекомендации могут быть даны по нескольким направлениям:

• для родителей детей раннего возраста;

• общие вопросы организации режима и условий пребывания ребенка в саду;

• для воспитателей, работающих с детьми раннего возраста;

• для специалистов, которые сопровождают детей раннего возраста.

Рекомендации для родителей детей раннего возраста

В первые три года жизни ребенка выделяется несколько кризисных (наиболее сложных) периодов в его развитии — это период в районе годовалого возраста, начало третьего года жизни и начало четвертого года жизни, называемый обычно «кризис трех лет». И чаще всего решение отдать малыша в дошкольное учреждение принимается родителями без учета этих моментов. Большинство мам и пап знают про кризис трех лет, изменения в поведении малыша, его бурные эмоциональные реакции (проявления негативизма, обидчивости и т. д.) чаще не вызывают тревогу у родителей. Про кризис двух лет родителям известно меньше, но адаптация в этот период протекает особенно сложно, так как для ребенка важными становятся уже сформировавшиеся домашние устои, привычки; стабильные условия окружения и устойчивые формы поведения в них приобретают для него большую значимость. К этому возрасту завершается формирование чувства привязанности к близким, и малыш воспринимает даже кратко-

4 См.: Аскарина Н. М. Указ. соч; Галигузова Л. Н., Смирнова Е. О. Искусство общения с ребенком от года до шести лет: Советы психолога. М., 2004; Морозова Е. И. Диагностика уровня адаптированности детей к массовым и специализированным яслям // Дефектология. 2001. № 2. С. 13—20; Серова И. Н. Диагностика особенностей адаптации детей раннего возраста к условиям ясельной группы массового детского сада // Дефектология. 2012. № 6 . С. 68—74; Серова И. Н. Диагностика особенностей адаптации детей раннего возраста к условиям ясельной группы массового детского сада // Дефектология. 2013. № 2. С. 43—50; Социальная адаптация детей в дошкольных учреждениях; Теплюк С. Указ. соч.

временную разлуку с мамой как катастрофу5. Во время прохождения кризисов дети становятся упрямыми, капризными, раздражительными, и конечно желательно, чтобы адаптация не совпадала с такими острыми периодами в развитии малыша.

Родителям нужно расширять социальный опыт малыша задолго до его поступления в детский сад и создавать условия, когда ребенку придется изменять свои формы поведения — например, устраивать походы в гости, поездки на дачу, посещение дней рождения и др.

Одним из самых острых и эмоциональных моментов в период привыкания малыша к детскому саду для самого ребенка и его родителей является ситуация расставания со своими близкими6. Для того чтобы ребенок мог спокойно расставаться с мамой, а затем терпеливо ждать ее возвращения, в социальный опыт малыша постепенно должны вводиться тренировочные ситуации, когда надо отпустить маму, а затем некоторое время подождать ее прихода. Так, малыш может на какое-то время остаться в гостях у хорошо знакомых родственников (бабушки и дедушки) или у друзей. Когда малыш будет убежден, что мама всегда возвращается, он научится сохранять спокойствие в ее отсутствие и ждать все дольше и дольше.

В раннем детстве соблюдение режима и формирование бытовых привычек чрезвычайно важны для малыша, и резкая их смена является одним из основных факторов стресса в период привыкания к дошкольному учреждению7. Поэтому стоит узнать заранее о режиме в детском саду, который будет посещать малыш, и постепенно вводить требуемый распорядок дня дома.

Одна из основных задач родителей — сформировать положительное отношение у ребенка к детскому саду и будущим воспитателям. Для этого нужно, например, рассказывать про свой собственный опыт пребывания в детском саду, играть в детский сад, рассказывать про праздники в детском саду, про новых друзей и др.

Ребенок будет чувствовать себя уверенно и спокойно в дошкольном учреждении при условии уверенной и спокойной мамы. Родители тоже должны быть внутренне готовы к тому, что малыш какое-то время будет находиться без них.

До поступления в дошкольное учреждение родителям нужно обучить ребенка коммуникативным навыкам (умению просить помощь у взрослого, озвучивать собственные желания и др.), сформировать культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания.

До поступления в детский сад малыша необходимо научить играть в простые игры с привлечением сверстников; по возможности избегать травмирующих и стрессовых ситуаций в семье до поступления ребенка в дошкольное учреждение и в момент его адаптации к детскому саду. В частности, не стоит начинать адап-

5 См.: Баенская Е. Р. Закономерности раннего эмоционального развития // Альманах ИКП РАО. 2014. № 19 (URL: http://alldef.ru/ru/articles/almanah-19/zakonomernosti-rannego-emocionalnogo-razvitija-v).

6 См.: Морозова Е. И. Указ. соч.

7 См.: Баенская Е. Р. Указ соч.

тацию малыша после его госпитализации или перенесенной недавно тяжелой болезни.

Для прогнозирования течения адаптации и профилактики дезадаптивных тенденций родители должны предоставить полную информацию о ребенке специалистам, педагогам и медицинскому работнику.

Для облегчения процесса адаптации родители могут дать ребенку с собой в детский сад его любимую игрушку или домашний предмет, который дорог и значим для ребенка. Также нужно рассказать воспитателям о том, что ребенка интересует, привлекает (какие занятия, книжки, музыка, игры и т. д.), а что он не любит или чего опасается.

Знакомить малыша с детским садом не обязательно утром. Можно прийти днем или во второй половине дня. Желательно, чтобы малыш не был расстроен, чувствовал себя хорошо и был в хорошем настроении.

Родители должны быть готовы к тому, что ребенку для привыкания к дошкольному учреждению и к группе потребуется время. Не каждый малыш с первого дня может пойти в дошкольное учреждение сразу на 7—8 часов. Поэтому в первые дни или недели (у каждого ребенка по-разному) не стоит отводить малыша в детский сад на весь день. Начать посещение группы желательно с 1,5—2 часов в день. Можно вместе с мамой пройти в группу, посмотреть, где находится спальня, кроватка малыша, туалет, полотенчико, вместе с малышом рассмотреть игрушки, познакомиться с детьми и педагогами.

Если ребенок тревожный, то мама может посещать группу вместе с малышом до того времени, пока ребенок не освоится и не будет спокойно оставаться один.

Если малыш боится входить в группу, где много детей, стоит приходить пораньше, когда детей еще мало.

Забирать малыша из детского сада лучше с дневной прогулки или после дневного сна. В первом случае стоит придумать какие-либо неотложные дела, из-за которых вы забираете малыша, и обязательно с ним это обсудить. Сразу после обеда забирать ребенка не стоит, так как, во-первых, подобные моменты детьми быстро запоминаются и в дальнейшем малыша будет очень тяжело приучить оставаться в саду на дневной сон; во-вторых, для тех детей, которые остаются на дневной сон, появление чужих родителей, забирающих других детей домой, может психологически травмировать остающихся. Потом малыши тяжелее засыпают, беспокоятся, спрашивают, когда за ними придут родители, могут даже заплакать.

Забрав малыша из детского сада, не стоит идти с ним в гости или в кафе. Ребенок должен отдохнуть от шума, от впечатлений и от большого количества людей вокруг него.

Нередко родители после того, как забирают ребенка из детского сада, сталкиваются с очень сильными, чаще отрицательными эмоциями, приступами раздражительности, признаками общего перевозбуждения. В таком случае необходимо помочь малышу избавиться от слишком сильных впечатлений — например, по пути домой дать ему возможность поиграть на детской площадке; дома дать малышу время побыть с мамой и папой, подержать его на руках, перед сном позволить поиграть в ванной с водой и пеной для ванны; дать возможность пори-

совать на большом листе бумаги красками, лучше акварельными; исключить из развлечений ребенка вечерний просмотр телевизора или игры на компьютере.

С началом посещения детского сада у малыша может сильно измениться поведение. Чем лучше взаимоотношения мамы и ребенка, тем сложнее ребенок будет переносить разлуку и тем более требовательным он будет дома. Например, малыш ни на минуту не может остаться без мамы, начинает ходить за ней по пятам, требовать, чтобы мама все свое время проводила с ним, брала его с собой в магазин, приходила к нему ночью, когда он ее зовет, чаще его обнимала, целовала и брала на руки. Таким образом малыш компенсирует вынужденную разлуку. В этот период следует прислушаться к ребенку, постараться дать ему то, что он хочет — внимание, любовь и заботу близких.

В момент прохождения адаптации и после нее не стоит переводить ребенка из одной группы в другую. У малыша в группе может возникнуть избирательный интерес и даже привязанность к воспитателю (или к какому-нибудь ребенку), способствующие преодолению трудностей адаптации. Если адаптация возможна только в присутствии определенного человека рядом с малышом, то она не считается благополучно завершенной, и вполне возможно, что с переходом малыша из одной группы в другую проблемы могут возобновиться и даже усилиться.

Общие вопросы организации режима и условий пребывания ребенка в саду

В дошкольной группе в период адаптации не должно быть большого количества детей — максимум 15.

Желательно, чтобы новые дети приходили в группу не по несколько человек сразу, а 1-2 ребенка в 1,5-2 недели.

Для детей с предполагаемыми трудностями адаптации можно предложить начать посещение с кратковременных групп пребывания или групп адаптационного вида; организовать для них гибкий режим вхождения в группу (так, они могут приходить в группу на несколько часов, например только на прогулку, посещать группу вместе с мамой, иметь дополнительный выходной день в середине недели и др.).

Желательно, чтобы те педагоги, которые работают с детьми раннего возраста, переходили с ними в следующую возрастную группу (для профилактики повторных трудностей дезадаптации).

Для улучшения адаптации детей к детскому саду нужно организовывать в детском учреждении круглые столы, конференции по проблеме адаптации детей к детскому саду (с целью подготовить педагогов к возможной профилактике ее выраженных трудностей и последствий), по воспитанию и обучению детей раннего возраста с благополучным и нарушенным развитием; обеспечивать возможность повышения профессиональной подготовки сотрудников дошкольного учреждения, работающих с детьми, имеющими угрозу и явные признаки дез-адаптивного поведения.

Процесс адаптации значительно облегчает организация самого пространства помещения группы. Мебель лучше всего размещать в группе так, чтобы она

образовывала комнатки — для большего уюта и комфорта детей, чтобы они чувствовали себя в безопасности, как дома. Очень хорошо, если в группе находится место для детского домика, в котором ребенок может отдохнуть от шума сверстников, поиграть и побыть один.

От образовательного учреждения требуется также гибкость в решении адаптационных проблем, которые могут возникнуть в силу не только возрастных, но и индивидуальных особенностей малыша. Например, предоставить ребенку возможность посещать группу, не соответствующую его реальному возрасту, которую посещают дети младше него. В таких группах могут быть условия, более подходящие малышу в данный момент: сокращенное время занятий, более ранний дневной сон, больше внимания взрослых к каждому ребенку и возможностей индивидуальной поддержки. Щадящий режим, условия, адекватные для детей более раннего возраста, могут соответствовать индивидуальным потребностям и возможностям малыша. А может возникнуть другая ситуация, когда ребенок будет лучше себя чувствовать в группе, где основная масса детей несколько старше него. Такие дети уже имеют опыт посещения детского сада (год отходили), они достаточно самостоятельные, им не требуется постоянная поддержка взрослого, и воспитатель может уделить больше времени и внимания вновь пришедшему младшему ребенку, помочь ему привыкнуть к режиму садика.

Следует постараться организовать групповое пространство таким образом, чтобы малыш имел доступ к различным видам самостоятельной деятельности. Для этого в группе должны быть в доступности рулоны бумаги для рисования с карандашами или красками, конструкторы для детей, тематические уголки и др.

Рекомендации для воспитателей, работающих с детьми раннего возраста

Взрослый является надежной базой для ребенка в период раннего детства. Взрослый гарантирует безопасность и предсказуемость происходящего вокруг, поэтому в первые дни адаптации лучше всего обеспечить для вновь прибывшего ребенка максимально длительное пребывание около воспитателя, но только в том случае, если ребенок адекватно реагирует на педагога и у малыша не возникает негативных реакций на эмоциональный и тактильный контакт с новым взрослым.

Воспитатель должен оказывать необходимую эмоциональную поддержку малышу, который проходит адаптацию, уделять ему избирательное внимание (особенно в наиболее сложные режимные моменты — расставание с мамой, кормление, укладывание спать, гигиенические процедуры, выход на прогулку и т. д.) — задавать ощущение порядка, уюта, безопасности, готовности помочь, но при этом избегать чрезмерной активности по отношению к ребенку, чтобы не напугать его, не вызвать негативное отношение к детскому саду.

Часто бывает, что ребенок избирательно относится к взрослым, которые сопровождают его в группе. К кому-то из воспитателей малыш бежит, радуется, залезает на руки, показывает, какую игрушку он принес из дома, пытается рассказать какие-то домашние новости, к другому же относится настороженно,

с опаской, может капризничать, отказывается заходить в группу. Воспитатели должны быть готовы к подобной избирательности малышей и относиться к этому спокойно, давая ребенку возможность привыкнуть к необходимости его присутствия и спокойно, доброжелательно выполнять свои профессиональные обязанности. В подобной ситуации большая нагрузка по индивидуальному сопровождению малыша может ложиться на помощника воспитателя.

Взрослый должен поддерживать все проявления активности ребенка в любой деятельности и его стремление к вниманию взрослого.

Воспитателю необходимо обеспечить стабильную обстановку в группе (игрушки должны стоять на своих местах, чтобы ребенок не искал игрушку, которая ему приглянулась).

До 2-3 лет малыш не испытывает сильной потребности в общении с другими детьми8. Именно взрослый выступает как основной его партнер по играм, образец для подражания в деятельности, именно взрослый организует общение между малышами. Воспитатель принимает на себя роль посредника, организатора во всех детских взаимодействиях.

Взрослый должен комментировать все, что происходит в группе. Постепенно вводить простые и понятные для детей правила поведения в группе.

В период привыкания малыша к новым условиям чаще всего встречаются сложности, связанные со сном, аппетитом и нестабильностью культурно-гигиенических навыков. Во время адаптационного периода необходимо максимально учитывать индивидуальные и возрастные особенности детей. Ни в коем случае не следует перевоспитывать малыша, нужно спокойно относиться к любым, даже вредным привычкам. Например, если малыш отказывается кушать, а педагог будет пытаться насильно накормить ребенка, не выпускать из-за стола, пока малыш не съест свою порцию, то ребенок скорее всего отреагирует на такое перевоспитание рвотой, которая может легко закрепиться и перейти в разряд невротических расстройств. Если малыш отказывается засыпать, можно предложить ему тихонько полежать с открытыми глазками, дать в ручки любимую игрушку, погладить по спинке, посидеть рядом. Если у малыша встречаются особенности, связанные с гигиеной, то родители должны принести в группу достаточное количество одежды для переодевания, а воспитатель должен чаще напоминать малышу о посещении туалета.

Не нужно торопить детей в выполнении ими режимных моментов (во время гигиенических процедур, подготовки к дневному сну, обеду), лучше заранее предупреждать их, что они скоро будут делать. Педагог может подготовить карточки с различными режимными моментами и выложить на магнитной доске, перед началом дня познакомить детей с распорядком занятий и после каждого выполненного момента снимать картинку с доски, акцентируя на этом внимание детей.

Хорошо давать детям простые поручения, которые они могут выполнить для формирования и поддержки чувства успешности.

Воспитатели должны получать информацию об актуальных интересах малыша, его избирательных предпочтениях и ограничениях. Если ребенок принес из

8 См.: Галигузова Л. Н., Смирнова Е. О. Указ. соч.

дома любимую игрушку, то воспитателям необходимо обеспечить безопасность этому значимому для малыша предмету в группе и на прогулке, чтобы другие дети его не отнимали, чтобы он не потерялся.

Рекомендации для специалистов, которые сопровождают детей раннего возраста

Для изучения стартовых адаптационных возможностей ребенка специалистам, работающим с ребенком, следует собрать полный анамнез развития ребенка (биологические, социальные риски развития). Они должны адекватно оценивать его актуальное эмоциональное состояние, понимать и учитывать возрастные возможности и индивидуальные особенности малыша; проводить диагностику адаптационных возможностей малыша на начальных этапах посещения сада (с целью коррекции и профилактики дезадаптации), отслеживать и обсуждать с родителями ее динамику.

Необходимо помнить про лабильность эмоциональной сферы малыша, про то, что ребенок легко «заражается» эмоциями других детей (в том числе и отрицательными), и поэтому как можно скорее оказать психологическую поддержку ребенку, который расстроен (обнять, утешить, успокоить, прогуляться по группе, отвлечь, посмотреть в окошко на птичек или собачек, почитать знакомую ребенку книжку, спеть любимую песенку).

Специалисты (в частности, педагог-психолог) хотя бы первый месяц обязательно должны ежедневно присутствовать в группе для детей раннего возраста, помогать воспитателям в сопровождении детей с наиболее сложным поведением, общаться с родителями, предоставлять им информацию о ребенке и о том, как проходит адаптация у их малыша. При появлении у ребенка стойких признаков дезадаптации они должны помочь родителям подобрать более щадящий способ социализации. Например, посоветовать походить с малышом в адаптационные группы, которые предусматривают совместное посещение с близким взрослым, или посещать группы при развивающих центрах, или начать посещение дошкольного учреждения с совместной прогулки с другими детьми.

Бывают случаи, когда адаптация протекает настолько неблагополучно, что малыш начинает реагировать на соматическом уровне (при подходе к учреждению у малыша открывается рвота, он начинает жаловаться на головную боль или на боль в животе, задыхаться и т. д.). В таком случае рекомендуется перенести начало посещения дошкольного учреждения на более поздний срок.

Специалисты должны проводить регулярные консультации с родителями, отмечая и обсуждая изменения в эмоциональном состоянии и в поведении малыша, как в дошкольном учреждении, так и дома, с целью корректировки индивидуального маршрута его сопровождения.

Ключевые слова: ранний возраст, адаптация, дезадаптация, группы кратковременного пребывания, кризисы развития, адаптивные возможности ребенка, адаптивное поведение, группы адаптации, психолого-педагогические рекомендации, дети с нарушениями в развитии, комплексный подход.

Problems of adaptation to kindergarten

OF EARLY-AGED CHILDREN — ANALYSIS AND RECOMMENDATIONS

I. Serova

This article considers modern conditions of early age children care and education in pre-school institutions. Different forms of staying in day-care centers are described, including short period staying groups (3-4 hours) and adaptation groups (less than an hour). In connection with new education act modern pre-school institutions provide combined staying in group and education both the children with normal growth development and with different disturbances of development. Each specialist working with children have to know regularity of child adaptation period, take into consideration its potential complications and reveal in small child behavior the features that go beyond the scope of normal adaptive reactions and require special conditions for the child in daycare center and home. The article analyses three main stages of children’s adaptation in daycare center. For prevention and correction of unfavorable adaptation consequences author offers psychological and pedagogic recommendations.

Keywords: early age children, adaptation, deadaptation, short period staying group, crisis of development, child’s adaptive resources, adaptive behavior, adaptation groups, psychological and pedagogic recommendation, child’s disturbance of development, comprehensive approach.

Список литературы

1. Аксарина Н. М. Воспитание детей раннего возраста. М., 1977.

2. Баенская Е. Р. Закономерности раннего эмоционального развития // Альманах ИКП РАО. 2014. № 19 (URL: http://alldef.ru/ru/articles/almanah-19/zakonomernosti-rannego-emocionalnogo-razvitija-v).

3. Баркан А. И. Его Величество Ребенок. М., 1996.

4. Ватутина Н. Д. Ребенок поступает в детский сад. М., 1983.

5. Галигузова Л. Н., Смирнова Е. О. Искусство общения с ребенком от года до шести лет: Советы психолога. М., 2004.

6. Исаев Д. Н. Детская медицинская психология. СПб., 2004.

7. Морозова Е. И. Диагностика уровня адаптированности детей к массовым и специализированным яслям // Дефектология. 2001. № 2. С. 13-20.

8. Серова И. Н. Диагностика особенностей адаптации детей раннего возраста к условиям ясельной группы массового детского сада // Дефектология. 2012. № 6. С. 68-74.

9. Серова И. Н. Диагностика особенностей адаптации детей раннего возраста к условиям ясельной группы массового детского сада // Дефектология. 2013. № 2. С. 43-50.

10. Социальная адаптация детей в дошкольных учреждениях / Р. В. Тонкова-Ямпольская, Е. Шмидт-Кольмер, А. Атанасова-Вукова, ред. М., 1980.

11. Теплюк С. Улыбка малыша в период адаптации // Дошкольное воспитание. 2006. № 3. С. 29-35.

«Особенности успешной адаптации детей раннего возраста к условиям детского сада», Педагогика

Адаптация — активный процесс, приводящий как к позитивным, так и негативным результатам. Адаптация проявляется в совокупном изменении организма и психики.

Адаптация — это приспособление организма и личности к новой обстановке. Для ребенка дошкольное учреждение, несомненно, является новым, еще неизвестным пространством, с новым окружением и новыми отношениями. Адаптация включает широкий спектр индивидуальных реакций, характер которых зависит от психофизиологических и личностных особенностей ребенка, от сложившихся семейных отношений, от условий пребывания в дошкольном учреждении. Поэтому темпы адаптации у разных детей будут различны. Залог успешного посещения ребенком садика — контакт родителей и воспитателей, умение и желание взаимно сотрудничать. [21, c. 79].

Успешная адаптация создает внутренний комфорт (эмоциональную удовлетворенность) и внешнюю адекватность поведения (способность легко и точно выполнять требования окружающей среды).

Проблемы социальной и психической адаптации остаются на уровне современных теоретических исследований и сведены к рекомендациям приблизить домашний режим дня к режиму дошкольного учреждения перед поступлением ребенка в детский сад. [17, c. 16].

Наиболее эффективным, а иногда и единственным методом коррекционной работы с детьми раннего возраста является игровая терапия, проводимая как в индивидуальной, так и в групповой форме. [37, c.18].

Дети раннего возраста любят играть с игрушками, бытовыми предметами. В процессе игры они приобретают новые знания и навыки, познают окружающий мир, учатся общаться. Поэтому акцент в выборе игр для детей раннего возраста мы делаем на сенсорные и моторные игры. [23, c.80].

Сенсорные игры дают ребенку опыт работы с самыми разнообразными материалами: песком, глиной, бумагой. Они способствуют развитию сенсорной системы: зрения, вкуса, обоняния, слуха, температурной чувствительности. Все органы, данные нам природой, должны работать, а для этого им необходима «пища» .

Сенсомоторный уровень является базовым для дальнейшего развития высших психических функций: восприятия, памяти, внимания, мышления, речи. Сенсомоторное развитие возможно лишь при взаимодействии ребенка с взрослым, который обучает его видеть, ощущать, слушать и слышать, т. е. воспринимать окружающий предметный мир. [32, c.116].

Не меньше удовольствия детям раннего возраста приносит рисование. Оно нравится всем без исключения малышам. Может быть, именно поэтому, пока родители не догадаются купить ребенку краски, первые живописные этюды ему приходится выполнять подручными средствами — манной кашей на кухне или мыльной пеной в ванной. Можно научить ребенка рисовать мокрыми ладошками или папиным кремом для бритья, который наносится на ладони.

Задачами коррекционной работы с детьми в период адаптации являются:

  • · создание для ребенка атмосферы безопасности и комфортной обстановки;
  • · понимание внутреннего мира ребенка и принятие его таким, какой он есть;
  • · предоставление ребенку большей свободы и самостоятельности.

При проведении занятий воспитатели учитывают специфику работы с маленькими детьми: ребенок раннего возраста не способен самостоятельно заявить о своих проблемах, поэтому они часто проявляются косвенно, через отставание в развитии, капризность, агрессивность и т. д. Это обусловливает необходимость активности со стороны педагога, психолога по выявлению психологических проблем у детей, в т. ч. и в период адаптации. [31, c.123].

В адаптационный период, который может продолжаться от недели до трех, пребывание ребенка в детском саду должно быть укорочено, а рядом должна быть мама. Во время игры ребенок ненадолго отходит от мамы, но затем возвращается к ней за «эмоциональной подпиткой». Мама при этом следит за безопасностью малыша, своевременно окликается на его призывы. Постепенно время отхода от мамы у малыша увеличивается, малыш начинает проявлять самостоятельность в игре. Мама, предупреждает малыша, что она ненадолго отойдет и придет за ним после прогулки. Важно по возвращении мамы обратить внимание малыша на то, что мама его не обманула и действительно вернулась к нему. Постепенно время отсутствия мамы увеличивается и ребенок остается в группе на то же время, но без мамы. Исходя из индивидуальных особенностей поведения ребенка, время нахождения ребенка в группе увеличивается постепенно. Ребенок может сам выразить желание спать и обедать вместе с детьми. [34, c.172].

Отсутствие у детей раннего возраста рефлексии, с одной стороны, облегчает, а с другой — усложняет диагностическую работу и постановку общей проблемы ребенка. Коррекционная работа, связанная с переживаниями ребенка, осуществляется по принципу «здесь и теперь» с акцентом на немедленном закреплении тех позитивных процессов, которые проявляются в ходе коррекционного процесса. [42, c. 23].

По окончании второго этапа работы проводится заключительная диагностика степени адаптации детей раннего возраста, а также сравнительный анализ показателей первичной и заключительной диагностики.

По окончании периода адаптации в дошкольном учреждении собирается медико — психолого — педагогический консилиум с расширенным составом. Туда входят заведующий, заместитель заведующего, педагог-психолог, старшая медсестра, воспитатели групп раннего возраста и воспитатели других группа (по приглашению). На нем обсуждаются результаты проведенной работы в период адаптации, положительные моменты, анализируются итоги, корректируются планы по организации адаптации и намечается дальнейшая работа. [39, c. 128].

Воспитатель детского дошкольного учреждения формирует у ребенка интерес к окружающему, развивает манипулятивную, предметную и игровую деятельность. Лишь взрослый может зародить у ребенка интерес к наблюдениям в природе, к рассматриванию предметов окружающего мира и декоративно-прикладного искусства, к обследованию реальных предметов с целью их последующего изображения или обыгрывания.

В процессе адаптации детей раннего возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии необходимо учитывать все эти принципы. При этом следует иметь в виду, что чем глубже недоразвитие познавательной деятельности ребенка, тем дольше и интенсивнее проводится коррекционно-педагогическая работа с ним. [42, c. 152].

Необходима целенаправленная организация жизни ребенка раннего возраста при поступлении его в дошкольное учреждение, которая приводила бы к наиболее адекватному, безболезненному приспособлению ребенка к новым условиям, позволяла бы формировать положительное отношение к детскому саду, навыки общения, прежде всего со сверстниками [https://r.bookap.info, 15].

Педагоги, работающие с детьми раннего возраста, разработали правила для себя и для родителей, имеющих детей раннего возраста.

На основании вышеизложенного определились следующие цели, которые в своей работе должны реализовать работники дошкольных учреждений во время адаптационного периода у детей:

  • · создание эмоционально благоприятной атмосферы в группе,
  • · формирование у детей чувства уверенности в окружающем,
  • · педагогическое просвещение родителей по вопросам адаптации детей.

В обучении малыша раннего возраста используются приемы, формирующие отдельные этапы его деятельности, скорее даже действий, поскольку в раннем возрасте деятельность ребенка сводится к совокупности отдельных действий.

Рекомендации родителям по вопросам подготовки ребенка к посещению детсада:

  • · Ни в коем случае не обсуждайте при ребенке волнующие вас проблемы, связанные с детским садом.
  • · Не показывайте ему, что вы волнуетесь, боитесь или в чем-то не уверены. Дети в этом возрасте крайне чувствительны к малейшим нюансам нашего настроения легко «считывают» эмоции близких, особенно матери, как бы она не старалась скрыть свое состояние за улыбкой или словами.
  • · Узнайте заранее все новые моменты в режиме дня в детском саду и введите их в режим дня ребенка заранее, пока он находится дома.
  • · Как можно раньше познакомьте малыша с детьми в детском саду и воспитателями в группе, куда он в скором времени придет. Очень хорошо, если в группе окажутся дети, с которыми ваш ребенок уже играл раньше, например во дворе.
  • · Настраивайте ребенка как можно положительнее к его поступлению в детсад.
  • · Готовьте его к временной разлуке с вами и давайте ему понять, что это неизбежно, потому, что он уже большой.
  • · Говорите ему о том, как это здорово, что он уже такой взрослый.
  • · И самое главное — все время объясняйте ребенку, что он для вас, как и прежде, дорог и любим.
  • · Раскройте малышу «секреты» возможных навыков общения с детьми и взрослыми людьми.
  • · Ни в коем случае не угрожайте ребенку садом, как наказанием за то, что он плохо себя ведет!
  • · Постарайтесь спланировать свое время так, чтобы в первую неделю посещения детсада ребенок не оставался там более, чем 2−3 часа.
  • · В семье в этот период необходимо создать спокойный и бесконфликтный климат для вашего малыша. Щадите его ослабленную нервную систему!
  • · Не реагируйте на его выходки и не наказывайте за капризы. Лучше на время отменить походы в кино, цирк, в гости, сократить время просмотра телевизора.
  • · Постарайтесь в выходные дни соблюдать дома такой же режим, какой был в детском саду.

Стоит за несколько дней до поступления в садик познакомить с ним ребенка: показать игровую комнату, игрушки, продемонстрировать, как удобно мыть руки, сидеть за детским столиком и т. д. Это «первое свидание» непременно должно быть окрашено теплым, участливым вниманием к новичку, уверенностью в его положительных качествах, умениях и знаниях и в том, что он со всеми новыми заботами непременно справится, и будет чувствовать себя в садике как дома.

В некоторых детских садах разрешают маме поначалу присутствовать вместе с ребенком. Иногда малышу разрешают приходить в детский сад со своей любимой игрушкой. Приспособление к детскому саду может осложниться из-за таких (по мнению взрослых!) мелочей, как отсутствие любимой игрушки, с которой привык играть и засыпать ребенок, отсутствие «своего» места за столом и т. д. [43, c. 221].

Родителям необходимо проявлять живой интерес к успехам малыша, новым друзьям, заданиям, которые он выполняет, и трудностям, которые у него возникают, поощрять малыша в его успехах и помогать в адаптации. [45, c.66].

Однако не надо слишком назойливо расспрашивать его о том, что происходило, когда мама забирает малыша из детского сада — он вспомнит и расскажет сам, когда отдохнет. Ребенок может соскучиться и по родителям — поэтому маме не следует, придя с ребенком, домой, сразу же бросаться к выполнению домашних дел. Надо позволить малышу посидеть на коленях у взрослого, расслабиться от прикосновений. Он может нуждаться в спокойной прогулке с взрослым, расслабляющей музыке. [44, c. 128].

Наиболее распространенный источник напряжения в период адаптации — это публичность, присутствие большого количества чужих людей вокруг.

Поэтому хорошо, если после дня в детском саду ребенок имеет возможность уединиться, побыть в отдельной комнате, за ширмой, в кукольном уголке и т. д. Другой источник напряжения — повышенные требования к произвольной регуляции поведения, сдерживанию себя. В этом плане бывает полезным для разрядки предоставлять ребенку возможность «побеситься» дома. [44, c.129].

Рекомендуется больше играть с малышом в подвижные эмоциональные игры. Если не разрядить напряжение, которое возникает у ребенка, чувствующего себя в саду скованно, напряженно, то оно может стать причиной невротических расстройств.

Наблюдая за малышом, взрослый почувствует, какие именно занятия после детского сада помогают ему расслабиться, сбросить напряжение: игры с братом, прогулка с мамой, общение с домашними животными или активные игры во дворе. Обычно период адаптации заканчивается к концу первого месяца. [41, c. 15].

Анализ работы в детских дошкольных учреждениях за последние годы показывает, что процесс привыкания детей проходит очень успешно. Степень адаптации в основном легкая и средняя. [39, c.122].

Положительным является и то, что дети раннего возраста, а особенно второго года жизни, привыкают к детскому саду безболезненно. Эти данные позволяют судить о правильно построенной работе педагогического коллектива по организации и проведению адаптации детей к условиям детского сада. 11].

Адаптация — это приспособление организма к новой обстановке, а для ребенка детский сад, несомненно, является новым, еще неизвестным пространством, с новым окружением и новыми отношениями.

От того, насколько ребенок в семье подготовлен к переходу в детское учреждение, зависит течение адаптационного периода, который может продолжаться иногда в течение полугода, а также, дальнейшее развитие малыша. Изменение образа жизни приводит в первую очередь к нарушению его эмоционального состояния.

Необходимое условие успешной адаптации — согласованность действий родителей и воспитателей. Еще до поступления малыша в группу воспитателям следует установить контакт с семьей.

Задача воспитателя успокоить взрослых: пригласить их осмотреть групповые помещения, показать шкафчик, кровать, игрушки, рассказать, чем ребенок будет заниматься, во что играть, познакомить с режимом дня, вместе обсудить, как облегчить период адаптации.

В свою очередь родители должны внимательно прислушиваться к советам педагога, принимать к сведению его консультации, наблюдения и пожелания. Если ребенок видит хорошие, доброжелательные отношения между своими родителями и воспитателями, он гораздо быстрее адаптируется в новой обстановке.

Адаптация детей раннего возраста к условиям дошкольного образовательного учреждения.

Фрагмент работы

Введение

Содержание

Список литературы

Заключение

В ходе изучения данной темы было установлено, что процесс адаптации ребенка раннего возраста в детском дошкольном образовательном учреждении представляет собой процесс его приспособления к новым социальным условиям.
Процесс адаптации для каждого ребенка не проходит безболезненно. В раннем возрасте ребенок реагирует на все новое с отрицательной реакцией. Поэтому период адаптации ребенка раннего возраста в детском саду связан со стрессовыми ситуациями, которые отражаются на психическом и физическом состоянии ребенка.
В раннем возрасте в жизни ребенка большую роль играет близкий взрослый человек, особенно мать. В раннем возрасте формируется личность ребенка, закладываются те качества, которые понадобятся ему во взрослой жизни. И учится малыш этим качествам у близких ему л

Показать все

юдей. Родители должны помочь сформировать ребенку основы самостоятельной деятельности, привить основы конструктивного взаимодействия с другими людьми.
Большое значение в период адаптации ребенка раннего возраста к условиям детского образовательного учреждения имеет индивидуальный подход к каждому ребенку, учет его индивидуальных особенностей. В данной курсовой работе автор рассмотрел несколько различных типов детей с разными возможностями к адаптации и развитию.
Индивидуальный подход к детям с учетом особенностей нервной системы, уровня физического и умственного развития, имеющихся у них умений, навыков, привычек поможет воспитателю помочь ребенку успешно пройти период адаптации к условиям детского сада.
Большую роль в процессе адаптации детей к условиям детского сада играет конструктивное взаимодействие детского дошкольного учреждения и родителей. Взаимодействие родителей и воспитателей значительно облегчит протекание адаптационного процесса ребенка в детском образовательном учреждении. Автором были разработаны рекомендации для родителей по подготовке ребенка к поступлению в детское образовательное учреждение.
1. Приблизить режим жизнедеятельности ребенка дома к режиму дошкольного образовательного учреждения.
2. Сформировать положительное отношение ребенка к поступлению в детский сад.
3. Сформировать навыки самообслуживания.
4. Научить ребенка формулировать свои просьбы.
5. Постоянно находиться в контакте с воспитателем и психологом детского сада.
6. Предъявлять к ребенку туже систему требований, что и в детском саду.
Скрыть

Введение

Рождаясь ребенок вступает в мир как биологическое существо, которое затем в процессе жизни в обществе развивается в социальную личность. Все способы практического взаимодействия с окружающим миром формируются у ребенка в процессе жизнедеятельности в социальной среды. Естественно, этот процесс происходит под руководством взрослых и при их непосредственном участии. Именно на раннем этапе развития ребенка происходит переход от биологического к социальному – начинается социализация ребенка.
Для того, чтобы маленький ребенок не остановился в развитии на уровне способов действия у него должны появиться социальные потребности.
Живя в семье малыш с первых дней жизни привыкает к определенному режиму, к микроклимату семейных отношений.
Изменения или нарушения установленного порядка
Показать все
жизнедеятельности ребенка сразу сказываются на его поведении. Это объясняется тем, что жизненный опыт маленького человека невелик и приспособление к новым условиям вызывает у него определенные трудности.
Термин «адаптация» означает «приспособление». Это универсальное свойство всего живого. Необходимым компонентом жизнедеятельности человека является социальная адаптация. Она определяется как предварительная ориентировка человека на будущие изменения, осознанная установка на перестройку поведения в связи с изменившимися социальными условиями. Причинами напряжения при социальной адаптации могут быть либо резкое усиление психической деятельности, либо необходимость менять привычные формы поведения. [5]
Переход в детское учреждение- это резкое и значительное изменение в жизни малыша, это может привести к серьезным нарушениям в его поведении и развитию отрицательных реакций. Этот период требует торможения ряда сложившихся связей и быстрого образования новых, что для ребенка данного возраста является трудной задачей. Процесс приспособления к новым условиям не всегда и не у всех детей проходит легко и быстро.
По мнению отечественных психологов, педагогов, врачей — Н.М. Аксариной, Н.П. Жуковой, Р.В. Тонковой-Ямпольской, Н.Д. Ватутиной, К.П. Печоры, условиями благополучной адаптации ребенка к дошкольному образовательному учреждению являются:
— уровень развития ребенка, который включает в себя своевременное сенсомотороное развитие, развитие самопознания и речи.
— уровень тренированности адаптационных механизмов — умение ребенка легко адаптироваться в разных условиях.
— опыт общения ребенка со сверстниками и взрослыми.[2]
Актуальность данной проблемы и обусловила выбор темы.
Объект исследования: процесс адаптации.
Предмет исследования: процесс адаптации детей к условиям дошкольного образовательного учреждения.
Цель – изучение основных условий адаптации ребенка раннего возраста к условиям дошкольного образовательного учреждения.
Задачи:
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу во вопросу адаптации ребенка к дошкольному образовательному учреждению.
2. Охарактеризовать особенности адаптации детей раннего возраста к условиям ДОУ.
3. Описать условия успешной адаптации детей раннего возраста к дошкольному образовательному учреждению.
4. Раскрыть содержание работы с родителями в период адаптации.
Курсовая работа состоит из введения, 2 глав, заключения, списка литературы, состоящего из 20 источников, приложения.
Скрыть

Содержание
Введение 3
1. Особенности детей раннего возраста 3
2. Особенности адаптации детей раннего возраста к дошкольному образовательному учреждению 3
3. Создание условий для благополучной адаптации ребенка 3
4. Работа дошкольного образовательного учреждения по вопросу адаптации к условиям детского сада 3
Заключение 3
Литература 3Литература

1. Алешина, Н.В. Ознакомление дошкольников с окружающим и социальной действительностью.- М.: ЦГЛ, — 2009.- 56 с.
2. Адаптация детей раннего возраста к условиям ДОУ. – Воронеж :Учитель, — 2010.- 236 с.
3. Баркан А. Практическая психология для родителей или как научиться понимать своего ребенка. М.: 2011- 156с.
4. Венгер Л.А. Психолог в детском саду. М.: 2008- 167c.
5. Волков Б.С., Волкова Н.В. Закономерности психического развития детей в вопросах и ответах. М.: 2009-187с.
6. Ватунина Н. Д. Ребенок поступает в детский сад. М.: Просвещение, 2010. -97с.
7. Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от 1 года до 3 лет: Пособие для работников ДОУ и родителей. М.: 2009- 250c.
8. Гуров В. Н. Социальная работа ДОУ с семьей. М., 2008. -112с.
9. .Доронова Т. Н. Взаимодейс
Показать все
твие дошкольного учреждения с родителями. Пособие для работников ДОУ.- М., 2012. -132с.
10. Доронова Т. Н., Е. В. Соловьева и др. Дошкольное учреждение и семья – единое пространство детского развития. Методическое руководство для работников ДОУ.-М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2011. -87с.
11. Ермолаева М.В., Миланович Л.Г. Методы работы психолога с детьми дошкольного возраста. М.: Прессиздат, 2009. — 205с.
12. Катаева Л.И. Коррекционно — развивающие занятия с дошкольниками. М., 2010. –96с.
13. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению: Попул. пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Арказ, 2008. –146с.
14. Кулагина И.Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека. — М.: Преммиздат, 2009. –267с.
15. Козлова А. В. Дешеулина Р. П. Работа ДОУ с семьей: диагностика, планирование, конспекты лекций, консультации, мониторинг. — М.: ТЦ Сфера, 2009. -185с.
16. Калинина Р. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. — СПб.: Речь, 2012. -146с.
17. Лич П. Младенец и ребенок. От рождения до пяти. – Красноярск: Гном и Д, 2012. –476с.
18. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений.- М.: Премиум, 2009. –96с.
19. Небылицин В.Д. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 2010. -342с.
20. Петровский В.А. и др. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателя детского сада. — М.: Прессиздат, 2009. –146с.
Скрыть

Адаптация дошкольников к условиям детского сада (Курсовая работа)

Содержание

Введение

1.
Теоретические основы проблемы адаптации
детей раннего возраста к условиям
дошкольного учреждения

1.1
Понятие, значение и причины адаптации

1.2
Формы адаптации

1.3
Организация работы в адаптационный
период детей раннего возраста

2.
Исследования особенностей адаптации
детей раннего возраста в дошкольном
учреждении

2.1
Этапы адаптационного периода

2.2
Принципы и критерии успешной адаптации

2.3
Новые подходы к адаптации детей раннего
возраста

Заключение

Список
использованной литературы

Приложения

Введение

С поступлением ребенка
3-4-летнего возраста в дошкольное
учреждение в его жизни происходит
множество изменений: строгий режим дня,
отсутствие родителей в течение 9 и более
часов, новые требования к поведению,
постоянный контакт со сверстниками,
новое помещение, таящее в себе много
неизвестного, а значит, и опасного,
другой стиль общения. Все эти изменения
обрушиваются на ребенка одновременно,
создавая для него стрессовую ситуацию,
которая без специальной организации
может привести к невротическим реакциям,
таким, как капризы, страхи, отказ от еды,
частые болезни, психическая регрессия
и т.д. В последнее время повышение
возрастного порога начала посещения
дошкольного учреждения с 1,5 до 3 лет, с
одной стороны, и усиление образовательной
нагрузки в дошкольном учреждении — с
другой, делают проблему привыкания
младшего дошкольника к условиям детского
сада особенно актуальной.

Объект исследования курсовой
работы — адаптация ребенка раннего
возраста к дошкольному учреждению.

Предмет исследования —
психологические аспекты адаптации
ребенка раннего возраста.

Сложность приспособления
организма к новым условиям и новой
деятельности и высокая цена, которую
платит организм ребенка за достигнутые
успехи, определяют необходимость
тщательного учета всех факторов,
способствующих адаптации ребенка к
дошкольному учреждению или, наоборот,
замедляющих ее, мешающих адекватно
приспособиться.

Цель курсовой работы — изучение
процесса адаптации детей раннего
возраста к условиям дошкольного
учреждения.

Согласно поставленной цели,
задачами исследования являются:

  • Дать определение адаптации,

  • Выявить характерные черты
    процесса адаптации детей раннего
    возраста к дошкольному учреждению,

  • Проследить общие
    закономерности адаптации ребенка к
    детскому учреждению,

  • Выделить индивидуальные
    варианты адаптации детей,

  • Определить влияние уровня
    психического развития ребенка на
    характер адаптации,

  • Изучить критерии и приёмы
    успешной адаптации детей.

В последнее время проблема
эмоционального развития детей дошкольного
возраста всё чаще привлекает внимание
педагогов и психологов. Те нравственные,
эстетические и интеллектуальные чувства,
которые характеризуют высокоразвитого
взрослого человека и которые способны
вдохновить его на большие дела и на
благородные поступки, не даны ребёнку
в готовом виде от рождения. Дошкольник
не умеет самостоятельно выражать свои
чувства, эмоциональные переживания без
специального образования, так как
способность произвольно управлять
своими действиями и эмоциями складывается
на протяжении всего дошкольного детства.
Эмоции проходят путь прогрессивного
развития, приобретая всё более богатое
содержание и всё более сложные формы
проявления под влиянием социальных
условий жизни и воспитания.

Проблема эмоционального
развития исследовалась многими
психологами и педагогами (Л.С. Выготский,
А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б.
Эльконин, Л.И. Божович, Я.З. Неверович,
А.П. Усова, Е.А. Флёрина, Т.А. Маркова и
др.)

Проблема адаптации детей
раннего возраста к условиям общественного
воспитания рассматривалась в исследованиях
Н.М. Аксариной, Н.Д. Ватутиной, Р.В.
Тонковой-Ямпольской. Мы согласны с
позицией этих исследователей,
подчеркивающих сложность процесса
адаптации и важность правильной его
организации для успешного решения всех
вопросов всестороннего развития личности
ребенка.

адаптация дошкольник
детский сад

На наш взгляд, можно выделить
два направления в изучении проблемы
адаптации дошкольников к условиям
дошкольного образовательного учреждения:

особенности протекания
периода адаптации;

факторы и механизмы, влияющие
на продолжительность и характер
адаптации.

Первое направление связано
с выделением целого ряда особенностей
протекания периода адаптации, получивших
название симптомокомплекс. К
проявлениям симптомокомплекса адаптации
ученые относят следующее: возникновение
у ребенка преимущественно респираторных
заболеваний; нарушение сна, значительное
снижение аппетита; снижение речевой и
игровой активности и др.

Второе направление исследует
многообразные факторы, влияющие на
процесс привыкания. Мы систематизировали
факторы адаптации на основании их
объективности и субъективности. Мы
считаем, что уровень самостоятельности
ребенка является важным субъективным
фактором адаптации. В связи с анализом
симптомокомплекса адаптации и факторов,
влияющих на этот процесс, поставлен
вопрос о необходимости изучения связи
самостоятельности, сформированной у
детей двух-трех лет в семье, и адаптации
к ДОУ.

Курсовая работа напечатана
на 54 листах компьютерного текста на
основе изучения 37 источников, состоит
из оглавления, введения, двух глав с
подглавами исследования, заключения,
списка использованных источников,
приложений.

1.
Теоретические основы проблемы адаптации
детей раннего возраста к условиям
дошкольного учреждения

1.1 Понятие, значение и
причины адаптации

Под адаптацией (от лат.
аdaptatio — приспособление, прилаживание)
принято понимать способность организма
приспосабливаться к различным условиям
внешней среды [16, с. 5]. Социальная адаптация
— приспособление человека к условиям
новой социальной среды; один из
социально-психологических механизмов
социализации личности [16, с. 6].

Адаптация неизбежна в тех
ситуациях, когда возникает противоречие
между нашими возможностями и требованиями
среды. Выделяют три стиля, с помощью
которых человек может адаптироваться
к среде:

а) творческий стиль, когда
человек старается активно изменять
условия среды, приспосабливая ее к себе,
и таким образом приспосабливается сам;

б) конформный стиль, когда
человек просто привыкает, пассивно
принимая все требования и обстоятельства
среды;

в) избегающий стиль, когда
человек пытается игнорировать требования
среды, не хочет или не может приспосабливаться
к ним.

Наиболее оптимальным является
творческий стиль, наименее оптимальным
— избегающий [13, с. 187].

В педагогической практике
важное значение имеет учет особенностей
процесса адаптации ребенка к изменившимся
условиям его жизни и деятельности при
поступлении в общественные
учебно-воспитательные учреждения
(детский сад, школа), при вхождении в
новый коллектив. Исследования К.Л. Печора
(1998) показали, что только 18,2% детей готовы
к посещению дошкольного учреждения, 6%
— не готовы, 75,8% — условно готовы. В связи
с этим процесс привыкания к дошкольному
учреждению проходит не всегда благополучно
и сопровождается болезнями детей [35, с.
32].

В условиях семьи ребёнок с
первых дней жизни привыкает к определённому
режиму, способу вскармливания, к
микроклимату семейных отношений и
установленным способам общения с ним.
Постепенно, в соответствии с ритмом
жизни семьи, у ребёнка вырабатываются
определённые привычки и навыки, строится
свой стиль поведения адекватно заданным
условиям и требованиям окружающих его
взрослых.

Изменения или нарушения в
установленном порядке жизни малыша
незамедлительно сказываются на его
поведении. Это объясняется тем, что
жизненный опыт ребёнка невелик и
приспособление к новым условиям
представляет определённую трудность.

Резкое и значительное изменение
в жизни ребёнка, например переход в
детское учреждение, приводит к серьёзным
нарушениям его поведения и развитию
отрицательных реакций. У ребёнка может
измениться целый ряд сложившихся
привычек, перестроиться ранее
сформированный стереотип в режиме сна,
кормления, приёмах общения со взрослыми.
Этот переход требует торможения ряда
сложившихся связей и быстрого образования
новых, что для ребёнка данного возраста
является трудной задачей. Процесс
приспособления к новым условиям не
всегда и не у всех детей проходит легко
и быстро.

Характер поведения в
адаптационный период зависит от возраста
детей. До 5-6 месяцев они сравнительно
легко переносят эту перемену. Объясняется
это тем, что у ребёнка динамические
стереотипы поведения находятся только
в стадии становления. Но дети 5-6 месяцев
тяжело адаптируются в случае, если
нарушается способ вскармливания их, а
также, если изменяется температура в
помещении. Поэтому при приёме таких
детей необходимо подробно расспрашивать
родителей, чем они докармливали ребёнка
в домашних условиях, временно исключить
из рациона новый вид пищи. Для того,
чтобы создать более комфортные условия,
в случае необходимости следует надевать
на малыша дополнительно тёплую
безрукавочку, носочки, лёгкую шапочку
или платочек.

Дети в возрасте 6-9 месяцев
болезненно реагируют на разрушение
таких устоявшихся привычек, как сосание
соски, пустышки, укачивание перед сном,
длительное пребывание на руках у
взрослых. Чтобы облегчить жизнь малыша
этого возраста, в адаптационный период
можно оставлять ему индивидуальную
соску. Воспитатель должен периодически
брать таких детей на руки, успокаивая
каждого.

Дети в возрасте от 10 месяцев
до 1 года 6 месяцев трудно переносят
расставание с близкими, отказываются
от контактов с незнакомыми взрослыми
и детьми. Сон их становится прерывистым
и беспокойным. Нарушается аппетит
ребёнка, он часто отказывается от
кормления, во время приёма пищи наблюдаются
случаи рвотных позывов. Разрушаются
ранее приобретённые привычки: ребёнок
перестаёт проситься на горшок, речь его
затормаживается. Встречаются случаи,
когда дети, начавшие ходить в домашних
условиях, в детском саду переходят на
ползание. Можно также отметить и другие
регрессивные изменения более глубокого
плана: повышение температуры, расстройство
функций желудка, изменение кожного
покрова и т.п.

На характер адаптации влияет
уровень здоровья ребёнка: ослабленные,
часто болеющие дети значительно тяжелее
переносят период привыкания.

Характер адаптационного
периода зависит также от предшествующего
опыта малыша, то есть от наличия или
отсутствия тренировки его нервной
системы в приспособлении к меняющимся
условиям жизни. Дети, которые живут в
многодетных семьях, в семьях с
многочисленными родственниками,
значительно быстрее привыкают к новым
условиям, чем дети, жизнь которых
протекала в однообразной обстановке,
была ограничена небольшим кругом
взрослых.

Как видно из вышесказанного,
главное для ребёнка — это взрослый. От
того, как взрослые подойдут к малышу в
период адаптации, как смогут организовать
его жизнь в группе, зависит многое в его
поведении.

Следует учитывать потребность
ребёнка в общении. Выделяются примерно
три группы детей по характеру различий
в поведении и потребности общения.

Первая группа — это дети, у
которых преобладает потребность в
общении с близкими взрослыми. Они
переживают, расставаясь с ними, много
плачут. Адаптационный период у детей
длится от 20 дней до 2-3 месяцев.

Вторая группа — это дети, у
которых имеется некоторый опыт общения
с незнакомыми людьми. Период адаптации
их проходит в два этапа (второй и третий)
и длится от 7 до 10-20 дней.

Третья группа — дети, испытывающие
потребность в активных самостоятельных
действиях, в общении со взрослыми на
познавательные темы. Эти дети привыкают
в течение 3-10 дней [7, с. 23-25].

На процесс адаптации ребенка
влияют:

  • достигнутый уровень
    психического и физического развития,

  • состояние здоровья,

  • степень закаленности,

  • сформированность навыков
    самообслуживания, коммуникативного
    общения со взрослыми и сверстниками,

  • личностные особенности
    самого малыша,

  • уровень тревожности и
    личностные особенности родителей [6,
    с. 122].

Таким образом, под адаптацией
понимают процесс приспособления. Период
приспособления имеет важное значение
для развития ребёнка.

Психологические особенности адаптации детей дошкольного возраста в условиях детского сада #1303692

ВВЕДЕНИЕ 3
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 6
1.1. Психологические особенности адаптации 6
1.2. Психологически особенности детей дошкольного возраста 8
1.3. Адаптация детей дошкольного возраста в детском саду 14
2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 18
2.1. Организация исследования 18
2.2. Методы исследования 21
2.3. Описание и обсуждение результатов исследования 22
ВЫВОДЫ И ПРЕДЛОЖЕНИЯ 29
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 31
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 33

1. Немов Р.С. Психология М: Владос,1995,-375с.
2. Смирнова Е.О. Детская психология. М.: Владос,2003
3. Белкина Л.В. Адаптация детей раннего возраста к условиям ДОУ.
Воронеж: Учитель,2006,-236с.
4. Никифоров А. С. Неврология. Полный толковый словарь, 2010 г
5. Андриенко Е.В. Социальная психология. / Е.В. Андриенко. — М.: ВЛАДОС, 2000. — 452 с.
6. Калинина, Р., Семенова, Л., Яковлева, Г. Ребенок пошел в детский сад / Р. Калинина Л. Семенова, Г. Яковлева // Дошкольное воспитание. 1998. №4. — с.2-11.
7. Налчаджян А.А Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии). Ереван, 1998.
8. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее социальное взаимодействие со средой . Ереван: Изд. “Мецниереба”, 1989. — 204 с.;
9. Озернюк Н.Д. Механизмы адаптаций. М.: Наука, 1992. — 270 с.;
10. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л.: Наука, 1988. — 467 с.;

Тема: Психологические особенности адаптации детей дошкольного возраста в условиях детского сада
Артикул: 1303692
Дата написания: 19.06.2013
Тип работы: Курсовая работа
Предмет: Общая психология
Оригинальность: Антиплагиат.ВУЗ — 67%
Количество страниц: 33

(PDF) Адаптация трехлетнего ребенка к дошкольной среде. Edukacja. Междисциплинарный подход, 1, 25-40

38 Brzezińska, Czub, Oadowicz

можно предположить, что важной областью будущих исследований

должно быть раннее эмоциональное развитие —

ребенка и его последствия для будущего

психологическое и социальное функционирование, включая когнитивное функционирование.

Многочисленные исследования в этой области указывают на особо важную роль

привязанности в раннем детстве и способности контролировать эмоции

в адаптации к новой, внесемейной среде

(Аренд, Гоув и Сроуф,

; Бут, Рубин и Роуз-Краснор, ;

Коуэн, Коуэн и Барри,  ; Сроуф, Эге-

Ленд и Крейцер, ).

Исследование, касающееся влияния опыта привязанности к

на дальнейшую функцию детей, показывает, что среди детей

, характеризующихся надежной, амбивалентной или избегающей привязанностью, есть существенные различия —

привязанности муравьев. самооценка, преодоление эмоций

в сложных ситуациях, средства поиска

поддержки и в отношении социальной конкуренции

tence (отношения со сверстниками, зависимость от взрослых,

эмпатия) (Аренд, Гоув и Сроуф, ;

Бретертон, ; Вайнфельд, Сроуф, Эгеланд

и Карлсон, ).Продольные исследования, проведенные с младенчества до полового созревания, показывают

, что амбивалентный образец привязанности

чаще связан с тревожным расстройством,

, тогда как избегающая привязанность

связана с агрессивным поведением или подавляющими эмоциями. (Czub,; Goldberg, ).

При анализе результатов исследования

и исследований других ученых, упомянутых выше

, может быть предложена предварительная гипотеза

о том, что три идентифицированные группы детей

могут быть связаны с различием. Они проявляют

различных паттернов привязанности.

Творческая адаптация может быть связана с

безопасной привязанностью, паттерном тревоги

с амбивалентной привязанностью и безразличием

с избегающей привязанностью. Эта гипотеза

требует дальнейшего углубленного изучения.

Такое исследование стоило бы провести

, потому что в уже проведенных исследованиях не хватает

четкого определения факторов, объясняющих наблюдаемые различия в стратегии адаптации

.

Важным аспектом результатов исследования является установление важности

образования родителей, особенно

матери, для стратегии адаптации ребенка. Вывод

о том, что большинство детей матерей

, получивших начальное и профессиональное образование

, применяли безразличную стратегию,

заставляет задуматься и требует дальнейшего изучения. Подтверждение такого положения дел

предполагает необходимость поддержки как родителей

детей, так и детей с более низким экономическим и социальным статусом

в период дошкольного образования.Это потребовало бы создания бесплатного интегрированного образования

(для детей и родителей), что позволило бы

детям установить ранние социальные контакты с

группами детей с разной компетенцией

уровней (так — называется равный тур), и родители

для приобретения новых компетенций в сфере ухода за детьми,

воспитания и образования, а также для развития

существующих компетенций в этих областях.

Установленное отсутствие связи между полом ребенка

и стратегией адаптации

к детскому саду требует дальнейшего исследования в этом отношении.Принимая во внимание, что другие исследования

в этой области показывают противоречивые результаты

(Lubowiecka, ; Sochaczewska,

), невозможно показать, указывает ли отсутствие корреляции

на реальное отсутствие ассоциации as-

или является ли это результатом небольшого размера выборки

исследуемой группы.

Принимая во внимание результаты, полученные

в контексте функционирования детского сада —

десятков и предыдущий опыт детей

, а также разнообразие семейной среды

, из которой они происходят, мы можем наблюдать

важность или даже существенный характер подходящей адаптации к условиям в родном саду

к способностям детей (во всех сферах: инфраструктура, организация, социальная среда, компетентность учителей, качество обучения).

образовательное предложение).Следовательно, соответствующая подготовка по предмету

важна не только для

учителей, но и для других работников детских садов

, которые вступают в контакт с «новыми» детьми,

особенно младших, которые только начинают адаптироваться в учреждении

.

Навыки абстрактного мышления в детском саду | Scholastic

«Этому человеку нужна помощь!» — говорит Тамара в длинную будку, которую использует как рацию. Соня отвечает: «Я сейчас буду!» в ее руку «телефон», когда она изображает прыжок в свою машину скорой помощи и едет на место происшествия.

Для детских садов характерно развитие абстрактного или символического мышления. Вы видите, как дети делают это почти каждый день в своих драматических играх, когда они используют предметы для представления других вещей или совершают движения для представления более сложных действий, таких как вождение машины скорой помощи. Когда они делают это, они учатся использовать символы. Символическая игра — это способность принять мысленный образ чего-то, чего нет, заменить один объект другим или воспроизвести объект, когда опора недоступна.Развитие понимания символов важно для чтения и математики, потому что это позволяет детям распознавать, что буквы и цифры что-то представляют.

Абстрактное мышление и драматическая игра
Маленькие дети начинают развивать навыки абстрактного мышления с помощью ролевой игры. В детсадовские годы способность детей притворяться доводится до высокого уровня абстракции. Они образно используют простой объект для представления чего-либо и примеряют множество символических ролей.

Эта способность изображать предметы и использовать их символически помогает детям во всех областях учебной программы. Например, детсадовцы узнают, что цифра «шесть» обозначает шесть вещей, и начинают учиться складывать и вычитать эти символы. Этот абстрактный математический навык в конечном итоге перерастает в очень абстрактное понимание алгебры и исчисления.

Дорога к чтению и письму
То же можно сказать и о чтении и письме. Абстрактное мышление необходимо для использования системы символов, известной нам как алфавит.Они начинают понимать, что рисунки и линии могут представлять объект, мысль или слово. Это приводит к тому, что пятилетние дети экспериментируют с каракулями и формами для рисования и «письма». Когда дети «читают» вам эти строки и каракули, они используют свою собственную систему символов для представления своих мыслей. Удивительно то, что они часто могут читать эти каракули снова и снова точно так же.

Изучение языков
Сильные языковые навыки необходимы для абстрактного мышления, а воспитанники детского сада часто очень вербальны.Они могут объяснить свое мышление и очень подробно изложить свои идеи.

Например, когда они делятся книгами, дети могут вообразить сцены, которых даже нет в книгах, и могут предложить возможные новые концовки или продолжения рассказа. Требуется высокая степень абстрактного мышления, чтобы иметь возможность представить себе вещи, которых нет, а затем выразить эти мысли словами. На этом этапе развития детям нравится творческое мышление, например, мозговой штурм всех способов использования знакомых предметов или использование простых предметов для рассказа истории.

Абстрактное мышление и решение проблем
Обучение абстрактному мышлению является важным компонентом развития навыков решения проблем. К детскому саду дети становятся более искусными в обдумывании решения проблемы, фактически не пробуя его. Теперь они могут представить и обдумать проблему и ее решение с меньшим практическим опытом. Способность представить проблемную ситуацию и возможные решения позволяет детям решать проблемы, не прибегая к причинно-следственным экспериментам.

Движение к математике и естествознанию
Во время того, что Жан Пиаже определил как предоперационный этап (обычно от 2 до 6 лет), дети находятся в «поиске репрезентации». Они учатся переходить от конкретного к абстрактному. Вот почему важно использовать простые графики и рисунки как способы представления практического научного эксперимента или математического опыта. Этот развивающийся навык не только позволяет детям применять то, что они узнали (и демонстрировать свое понимание), но также побуждает их перейти на более высокие уровни абстрактного мышления.

Что вы можете сделать:

  • Добавьте абстрактный реквизит в игровую зону. Чем абстрактнее реквизит, тем символичнее пьеса. Подумайте о том, чтобы добавить много коробок разного размера, трубопроводов и соединений из ПВХ, шарфов и листов.
  • Предложите детям создать свою собственную систему символов. Дети могут захотеть создать независимый набор символов для обозначения знакомых слов, имен и указаний.
  • Совершите экскурсии и свяжите их с репрезентативной деятельностью, такой как реконструкция, составление графиков и письмо.

Лингвистическая среда дошкольного образования: опыт детей от первого лица

Abstract

Языковая среда в классе влияет на языковое развитие маленьких детей. Однако до настоящего времени в литературе о лингвистической среде детских дошкольных учреждений в значительной степени исследуются методы работы учителей или совокупная среда детей, не обращая внимания на опыт ребенка от первого лица и дифференцированный опыт в классе.В этом исследовании мы использовали новый метод в образовательной среде, который фиксирует точку зрения учащегося: камеры на голове. Тринадцать детей в одном дошкольном классе носили закрепленную на голове камеру, чтобы запечатлеть их опыт от первого лица во время одной утренней сессии, включая взаимодействие с другими людьми и особенности обращенной к ним речи (CDS). Результаты показали, что, с точки зрения детей, языковая среда в классе более динамична, чем в предыдущих исследованиях.Дети общались со своими учителями дольше, чем их сверстники, и слышали от них больше CDS, но для некоторых детей сверстники служили дополнительным источником языка. Кроме того, наш анализ выявил вариабельность языкового опыта внутри класса с точки зрения свойств CDS, адресованных целевым детям, и того, как они подвергались этому входу с течением времени. Результаты обсуждаются в отношении влияния сверстников на обучение детей, неоднородности возможностей обучения в классах и изменчивости языковой среды с течением времени.

Образец цитирования: Чапарро-Морено LJ, Justice LM, Logan JAR, Purtell KM, Lin T-J (2019) Лингвистическая среда в дошкольном классе: опыт детей от первого лица. PLoS ONE 14 (8):
e0220227.

https://doi.org/10.1371/journal.pone.0220227

Редактор: Митчелл Рабиновиц, Фордхэмский университет, США

Поступило: 13 марта 2019 г .; Одобрена: 27 июня 2019 г .; Опубликовано: 7 августа 2019 г.

Авторские права: © 2019 Chaparro-Moreno et al.Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License, которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии указания автора и источника.

Доступность данных: Анонимные закодированные данные взаимодействия и речи доступны в Open Science Framework, https://osf.io/dk29r/.

Финансирование: Автор (ы) не получил специального финансирования для этой работы.

Конкурирующие интересы: Авторы заявили, что никаких конкурирующих интересов не существует.

Введение

Нет сомнений в том, что маленькие дети изучают язык через взаимодействие с другими, и что речь, обращенная непосредственно к ним в первые пять лет жизни, играет ключевую роль в этом процессе развития [1]. Дети одновременно используют несколько источников информации, которые способствуют усвоению языка. Их когнитивные способности, такие как закрепление и категоризация [2], позволяют им обнаруживать полезные модели распределения (например,, границы слов) и просодические сигналы (например, ударные слоги) из языка, который они слышат [3]. Дети также наделены социально-когнитивными навыками, которые позволяют им узнавать значение символических единиц на основе их коммуникативной функции и извлекать выгоду из неречевой контекстной информации, которая сопровождает эти символические единицы во время личного взаимодействия [4].

С этой точки зрения исследования раннего овладения языком часто сосредотачиваются на лингвистической среде, в которой развиваются дети, особенно на особенностях языка, обращенного непосредственно к ребенку, что называется речью, направленной на ребенка (CDS).CDS имеет отличительные особенности с точки зрения высоты звука, интонации, слов и синтаксических конструкций, которые подчеркивают актуальную лингвистическую информацию и привлекают внимание детей [3]. Продолжающиеся дебаты касаются приматов CDS по сравнению с непрямой речью в раннем овладении детьми языком, причем последняя представляет собой речь в окружающей среде ребенка, которая непосредственно не адресована ребенку. Поперечные исследования в контролируемых условиях показывают, что маленькие дети могут отслеживать простые разговоры третьих лиц и узнавать новые слова из подслушанной речи [5,6].Эти результаты, однако, не были воспроизведены в естественных контекстах, где подслушанная речь значительно шумнее и загромождена, чем в контролируемой обстановке. Действительно, исследования в естественных условиях показывают, что только языковой опыт, который напрямую вовлекает детей, является надежным предиктором их будущих языковых результатов. В частности, на основе обширных записей взаимодействия младенцев со своими семьями в течение обычного дня дома, Weisleder и Fernald [7] обнаружили, что слова взрослых, адресованные детям в возрасте 19 месяцев, но не подслушиваемые речи, были связаны с их словарным запасом. рост в 24 месяца.Аналогичные результаты были получены в исследовании детей майя, в котором показатели как прямой, так и косвенной речи использовались для прогнозирования роста словарного запаса детей [8]. Такие исследования показывают, что CDS в повседневной среде детей особенно влияет на развитие речи.

Многие исследования выявили особенности CDS, которые оказали влияние на языковое развитие детей. Значительные свидетельства указывают на важность количества разговоров, таких как количество слов и количество высказываний; Чем больше языковой ввод получают дети, тем больше у них возможностей интерпретировать язык, развивать навыки, предшествующие изучению словарного запаса (например,g., сегментация слов и фонологическая осведомленность), а также практика обработки лингвистической информации (например, эффективность лексической обработки; [9]). Также важны качественные аспекты разговора, такие как разнообразие услышанных слов [10]. Когда дети слышат больше разных типов слов, у них появляется больше возможностей для изучения новых слов, но также они могут слышать различные фонологические модели и получать больше информации о значении новых слов [11]. Другой важной особенностью CDS является его синтаксис.Помимо поощрения использования различных типов предложений в детской речи [12], различные синтаксические комбинации предоставляют различные подсказки о значении слов (например, о положении слова в предложении), которые дети используют для изучения новых слов, и облегчают понимание сложных предложений (например, пассивных предложений, требующих синтаксической проверки [13]).

Однако влияние CDS на языковое развитие детей в значительной степени зависит от качества социального контекста, в котором встречается язык, особенно от синхронности между детьми и их интерактивными партнерами.Например, Ю, Суанда и Смит [14] обнаружили, что количество ярлыков, которые родители используют во время игры, не связано с языковым развитием их младенцев; тем не менее, количество случаев, когда родитель и ребенок вместе уделяли внимание помеченному предмету, в значительной степени ассоциировалось с ростом словарного запаса. В соответствии с другими исследованиями [15,16] Yu et al. [14] подчеркнули важность синхронизации между вниманием маленьких детей и вниманием и вербальным поведением их родителей как важнейшей характеристики социальных взаимодействий, которые влияют на языковое развитие даже в большей степени, чем количество речи.Еще один важный аспект взаимодействия при овладении языком — это двусторонние разговоры. Прямой разговор является более надежным предиктором языковых результатов маленьких детей [17], чем количество разговоров в семье. Таким образом, понимание языковой среды детей требует внимания не только к количеству и качеству CDS, но и к социальным взаимодействиям, которые испытывают дети, включая воздействие словесной информации с течением времени.

Хотя домашняя языковая среда имеет решающее значение для языкового развития детей, программы для детей младшего возраста, включая программы ухода за детьми и дошкольные учреждения, представляют собой ключевой контекст, в котором многие маленькие дети развивают свои языковые способности.По данным Национального центра статистики образования [18], в 2015 г. 38% детей в возрасте 3 лет, 67% детей в возрасте 4 лет и 87% детей в возрасте 5 лет были зачислены в программы дошкольного образования, и многие из них это программы на целый день. Растет количество литературы, посвященной качеству этих условий, в том числе языковой среде, в которой живут дети. Такие исследования в основном сосредоточены на характеристиках использования языка учителем, таких как лексическое разнообразие, сложные слова и сложные предложения [19,20], а также на стратегиях побуждения детей к разговору [21,22].В одном недавнем исследовании, например, изучалась степень, в которой дошкольные педагоги использовали грамматически сложную речь и как это вызывало сложную речь у детей [12]. Более того, предыдущая работа показала актуальность многооборотных бесед в классах по развитию речи ребенка. Cabell et al. [21] обнаружили, что беседы, в которых учителя используют стратегии для выявления и расширения детского разговора, со временем помогают ускорить овладение детьми словарным запасом.

Эти работы могут потенциально упускать из виду основные характеристики дошкольного класса как языкового развивающего контекста, поскольку они имеют тенденцию игнорировать вероятность того, что опыт детей в классе, скорее всего, будет в высшей степени индивидуализированным.Дети могут различаться по способам получения языковой информации от взрослых, с которыми они общаются, и учителя могут также адаптировать свои инструкции к детям с разным уровнем навыков [23]. Пелатти и др. [23], например, изучали продолжительность возможностей обучения языку и грамотности, которые были предоставлены детям в классах для детей младшего возраста в течение 90-минутного периода наблюдения. Авторы обнаружили относительно значительные вариации в классе в том, как дети читают текст, понимают письменное и устное развитие, а также устную речь и обсуждение.Похожая ситуация может произойти и при взаимодействии со сверстниками, но литературы по этому поводу меньше.

В настоящем исследовании мы стремились лучше понять, в какой степени дети дошкольного возраста в одном классе испытывают различные языковые среды обучения с точки зрения их взаимодействия с учителями и сверстниками и воздействия CDS. Наша первая цель состояла в том, чтобы охарактеризовать взаимодействие детей как с учителями, так и со сверстниками, учитывая недавние данные, показывающие, что на языковой рост дошкольников влияют языковые навыки их одноклассников [24,25].Вторая цель состояла в том, чтобы охарактеризовать количество и качество управляемой ребенком речи, которую испытывает каждый ребенок, в частности, общий объем разговора, а также лексическую и синтаксическую сложность этого разговора. В общей сложности были рассмотрены три вопроса исследования: (1) В какой степени существует вариативность в продолжительности и частоте взаимодействия детей со своими учителями и сверстниками? (2) Насколько изменчивы языковые особенности взаимодействия детей, включая количество предложений, состоящих из разных слов, а также сложных и простых предложений? (3) Насколько изменчивы фокусные взаимодействия детей и подверженность детской речи с течением времени?

Индивидуальная языковая среда детей была запечатлена с помощью налобных камер, которые записывали переживания детей от первого лица.Использование этой технологии позволило нам уловить индивидуальный лингвистический вклад каждого ребенка с точки зрения первого лица, а не с точки зрения внешнего наблюдателя. Каждый ребенок носил камеру на голове в течение одного часа утром в произвольно назначенный день в течение однонедельного периода. Таким образом, детские видеозаписи выходят за рамки одной недели в классе. Из-за инвазивного характера сбора данных, когда дети носили камеру на голове, которая предположительно могла захватывать изображения и разговаривать со всеми другими взрослыми и детьми в классе, а также из-за интенсивного кодирования и транскрипции собранных данных, это исследование было проведено в один дошкольный класс, в котором весь педагогический персонал ( n = 3) и большинство (95%) воспитателей дали информированное согласие.

Метод

Обстановка и участники

Это исследование, в котором участвовали люди, было одобрено IRB государственного университета Огайо. Это исследование проводилось в одном дошкольном классе, обслуживающем 20 детей в возрасте от 35 до 60 месяцев в городском некоммерческом центре по уходу за детьми. Дети в участвовавшем классе были разными по SES, расе и этнической принадлежности. Дошкольный класс работает по 10-часовому круглогодичному графику (с 7:30 до 5:30) для обслуживания рабочих семей и укомплектован одним главным учителем и двумя ведущими учителями, работающими полный рабочий день, а также студентами университета, чтобы регулируемое соотношение учитель-ребенок (1:12 для возрастной группы 3 года и 1:14 для возрастной группы от 4 до 5 лет, [26]) соблюдается в течение 10-часового рабочего дня.

В центре есть три дошкольных класса, и одна классная комната была выбрана для участия на основании множества факторов, включая интерес учителя и текущие текущие обязательства каждого класса (например, участие в других исследованиях). Согласие было запрошено у основного опекуна всех 20 детей в классе, из которых 19 (95%) дали письменное согласие; 15 детям было разрешено носить камеру с креплением на голову, а 4 детям разрешено находиться в классе, записываться, но не носить камеру с креплением на голову.Один ребенок не имел разрешения на участие в исследовании и был переведен в другой класс во время записи. Эта процедура была установлена ​​в сотрудничестве с учителем и директором центра. 15 детей, которые согласились носить камеру на голове, были в среднем 47 месяцев (диапазон = 35–58 месяцев), включая 10 мальчиков и 5 девочек. Согласно отчету опекунов, 67% были афроамериканцами, 27% — белыми и 7% не упоминались. Средний годовой доход семей участников составлял 35 156 долларов (1 не сообщается).

Общие процедуры

Каждому согласившемуся ребенку (фокусному ребенку) было поручено носить беспроводную головную камеру в случайно назначенный день в течение четырехдневного периода в течение одного часа утром и одного дня после сна. Четверо детей одновременно носили фотоаппарат каждый день, и главный учитель одновременно носил фотоаппарат. Обратите внимание, что преподаватель мастер-класса и различные исследователи носили камеры за неделю до их использования, чтобы помочь детям познакомиться с технологией, проверить срок службы батареи и оценить комфорт.В этой экспериментальной работе мы определили, что камеру нельзя носить более одного часа, потому что она нагревается и вызывает дискомфорт. В процессе сбора данных двое из 15 согласившихся детей не были представлены, так как один отсутствовал в дни, отведенные для записи, а один ребенок не мог носить камеру на голове, поскольку она не могла стабильно оставаться на месте. Таким образом, представленный здесь анализ отражает опыт от первого лица 13 детей в их классе.

Дети Focal носили налобную камеру один час утром и час днем.Однако для целей этого исследования мы решили анализировать только утреннюю сессию. На утреннем занятии дети испытали различные виды деятельности (действия всей группы, переходы и действия по свободному выбору с участием нескольких центров), поэтому они представляли типичные контекстные факторы, которые были связаны с обстановкой дошкольного класса [27]. В этом исследовании дети носили налобные камеры в основном во время кружка, когда весь класс собирался по кругу, чтобы подготовить почву для дня, и в центральное время, в течение которого дети автономно перемещались по различным занятиям, организованным в классе.

Видеоматериалы, доступные для 13 детей, в среднем составили 51,11 минуты (диапазон от 35,60 до 59 минут) во время утреннего сеанса. Хотя диапазон времени записи для детей относительно велик (23,43 мин), время записи только для одного ребенка (Ребенок A) значительно меньше, чем у ее сверстников. Мы решили включить данные этого ребенка в анализ, поскольку они представляют собой моментальный снимок паттернов ее взаимодействия, сравнимый с таковыми у ее сверстников во время той же деятельности. В таблице 1 представлены количество глав и время записи на каждого ребенка, проанализированные в этом исследовании.По умолчанию налобные камеры автоматически сегментируют видео на главы продолжительностью 12 минут. Кроме того, двое детей время от времени касались камеры головами, что привело к созданию дополнительных разделов. Всего для анализа было 75 глав, хотя некоторые были короче 12 минут. Для настоящих целей мы включили все главы продолжительностью более 5 минут, в результате чего было проанализировано 60 глав. В среднем видео каждого ребенка состоит из 4,6 главы (от 3 до 5) и в среднем 11 глав.Продолжительность 07 минут (от 5,55 до 12 минут).

Кодирование и транскрипция видео

Каждая глава видео была полностью закодирована и расшифрована. Схема кодирования учитывала пять аспектов детского опыта, тогда как транскрипция отражала четыре характеристики речи, ориентированной на детей.

Кодирование проводилось с использованием программного обеспечения Datavyu, которое предоставляло моментальную документацию по: (а) типу деятельности, (б) типу игры, (в) статусу группировки, (г) взаимодействию со сверстниками и (д) взаимодействию взрослых.Для настоящего исследования мы изучили два закодированных измерения, а именно взаимодействие со сверстниками и взаимодействие со взрослыми, учитывая наш интерес к опыту детей со сверстниками и взрослыми в классе; см. Таблицу 2 для описания этих двух измерений.

При реализации этой схемы кодирования два измерения были закодированы за два отдельных прохода через главу. Кодирование было разработано, чтобы фиксировать, когда данное событие началось и закончилось, поэтому анализ может исследовать как частоту возникновения событий, так и продолжительность интересующих событий.Взаимодействие со сверстниками было зафиксировано на первом этапе и представлено тремя категориями: (а) взаимное взаимодействие, (б) параллельная деятельность и (в) одиночный. Код взаимного взаимодействия фиксировал непосредственное взаимодействие детей со сверстниками, в то время как коды одиночной и параллельной активности отражали время, когда ребенок не взаимодействовал со сверстниками. Подробные описания этих кодов приведены в таблице 2. Взаимодействие взрослых было зафиксировано во втором проходе и представлено пятью категориями: (а) комфорт, (б) дисциплина, (в) игра, (г) беседа / руководство и (д) отсутствие .Первые четыре категории отражали непосредственное взаимодействие детей со взрослыми в классе, с присутствующими сверстниками или без них, тогда как пятая категория представляла время, когда ребенок не взаимодействовал со взрослыми (см. Таблицу 2).

Для транскрипции использовалась программа Systematic Analysis of Language Transcripts (SALT Research Version; [28]) для дословной расшифровки всех глав. При расшифровке транскрибировалась только речь, адресованная одному ребенку с фокусом или группе детей, в которую входил ребенок с фокусом.Таким образом, транскрибируемый язык от сверстников и учителей представляет собой «прямой разговор». Мы определили прямой разговор на основе схемы, представленной в Fernyhough и Russell [29]: (а) поведение сверстников и учителей вовлекало ребенка во время разговора (например, посредством физического контакта или направления взгляда), (б) высказывания сверстников и учителей имел ту же тему, что и предыдущие высказывания ребенка, был вопросом, адресованным ребенку, или содержал имя ребенка, или (c) высказывания сверстников и учителей происходили в течение 3 секунд после произнесения ребенка.Было записано высказывание сверстника или учителя, отвечающее любому из этих критериев.

Процесс транскрипции, проведенный первым автором и обученными надежными научными сотрудниками, следовал конвенциям SALT для сегментации речевого потока на коммуникационные единицы (C-единицы), а также для адресации заполнителей, лабиринтов, непонятных и неполных высказываний. Сегментация текущей речи на C-единицы, а не на высказывания, использует синтаксическую информацию для разбора текущей речи на более мелкие дискретные единицы: одна C-единица состоит из одного независимого предложения и всех зависимых предложений и фраз.Когда выполнялась речь, не содержащая структуры предложений, они были сегментированы, как если бы они были C-единицей.

Для целей данного исследования каждая C-единица и частично понятная C-единица (т. Е. C-единицы, которые объединяют понятные и непонятные слова, такие как , переходят в XXX теперь и В этом XXX на испанском языке ), произведенные кодирование для взрослых и детей сложного синтаксиса с использованием схемы, представленной в Huttenlocher, Vasilyeva, Cymerman и Levine ([30]; также используется в Justice et al.[12]). Полные неразборчивые С-единицы не кодировались. Каждая C-единица была закодирована с использованием трех взаимоисключающих категорий: (а) без глагола, (б) простой и (в) сложный. Глагол не применялся к единицам, не содержащим глагольных структур, например, содержащим только существительное (например, Mommy), именную фразу (например, My hands) или предложную фразу (например, Up). Простой был применен к единицам, содержащим одну глагольную фразу (например, мне нужно немного красного). Комплекс применялся к многоклаузальным единицам, содержащим несколько глагольных фраз (например,г., я хочу сесть в этот стул).

В расшифровке стенограммы также был закодирован каждый ребенок, учитель и сверстник C-unit, для которых он был предназначен. Для C-единиц, приписываемых ключевому ребенку, адресат был захвачен по четырем взаимоисключающим категориям, применяемым к каждой C-единице: (a) ребенок к сверстнику, (b) ребенок к группе, (c) ребенок к учителю или (d ) частная речь. Расшифровка разговора, связанного со взрослым и записанная в расшифровке стенограммы основного ребенка, была закодирована как (а) учитель для основного ребенка или (б) учитель для группы.Расшифрованная беседа, связанная со сверстником и записанная в расшифровке стенограммы основного ребенка, была закодирована как (а) от сверстника к ключевому ребенку или (б) от сверстника к группе, содержащей основного ребенка. В таблице 3 приведены определения для каждого из этих восьми кодов.

Было предпринято несколько шагов для обеспечения точности процесса кодирования и транскрипции. Во-первых, перед любыми действиями по кодированию или расшифровке был завершен комплексный тренинг, который включал изучение соответствующих материалов (например, руководства SALT), а также несколько практических занятий, которые сравнивались с золотыми стандартами.Во-вторых, все расшифровки были полностью проверены на точность после того, как первоначальная расшифровка была разработана. Первый автор дословно сравнил транскрипцию с видео-главой, чтобы убедиться, что взаимодействие, в котором участвовали дети-фокусники, было записано, а правила транскрипции и синтаксические коды были точно применены. Любые неясности были аннотированы и рассмотрены вторым автором. Для кодирования кодировщики проводили практические занятия с пятью главами, которые сравнивались с мастер-кодами, созданными первым автором.Кроме того, первый автор обычно дважды кодировал главы вместе с кодировщиком (для случайно выбранных 11% от общего числа закодированных глав), чтобы отслеживать и предотвращать смещение. В этих сессиях двойного кодирования два кодировщика обсуждали любые разногласия, пока не был достигнут консенсус. Наконец, общая оценка надежности была получена из случайно выбранного корпуса из семи глав, что составляет примерно 10% от всех закодированных глав. Главы продолжительностью менее 2 минут ( n = 4) были исключены из выбора; таким образом, 70 видеоглав служили пулом для выбора видео для надежности.Процесс отбора включал сначала случайный выбор 50% детей в выборке для включения, а затем случайный выбор одной главы из всех их глав для двойного кодирования.

Поскольку возникновение событий (то есть коды) и их изменение в течение наблюдаемого периода времени были основным интересом в этом исследовании, для целей надежности использовались согласованные значения Каппа и межклассовые корреляции (ICC). Средние значения каппа выравнивания по всем главам были равны 0.66 для взаимодействия со взрослыми (диапазон = от 0,42 до 1; стандартное отклонение, = 0,17) и 0,53 для взаимодействия со сверстниками (диапазон = от 0,27 до 0,7; стандартное отклонение = 0,17). Модель ICC с двусторонним смешанным эффектом с абсолютным согласием для продолжительности каждой категории была больше 0,97. Хотя значения каппа согласования для трех категорий были относительно низкими, значения ICC для каждой категории предполагают превосходную надежность. Значения каппа выравнивания для стратегии записи событий времени (используемой в этом исследовании), как правило, ниже, чем у классической каппа Коэна и каппа выравнивания с одним кодом, потому что в первом случае больше ошибок упущенной комиссии (например,g., один кодировщик записал событие, другой — нет), и обычно возникает больше разногласий между наблюдателями [31].

Результаты

Взаимодействие детей с учителями и сверстниками в классе

Результаты сгруппированы по трем вопросам, рассматриваемым в данном исследовании. Первый вопрос касался степени вариативности продолжительности и частоты взаимодействия детей со своими учителями и сверстниками, в ходе которых они подвергались воздействию CDS.Во-первых, взаимодействия детей описываются с использованием необработанных значений; однако, чтобы облегчить сравнение между детьми, частота взаимодействий детей была нормирована по времени. Например, если ребенок взаимодействовал с другими 26 раз в течение 12-минутного видео, это нормировалось на 2 взаимодействия в минуту; нулевые значения были сохранены. Затем мы оценили различия между детьми в этих взаимодействиях, изучив их вариабельность с точки зрения продолжительности. Наконец, мы рассчитали внутриклассовые корреляции (ICC), чтобы определить долю дисперсии в продолжительности взаимодействий между детьми.Необработанные значения использовались в последних двух анализах. Важно помнить, что, хотя нормированные данные облегчают сравнение детей, это сравнение не совсем корректно. Как объяснялось в разделе для обсуждения, различия во времени записи у разных детей могут до некоторой степени объяснить индивидуальные различия, указанные ниже.

В целом, фокусные дети чаще и дольше общались со своими учителями, чем их сверстники. Когда наблюдалась общая частота взаимодействий детей, в среднем 60% этих взаимодействий приходилось на учителей ( M = 39, диапазон = 25–57 для частоты взаимодействий учителей и M = 26, диапазон = 13–46 для частоты взаимодействия между сверстниками).Более того, общая продолжительность взаимодействия с учителем была в среднем почти в три раза больше общей продолжительности взаимодействия со сверстниками ( M = 75%, диапазон = 57–90% для продолжительности взаимодействия с учителем и M = 25%, Диапазон = 10–43% для продолжительности однорангового взаимодействия). Эти различия были статистически значимыми на основании критерия знакового ранга Уилкоксона ( Z = -2,660, p = 0,008 для частоты взаимодействий и Z = -3,180, p = 0.001 для продолжительности взаимодействий).

Фокусные дети, однако, в некоторой степени отличались от глобальной тенденции, и их опыт от первого лица выявил интересные индивидуальные различия (в таблице 4 представлена ​​описательная информация о взаимодействиях фокусных детей). На рис. 1 показано соотношение частоты и продолжительности взаимодействия учителя (красный треугольник) и сверстников (синий треугольник) на одного ребенка. Например, по общей частоте и продолжительности взаимодействия ребенка А и с учителями, и со сверстниками, 23% частоты и 17% продолжительности его взаимодействия приходились на общение со сверстниками.Шесть из 13 основных детей (дети B, E, F, G, L и M) общались со своими сверстниками почти столько же раз, сколько они общались со своими учителями; около 50% этих детей общались со сверстниками. Более того, по сравнению с усредненной долей продолжительности взаимодействия между сверстниками среди всех детей, четверо из этих детей (дети B, E, G и L) дольше взаимодействовали со своими сверстниками. Эта информация предполагает, что для некоторых изучающих детей сверстники могут быть важным лингвистическим источником.

Когда исследовалась продолжительность взаимодействия детей с учителями и сверстниками, примечательной характеристикой была высокая вариативность взаимодействий. На рис. 2 представлено распределение продолжительности дискретных взаимодействий на каждого ребенка в секундах. Центральные 50% для взаимодействия учителей были между 7,3 секунды (диапазон = 5–11,5 секунд, SD = 2,28 секунды) и 30,2 секунды (диапазон = 16–43,5 секунды, SD = 9,33), в среднем (IQR диапазон = 11–32 сек.). Центральные 50% взаимодействий между сверстниками были между 6.35 (диапазон = 4–10,5 с, SD = 1,70 с) и 16,26 секунды (11–28,5 с, SD = 5,14) в среднем (диапазон IQR = 5–18 с). Как показано на рис. 2, у большинства детей были взаимодействия, продолжительность которых была значительно больше по сравнению с тенденцией продолжительности их взаимодействий (то есть выше результата третьего квартиля плюс 1,5-кратный IQR). Это особенно заметно в сосредоточенном взаимодействии детей со своими учителями.

Эта информация свидетельствует о том, что дети испытали очень разные типы взаимодействий с точки зрения продолжительности в течение записанного времени.Чтобы ответить на вопрос, насколько общая разница в продолжительности взаимодействия детей обусловлена ​​различиями между детьми, мы рассчитали ICC, используя данные, представляющие дискретные взаимодействия. Мы указали ICC для каждой главы (всего 5 глав) по двум основным причинам: за детьми наблюдали в различных действиях (время круга и время центра), и количество глав в обоих действиях было разным для детей; вычисляя ICC для каждой главы, а не в целом, мы учитываем разницу в длине видеозаписи во время одного и того же действия.Эти результаты представлены в Таблице 5. Поскольку дети в некоторой степени различались по записанному времени, не у всех детей было одинаковое количество глав. Поэтому количество детей в каждой главе разное.

Результаты расчетов ICC указывают на индивидуальные различия в продолжительности взаимодействия детей. В главах, которые соответствуют активности по кругу, примерно 19% наблюдаемой дисперсии продолжительности взаимодействия со сверстниками объясняется различиями среди детей (ICC = 0.19). Разница в продолжительности взаимодействия учителя в этой деятельности была сопоставимой среди детей (т.е. значения ICC были близки к нулю). Индивидуальные различия были заметны в некоторых главах для центрального времени. Например, в одной главе этого упражнения примерно 13% и 15% дисперсии продолжительности взаимодействия учителя (ICC = 0,13) и сверстников (ICC = 0,15), соответственно, были связаны с индивидуальными различиями между целевыми детьми. Значения ICC, очень близкие к нулю в некоторых главах центрального времени, предполагают, что у детей также были разные взаимодействия с точки зрения продолжительности с течением времени.

Языковые навыки детей в классе

В то время как предыдущие результаты описывали частоту и продолжительность взаимодействий, во время которых фокусные дети подвергались языковому вводу, теперь мы представляем лингвистические свойства этих взаимодействий с точки зрения детей от первого лица. Второй вопрос исследования был направлен на определение степени вариабельности языковых особенностей направленной речи детей, включая количество предложений, различных слов, а также сложных и простых предложений.Чтобы ответить на этот вопрос, сначала мы изучили характеристики CDS, адресованных фокусным детям, и сравнили эти характеристики у разных детей. Для этого мы нормировали наш счет, записывая минуты. Например, если ребенок услышал 139 разных слов за 12 минут видео, это нормировалось на 12 разных слов в минуту; нулевые значения были сохранены. Кроме того, чтобы облегчить сравнение среди детей, мы использовали медианное значение Ходжеса Лемана по главам на ребенка . Это обеспечивает оценку центра несимметричных распределений, таких как распределение лингвистических показателей этого исследования.Наконец, мы вычислили ICC, чтобы определить долю дисперсии в отсчетов лингвистических свойств CDS между детьми. В этом расчете мы использовали нормированные по времени данные. Как упоминалось в предыдущем разделе, хотя нормированные данные позволяют нам сравнивать информацию по разным детям, это сравнение не полностью лишено ошибок из-за разницы в продолжительности детских видео.

В среднем, большая часть языковых вводных данных, непосредственно адресованных отдельным детям (или группе, где они были), поступала от учителей: 81% предложений (диапазон = 66–95%), 89% различных слов (диапазон = 80–98 %), 92% сложных предложений (диапазон = 73–100%) и 82% простых предложений (диапазон = 72–94%) исходили в среднем от учителей.В таблице 6 представлены нормированные по времени показатели подсчета, которые каждый ребенок слышал от учителей и сверстников.

Более подробный анализ языковой среды, однако, выявил высокую вариабельность как в пределах собственного языкового опыта детей в течение записанного времени, так и различий между детьми. На рис. 3 представлено нормализованное по времени количество предложений, типов слов, сложных и простых предложений, которые каждый ребенок слышал от сверстников (синий крест) и учителей (красный крест) в каждой главе.Большая точка соответствует медиане Ходжеса Лемана по главам для каждого ребенка. Каждый крест представляет собой количество интересующих лингвистических свойств (например, количество высказываний) в минуту в каждой главе.

Рис. 3. Количество произнесений, типов слов, сложных и простых предложений, адресованных участникам от учителей и сверстников.

Крестики представляют значения в каждой главе видео, а точки — медианное значение Ходжеса Лемана. Линии представляют собой средний процент среди всех детей.

https://doi.org/10.1371/journal.pone.0220227.g003

Как и ожидалось, мы наблюдали существенные различия в языковых способностях детей с течением времени (по главам), даже во время одного и того же вида деятельности. Например, согласно нормализованным данным, на каждое высказывание в минуту, которое Ребенок Б слышал от сверстников в одной главе центрального времени, тот же ребенок слышал 5 высказываний в минуту от сверстников в другой главе той же деятельности. Эта вариативность была более заметна в языковых свойствах речи, которую учителя давали отдельным детям.В центральное время на каждое высказывание в минуту, которое учителя адресовали Ребенку Б (или группе, где она была) в одной главе, учителя обрабатывали 27 высказываний в минуту в другой главе. Таким образом, согласно этим нормированным значениям, в первые 10 минут центрального времени этот ребенок мог услышать около 10 высказываний учителей, а к концу упражнения тот же ребенок мог услышать от них 270.

На основе медианы Ходжеса Лемана, рис. 3 также показывает, что некоторые дети, как правило, более устно общаются со своими учителями и сверстниками, чем другие.Например, для каждого типа слова и сложного предложения, которое ребенок E слышал в минуту от учителей, ребенок I слышал 5 и 4 соответственно. Таким образом, за десять минут ребенок E мог услышать от учителей около 10 разных слов и 10 сложных предложений, а ребенок J мог услышать около 50 разных слов и 40 сложных предложений от учителей. Аналогичным образом, для каждого типа слова, которое ребенок A слышал в минуту от сверстников, ребенок F слышал 6, а для каждого сложного предложения, которое ребенок C слышал в минуту от сверстников, ребенок G слышал 5.

Затем мы попытались определить, какая часть общей дисперсии в подсчетах языковых свойств речи, адресованной фокусным детям, связана с различиями среди детей, а не с различиями во времени. Для этого мы рассчитали ICC, используя нормированные по времени подсчеты языковых свойств речи, слышимой детьми. Обратите внимание, что в отличие от предыдущего анализа продолжительности взаимодействия, в котором дисперсия разделялась на уровне каждого отдельного взаимодействия, лингвистическая информация, используемая для оценки различий в дисперсии языковых свойств речи, собиралась по главам.Одна глава содержала круговое упражнение, в котором все дети испытывают одинаковый языковой вклад учителей и сверстников. Таким образом, мы вычисляем ICC, включая все главы, и ICC, исключая главу, которая соответствовала времени круга.

Когда все главы были включены в анализ, результаты ICC показали, что большая часть дисперсии свойств центральных детских CDS была связана с различиями во времени. В речи учителей только 3% расхождений в количестве сложных предложений было связано с различиями между детьми (ICC = 0.028). По остальным лингвистическим свойствам (количество высказываний, типов слов и простых предложений учителей) дисперсия данных по всем детям была сопоставимой (т. Е. Значения ICC были очень близки к нулю). Расхождения, приписываемые детям, были так же малы в свойствах речи, которую фокусные дети слышали от сверстников. Только 2% дисперсии количества высказываний (ICC = 0,025), 3% дисперсии количества типов слов (ICC = 0,028) и 2% дисперсии количества простых предложений (ICC = 0.019) были связаны с различиями между детьми. Тем не менее, различия между фокусными детьми объясняли более высокую долю дисперсии количества сложных предложений, услышанных от сверстников (7%, ICC = 0,069).

Мы видим важные различия, когда глава, соответствующая времени круга, была исключена из вычислений ICC. Этот новый результат предполагает индивидуальные различия в управляемой ребенком речи, которую дети слышали, особенно от учителей. В речи, которую фокусные дети слышали от учителей, ICC составлял приблизительно 22% для количества высказываний (ICC = 0.217), 33% для количества типов слов (ICC = 0,333), 31% для количества сложных предложений (ICC = 0,306) и 18% для количества простых предложений (ICC = 0,178). Неожиданно оказалось, что речь сверстников, ориентированная на ребенка, становится более сопоставимой для всех детей (т.е. значения ICC были очень близки к нулю).

Паттерны воздействия направленной речи у детей с течением времени

Третий вопрос касался изменчивости фокусных взаимодействий детей в течение записанного времени и, следовательно, воздействия направленной речи с течением времени.Для этой цели мы сравнили общую продолжительность взаимодействия фокусируемых детей с другими с продолжительностью отсутствия взаимодействия (то есть, когда дети не взаимодействовали с другими). Кроме того, мы описываем регулярность, с которой фокусные дети взаимодействовали с учителями и сверстниками с течением времени.

Хотя фокусные дети значительно больше общались со своими учителями и, следовательно, слышали от них больше речи, чем от сверстников, они не общались со своими учителями все время. Усредненная доля от общей продолжительности взаимодействия учителя на протяжении времени записи составляла 36% (диапазон = 28–55%), а средняя доля взаимодействия со сверстниками на протяжении времени записи составляла 12% (диапазон = 6 –25%).Эти различия между временем взаимодействия и временем взаимодействия были статистически значимыми в соответствии с критерием знакового ранга Вилкоксона (Z = -2,970, p = 0,003 для разницы между продолжительностью взаимодействия с учителем и продолжительностью отсутствия взаимодействия с учителем, и Z = -3,180, p = 0,001 для разницы между продолжительностью однорангового взаимодействия и продолжительностью отсутствия однорангового взаимодействия). В совокупности эти результаты предполагают, что с точки зрения детей от первого лица длительные случаи взаимодействия и, следовательно, длительное воздействие CDS были скорее исключением, чем правилом.У фокусных детей были приступы взаимодействия с другими, и, таким образом, они со временем подвергались приступам CDS.

Насколько дети различались по регулярности взаимодействия с другими и, следовательно, по своим возможностям лингвистического взаимодействия с другими? На рис. 4 представлена ​​временная шкала взаимодействия фокусируемых детей со своими учителями, сверстниками и обоими одновременно (например, когда учитель помогал увлеченному ребенку составить вместе со сверстником план использования игрушки) в течение всего времени записи.Красная пунктирная линия разделяет временную шкалу на виды деятельности; первый сегмент соответствует времени круга, а последний — времени центра. Неоднородность вербального взаимодействия детей была более заметной в центральное время. У некоторых фокусных детей, таких как случаи I и J, было более постоянное и продолжительное взаимодействие со своими учителями, чем у других фокусных детей, таких как случаи E и M. Точно так же некоторые фокусные дети, такие как случаи B и L, были более частыми и более продолжительными взаимодействие со сверстниками, чем с другими детьми, например, в случаях C и H.Интересно, что большинство случаев взаимодействия сверстников происходило без посредничества учителей. Таким образом, дети различались не только частотой и продолжительностью взаимодействия с другими людьми и особенностями обращенного к ним языка, но и тем, как эти переживания происходили с течением времени.

Рис. 4. Последовательность фокусных взаимодействий детей во время записи.

Пунктирная линия показывает, когда начинается центральное время. Время выключения соответствует случаям, когда налобная камера была выключена.

https://doi.org/10.1371/journal.pone.0220227.g004

Обсуждение

Это исследование предлагает новую перспективу лингвистической среды дошкольных классов, документируя взгляды дошкольников от первого лица на их взаимодействие с другими и воздействие речи, ориентированной на детей. Существенное увеличение числа маленьких детей, посещающих дошкольные учреждения, усилило внимание исследователей к качеству этих учреждений, которое часто описывалось и оценивалось на системном уровне [19,32].Тем не менее, недавно появившееся направление исследований показало, что в классе у детей разный опыт обучения [23]. Это исследование вносит свой вклад в это направление исследований: в нем изучаются индивидуальные различия в CDS, адресованных дошкольникам в классе. В этом исследовании использовалась новейшая новейшая технология в классе, которая отражала точку зрения учащегося: камеры на голове. Более ранняя работа показала, что вид от первого лица создает функциональные шаблоны с точки зрения визуальных свойств и доступа к социальным подсказкам, которые не улавливаются с точки зрения третьего лица [33].Так, Юровский с соавт. [33] предположили, что механизм, с помощью которого окружающая среда влияет на развитие детей, осуществляется через языковой опыт, с которым дети имеют прямой контакт, что делает наше исследование особенно важным изучением языкового опыта, который может повлиять на языковое развитие детей в дошкольной среде. Ниже мы обсуждаем четыре основных вывода и их значение для дальнейших исследований.

Во-первых, когда взаимодействия, в которых дети испытали CDS, наблюдаются с точки зрения детей от первого лица, одним заметным результатом является изменчивость их количества и продолжительности; средние значения в этом отношении не отражают опыт каждого ребенка.По сравнению с усредненным количеством и продолжительностью взаимодействия учителя и сверстников, некоторые дошкольники реже и меньше времени общались со своими учителями, но чаще и дольше со своими сверстниками. Это говорит о том, что дошкольники из одного класса могут иметь разный языковой опыт; в нашем исследовании для некоторых детей основным источником CDS в течение наблюдаемого периода времени были их учителя, в то время как для других их сверстники служили дополнительным источником этих словесных данных.Например, было интересно, что двое детей (E и M), как правило, слышали одинаковое количество предложений в минуту от своих сверстников и учителей. Наши результаты совпадают с результатами Perry et al. [34], которые обнаружили, что в классе некоторые дети, как правило, более подвержены разговорам сверстников и учителей, чем другие. Эти авторы предположили, что языковые навыки детей могут способствовать объяснению этой изменчивости. Настоящее исследование расширяет эти результаты, описывая особенности CDS, которые сверстники и учителя непосредственно адресовали каждому ребенку или группе, в которой они находились.

Вторым поразительным открытием стало то, насколько короткими были взаимодействия между сверстниками и насколько простой лингвистический вклад сверстников был по сравнению с лингвистическим вкладом учителей. Аналогичная тенденция была зафиксирована Тестом и Корнелиусом-Уайтом [35], которые подчеркнули роль времени социального взаимодействия дошкольников в вовлечении детей в деятельность. Используя объединенные данные всех участников, авторы обнаружили, что общее время различных типов разговоров между детьми и сверстниками (например, разговора по теме или разговора в новой деятельности) составляло до 2.9% от общего времени наблюдения (192,7 мин; в среднем за каждым участником наблюдали 16 мин). Несмотря на краткость и в отличие от взаимодействия с учителем, авторы обнаружили, что взаимодействие со сверстниками способствует продолжению участия детей в деятельности в течение относительно длительного периода. В этой строке, имея в виду, что текущее исследование закодировало и расшифровало взаимных взаимодействий между сверстниками, мы могли предположить, что лингвистический ввод во время коротких, но увлекательных взаимодействий, как лингвистические паттерны, обнаруженные в текущем исследовании, может пролить свет на механизм, посредством которого сверстники влияют на языковое развитие детей.Необходимы дальнейшие исследования, чтобы выяснить, как маленькие дети получают пользу от разговоров со сверстниками и какие контекстные факторы способствуют развитию разговоров между детьми.

Когда кто-то проходит мимо дошкольного класса, почти невозможно игнорировать раздающиеся из него голоса. Но какая часть этого языка напрямую привлекает каждого ребенка в классе? Третий главный вывод этого исследования предполагает, что языковой опыт детей в классе может быть индивидуальным. В предыдущей литературе подробно описывалось использование языка учителями во время структурированной и неструктурированной деятельности [22], различное содержание обучения [19] и разные жанры книг [36].Текущее исследование, однако, предполагает, что, когда эти условия рассматриваются с точки зрения детей от первого лица, каждый ребенок может подвергаться очень разным языковым воздействиям и, следовательно, различным возможностям обучения. Это было особенно очевидно во время занятий в центре — типа деятельности, которая представляет собой большую часть времени дошкольника в учебном году по сравнению с другими видами деятельности [27]. В этом исследовании CDS, адресованные каждому ребенку в классе, когда они занимались одним и тем же видом деятельности в один и тот же период времени, были качественно и количественно разными, а средние значения для всех участников не точно отражали языковой опыт каждого ребенка.Это было особенно печально в устной речи учителей.

Предыдущие исследования документально подтвердили неоднородность возможностей обучения детей в классе [23] и, что более интересно, то, как этот индивидуальный опыт отличается от общего качества классной комнаты [32]. Jeon et al. [32] сравнили качество индивидуального опыта маленьких детей с общим качеством класса, который они посещали, с помощью измерения, которое оценивало процессы, которые непосредственно влияют на развитие детей, такие как взаимодействие учителя и ребенка.Авторы обнаружили, что 62% из 47 учеников, посещавших класс «хорошего качества», были оценены как имеющие средний индивидуальный опыт, и что 33% из 51 ребенка, посещавшего класс «среднего качества», были оценены как имеющие некачественный индивидуальный опыт. Таким образом, и как предполагает текущее исследование, хотя язык, используемый учителями в обстановке, имеет определенные особенности, CDS, которые дети фактически слышат в одной и той же обстановке, могут иметь другие особенности.

В совокупности эти результаты подчеркивают необходимость дальнейшего исследования языковой изменчивости в классе и ее влияния на изучение языка детьми.Учителя могут адаптировать свои стратегии обучения к учебным потребностям своих учеников, и, следовательно, у детей могут быть разные возможности обучения в классе. Также возможно, что дети вызывают различные возможности обучения, основанные на индивидуальных характеристиках [32,23]. Perry et al. [34], например, обнаружили, что маленькие дети, которые больше вокализируют, как правило, более подвержены словесному вкладу сверстников и участвуют в разговорах со своими учителями. Изучая индивидуальный опыт в классе, мы можем лучше понять, как вмешательства в классе и вмешательства, направленные на улучшение языка учителем, достигают отдельных детей и почему некоторые из них не оказывают ожидаемого воздействия на развитие детей [37,38].

Наконец, наши выводы показали, что языковая среда в классе может сильно меняться в течение дня. В этом исследовании дошкольники не подвергались воздействию CDS в течение всего записанного времени, а получали небольшие приступы этой вербальной информации с течением времени; медиана взаимодействия учителя и сверстников с заинтересованным ребенком длилась в среднем 14,7 секунды (диапазон = 9–24,5 секунды) и 10,54 секунды (диапазон = 6–17,5 секунд), соответственно. Важно отметить, что было обнаружено, что характеристики этого вербального ввода менялись со временем, даже во время одного и того же типа деятельности.Более ранняя работа показала, что использование языка учителями зависит от контекстных факторов, навыков детей, а также образования и профессионального опыта. Однако большинство из них не задокументировали временные особенности вербального взаимодействия детей. Эта информация может быть важным фактором в обеспечении гибких и стимулирующих возможностей обучения в классе [35]. Исследования диад родитель-ребенок подчеркивают временную синхронизацию их внимания и поведения при изучении словарного запаса детей (14–16).Например, Yu и его коллеги [14] обнаружили, что важнейшей характеристикой реакции родителей, которая способствует усвоению слов детьми младшего возраста, является временное окно между устойчивым вниманием детей к названному объекту и слушанием названия объекта: в успешных событиях, связанных с именованием, родители предоставляют label, как только ребенок обратится к названному объекту. В условиях начального образования одной из отличительных черт высококачественного обучения является продолжительное общение между учителем и ребенком, состоящее из нескольких поворотов [39].Расширенные беседы поддерживают внимание детей к теме и дают учителям возможность использовать новые и семантически связанные слова [21]. Следовательно, язык, адресованный маленьким детям, сам по себе может быть не столь критичным для их овладения языком, как вербальный ввод, который они слышат в долгих и ответственных разговорах с другими. Cabell et al. [21] обнаружили, что чем более концентрированно беседовал учитель с маленькими детьми (т. Е. Использование нескольких стратегий, которые расширяли и выявляли разговоры детей в немногих беседах), тем больше со временем дети пополнялись словарным запасом.Хотя связь между множеством поворотов в дискретных разговорах и их продолжительностью выходит за рамки данного исследования, длительные разговоры редко встречаются в условиях раннего обучения [21], и, как показывают текущие исследования, это может быть особенно верно для некоторых дошкольников из детского сада. тот же класс. В этом исследовании взаимодействие учителя и ребенка было как очень коротким, так и довольно долгим. В будущих исследованиях следует изучить, как это качество среды в дошкольном классе влияет на развитие речи ребенка и как оно способствует или препятствует взаимодействию со сверстниками.

Таким образом, в этом исследовании изучалась индивидуальная изменчивость типа языкового ввода, адресованного детям, который способствует их изучению языка, с использованием инновационного инструмента в классной обстановке: налобных камер. Результаты этого исследования предоставляют первоначальные доказательства того, что языковая среда в дошкольном классе очень динамична с точки зрения учащегося. Тем не менее, важно интерпретировать их в контексте некоторых ограничений. Во-первых, классная комната была запечатлена для каждого ребенка только за один день.Однодневное наблюдение часто используется в образовательных исследованиях из-за значительных затрат на сбор и кодирование данных наблюдений [23]. Хотя в течение обычного школьного дня в течение относительно длительного периода времени дети взаимодействовали с различными видами деятельности, описанные здесь закономерности могут не быть систематическими изо дня в день; Другими словами, возможно, что представленные результаты не отражают опыт детей в разные дни или разное время в течение учебного дня.Это исследование действительно показывает изменчивость языковой среды в классе, если смотреть от первого лица. В будущих исследованиях, использующих аналогичный метод, следует использовать более совершенные методы выборки языкового ввода и, как предложил один из рецензентов, спросить воспитателей о репрезентативности поведения детей в течение наблюдаемого периода. Во-вторых, фокусные дети различались по общему времени записи. Хотя мы нормировали данные по времени, чтобы сравнивать детей, что является обычной исследовательской практикой для работы с видео разной длины, возможно, что различия во времени перекодирования у детей в некоторой степени повлияли на индивидуальные различия, задокументированные в этом исследовании. .По сравнению с более короткими видеороликами, более длинные видеоролики могут захватывать больше взаимодействий, но также могут включать больше различных типов взаимодействий, когда есть более одного актера, с которым взаимодействуют (учитель и сверстники). Это вероятно, поскольку имеет место обратная связь между взаимодействиями ребенок-учитель и ребенок-сверстник; если ребенок взаимодействует с учителем, он не может одновременно взаимодействовать со своими сверстниками. Мы не усекали продолжительность всех видеороликов до продолжительности самого короткого, поскольку это значительно сокращает объем данных, доступных для анализа.Это изменение предполагает исключение информации о 18–40% записанного времени на ребенка. Однако обратите внимание, что, за исключением одного случая (Ребенок A), различия между общим зарегистрированным временем для детей были относительно небольшими.

В-третьих, небольшой размер выборки, небольшая вариативность культурного и социально-экономического фона участников, а также характеристики детских учреждений угрожают внешней достоверности исследования. Модели взаимодействия преимущественно афроамериканской группы детей с относительно высоким соотношением учителей и детей могут быть нетипичными для других классных комнат.Более того, занятия и стратегии обучения в классе университетских центров могут не соответствовать типичной деятельности в других типах центров по уходу за детьми. Изучение языковой среды, окружающей детей, помогает нам понять, чему они могут научиться. Изучая их взгляды от первого лица, связанные с их телом и их сиюминутным положением в пространстве [40], мы можем лучше понять, как и из какого опыта они извлекают уроки из этого, как предполагало это исследование, может варьироваться от ребенка к ребенку.

Список литературы

  1. 1.
    Томаселло М. Обладают ли маленькие дети синтаксической компетенцией взрослых? Познание. 2000; 74: 209–253. pmid: 10640571
  2. 2.
    Беренс Х. Основанные на употреблении и эмерджентистские подходы к овладению языком. Лингвистика. 2009; 47 (2): 383–411.
  3. 3.
    Домини П.Ф., Додан С. Неопределенность в овладении языком: роль направленной речи ребенка и совместного внимания. J нейролингвистика. 2004; 17: 121–145.
  4. 4.Тамис-ЛеМонда CS, Кучирко Ю., Сонг Л. (2014). Почему отзывчивость родителей способствует изучению младенческого языка? Psychol Sci. 2014; 23 (2): 121–126.
  5. 5.
    Ахтар Н. Устойчивость обучения через подслушивание. Dev Sci. 2005; 8 (2): 199–209. pmid: 15720377
  6. 6.
    Ахтар Н., Джипсон Дж., Калланан М.А. Заучивание слов на слух. Child Dev. 2001; 72 (2): 416–430. pmid: 11333075
  7. 7.
    Вайследер А., Фернальд А. Разговор с детьми имеет значение: ранний языковой опыт усиливает обработку и расширяет словарный запас.Psychol Sci. 2013; 24 (11): 2143–2152. pmid: 24022649
  8. 8.
    Шнейдман Л.А., Голдин-Мидоу С. Ввод и освоение языка в деревне майя: насколько важна направленная речь? Dev Sci. 2012; 15 (5): 659–673. DOI: pmid: 22925514
  9. 9.
    Уртадо Н., Марчман В.А., Фернальд А. (2008). Влияет ли ввод на восприятие? Связь между материнской речью, скоростью обработки информации и объемом словарного запаса у детей, изучающих испанский язык. Dev Sci. 2008; 11 (6): pmid: 1

    45

  10. 10.Пан Б.А., Роу М.Л., Певица Д.Д., Сноу К.Э. Материнские корреляты роста словарного запаса малышей в семьях с низким доходом. Child Dev. 2005; 76 (4): 763–782. pmid: 16026495
  11. 11.
    Zauche LH, Thul TA, Mahoney AED, Stapel-Wax JL. Влияние языкового питания на язык и когнитивное развитие детей: комплексный обзор. Early Child Res Q. 2016; 36: 318–333.
  12. 12.
    Джастис Л.М., Макгинти А.С., Цукер Т., Кабелл С.К., Пяста С.Б. Двунаправленная динамика лежит в основе сложности разговора в игровых беседах между учителем и ребенком в классах, обслуживающих учащихся из групп риска.Early Child Res Q. 2013; 28: 496–508.
  13. 13.
    Хуанга Ю.Т., Лич К., Роу М. Изучение социально-экономических различий в синтаксическом развитии через призму обработки в реальном времени. Познание. 2017; 159: 61–75. pmid: 27888690
  14. 14.
    Yu C, Suanda SJ, Smith L. Младенцы с устойчивым вниманием, но не совместным вниманием к объектам в 9 месяцев, предсказывают словарный запас в 12 и 15 месяцев. Dev Sci. 2017; DOI: pmid: 30255968
  15. 15.
    West KL, Iverson JM. Изучение языка осуществляется на практике: изучение связей между манипуляциями младенцами с объектами и вербальным вводом.Cogn Dev. 2017; 43: 190–200.
  16. 16.
    Yu C, Smith LB. Воплощенное внимание и изучение слов малышами. Познание. 2012 125 (2): 244–262. DOI: pmid: 22878116
  17. 17.
    Циммерман Ф. Дж., Гилкерсон Дж., Ричардс Дж. А., Кристакис Д. А., Сюй Д., Грей С. и др. Обучение на слух: важность разговоров между взрослыми и детьми для языкового развития. Педиатрия. 2009; 124 (1).
  18. 18.
    Национальный центр статистики образования. Запись в дошкольные учреждения и детские сады.2017. Доступно по адресу https://nces.ed.gov/programs/coe/pdf/Indicator_CFA/coe_cfa_2017_05.pdf
  19. 19.
    Дикинсон Д.К., Хофер К.Г., Барнс Е.М., Грифенхаген Дж.Ф. Изучение языка учителей в классных комнатах на основе системной лингвистики. Early Child Res Q. 2014; 29 (3): 231–244. DOI:
  20. 20.
    Джастис Л.М., Цзян Х., Штрассер К. Лингвистическая среда в дошкольных классах: какие аспекты способствуют языковому развитию детей? Early Child Res Q. 2018; 42: 79–92.
  21. 21.
    Кэбелл С.К., Джастис Л.М., Макгинти А.С., Декостер Дж., Форстон Л.Д. Беседы учителя и ребенка в дошкольных классах: вклад в развитие словарного запаса детей. Early Child Res Q. 2015; 30: 80–92.
  22. 22.
    Штрассер К., Даррикадес М., Мендив С., Барра Г. Учебная деятельность и качество языка в чилийских дошкольных классах. Early Educ Dev. 2018; 29 (3): 357–378. DOI:
  23. 23.
    Пелатти С.Ю., Пяста С.Б., судья Л.М., О’Коннелл А.Возможности изучения языка и грамотности в классах для детей младшего возраста: типичный опыт детей и вариативность в классе. Early Child Res Q. 2014; 29: 445–456.
  24. 24.
    Джастис Л. М., Логан Я. Р., Лин Т., Кадеравек Дж. Эффекты сверстников в дошкольном образовании: проверка предположений о включении в специальное образование. Psychol Sci. 2014; 25 (9): 1722–1729. pmid: 25063303
  25. 25.
    Джастис Л.М., Петчер И., Шатшнайдер С., Машберн А. Эффекты сверстников в дошкольных классах: связан ли языковой рост детей с навыками их одноклассников? Child Dev.2011; 82 (6): 1768–1777. pmid: 22026480
  26. 26.
    Департамент образования Огайо. Глава 3301–37 Административного кодекса правила 1–12 программы дошкольного образования. 2014; Доступно по адресу http://education.ohio.gov/getattachment/Topics/Early-Learning/Preschool-Licensing/PreschoolProgramRules.pdf.aspx
  27. 27.
    Fuligni AS, Howe C, Huang Y, Hong SS, Lara-Cinisomo S. Условия деятельности и распорядок дня в дошкольных классах: разнообразный опыт в условиях раннего обучения для детей с низкими доходами.Early Child Res Q. 2012; 27: 198–209. pmid: 22665945
  28. 28.
    Миллер Дж., Иглесиас А. Систематический анализ языковых транскриптов (SALT), Исследовательская версия 2008 [Компьютерное программное обеспечение]. ООО «СОЛТ Софтвер»; 2008.
  29. 29.
    Fernyhough C, Рассел Дж. Как отличить свой голос от голоса других: функция для частной речи? Int J Behav Dev. 1997; 20 (4): 651–665. DOI:
  30. 30.
    Хаттенлохер Дж., Васильева М., Цимерман Э., Левин С. Языковой ввод и дочерний синтаксис.Cogn Psychol. 2002; 45: 337–374. pmid: 12480478
  31. 31.
    Бакеман Р., Кера В. (2011). Последовательный анализ и методы наблюдения для поведенческой науки. Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: Издательство Кембриджского университета; 2011.
  32. 32.
    Jeon H, Langill CC, Peterson CA, Luze GJ, Carta JJ, Atwater JB. Индивидуальный опыт детей в воспитании и образовании в раннем возрасте: взаимосвязь с качеством обучения в классе и подготовкой детей к школе. Early Educ Dev. 2010; 21 (6): 912–939. DOI:
  33. 33.Юровский Д., Смит Л. Б., Чен Ю. Статистическое изучение слов в масштабе: у ребенка вид лучше. Dev Sci. 2013; 16 (6): 959–966. DOI: pmid: 24118720
  34. 34.
    Perry LK, Prince EB, Valtierra AM, Rivero-Fernandez C, Ullery MA, Katz LF и др. Год в словах: динамика и последствия языкового опыта в классе интервенции. Plos One. 2018. 13 (7): [e0199893]. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0199893 pmid: 29979740
  35. 35.
    Тест JE, Корнелиус-Уайт JHD.Взаимосвязь между временем социального взаимодействия и участием дошкольников в дошкольных классах. J Early Child Res. 2013; 11 (2): 165–183. DOI:
  36. 36.
    Чапарро-Морено Л.Дж., Реали Ф., Мальдонадо-Карреньо С. Книжки с картинками без слов способствуют развитию языковых навыков дошкольников во время совместного чтения. Early Child Res Q. 2017; 40: 52–62.
  37. 37.
    Кэбелл С.К., Джастис Л.М., Пиаста С.Б., Курентон С.М., Виггинс А., Тернбулл К.П. и др. Влияние образования учителей с учетом требований к языку и грамотности дошкольников.Am J Speech Lang Pathol. 2011; 20 (4): 315–330. pmid: 21856968
  38. 38.
    Дикинсон ДК. Языковые практики учителей и академические результаты дошкольников. Наука. 2011; 333 (19): 964–967.
  39. 39.
    Грифенхаген Дж. Ф., Барнс Э. М., Коллинз М. Ф., Дикинсон Д. К.. Talking the talk: перевод исследований на практику. Уход за ранними детьми. 2017; 187 (3–4): 509–526. DOI:
  40. 40.
    Йошида Х., Смит Л.Б. Что ждут малышей? Использование головной камеры для изучения визуального опыта.Младенчество. 2008; 13 (3): 229–248. pmid: 20585411

9 Выводы, выводы и рекомендации | Жажда учиться: обучение дошкольников

сопоставимо с учителями местных государственных школ, что, как следствие, приводит к низкой текучести кадров. Невозможно оценить, вызван ли эффект программы компонентом образования, компонентом здоровья или стабильностью лица, осуществляющего уход, или какой-либо необходимой комбинацией этих трех факторов. При изучении программ для этой группы населения следует уделять пристальное внимание партнерским отношениям между семьей и школой и их эффекту, поскольку это один из аспектов программ, который, по мнению исследований, является важным.

При исследовании программ для любой группы детей следует изучить такие вариации программ, как возрастные группы, соотношение взрослых и детей, учебные планы, размер класса, цикличность и продолжительность программы. На эти вопросы лучше всего ответить с помощью случайного распределения и лонгитюдных исследований. Такие исследования вызывают озабоченность, поскольку одни дети получают более качественные услуги, чем другие, и потому, что они дороги. Однако случайное распределение между программами, которые имеют очень похожие характеристики качества, но различаются по одному параметру (например, учебная программа по математике или размер класса), могло бы показаться менее спорным.Стоимость проведения таких исследований, конечно же, следует сравнивать с выгодами. Учитывая резкое увеличение количества часов, которые дети проводят вне дома в дошкольные годы, новые знания могут принести очень большую пользу.

Также необходимы исследования взаимодействия между индивидуальными характеристиками ребенка, непосредственным контекстом дома и в классе и более широким контекстом формальной школьной среды при разработке и оценке учебных программ. В этой области появляется важное направление исследований, которое требует постоянной поддержки.

Рекомендация 18: Следует предпринять широкую программу исследований и разработок, чтобы продвинуть современное состояние оценивания в трех областях: (1) оценивание в классе для поддержки обучения (включая исследования влияния методов оценки обучения на педагогическая техника и обучение детей), (2) оценка для диагностических целей и (3) оценка качества программ для подотчетности и других причин государственной политики.

Все оценки, особенно оценки подотчетности, должны использоваться осторожно и надлежащим образом, если они предназначены для решения, а не создания образовательных проблем.Оценка молодых

Расширение прав и возможностей детей посредством мероприятий по возвращению в школу после пандемии COVID-19

  • Амманити, М. (2010). Psicopatologia dello sviluppo. Modelli teorici e percorsi a rischio [Психопатология развития. Теоретические модели. Милан, Италия: Кортина Рафаэлло.

  • Энджелл, К., Александр, Дж., И Хант, Дж. А. (2014). «Нарисуй, напиши и расскажи»: обзор литературы и методологические разработки по методу исследования «Нарисуй и напиши». Журнал исследований в раннем детстве , 13 (1), 17–28. DOI: https://doi.org/10.1177/1476718X14538592

  • Battacchi, O.C. & Bastianoni, P. (2002). La Diagnosi psicologica in età evolutiva [Психологический диагноз у детей]. Рим, Италия: Кароччи.

  • Бомби, А.С., Пинто, Г., и Каннони, Э. (2007). Иллюстрированная оценка межличностных отношений (PAIR) .Фиренце, Италия: Издательство Университета Фиренце. DOI: https://doi.org/10.36253/978-88-8453-465-1

  • Боулби, Дж. (1969). Приложение. Вложение и утрата , Vol. I. Лондон, Великобритания: Хогарт.

  • Брок, С. Э., и Джимерсон, С. Р. (2004). Школьные кризисные интервенции: стратегии устранения последствий кризисных событий. В Э. Р. Герлер-младший (ред.), Справочник по насилию в школе (стр.285–332). Haworth Press.

  • Брок С. Е., Никерсон А. Б., Ривз М. А., Джимерсон С. Р., Либерман Р. и Файнберг Т. (2009). Предотвращение кризисов в школе и вмешательство: модель PREPaRE (2-е изд.). Бетесда, Мэриленд, США: Национальная ассоциация школьных психологов.

  • Брунер, Дж. С. (1986). Актуальные умы, возможные миры . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

  • Капурсо, М., и Рагни, Б. (2016). Мост через мутную воду: Перспективные связи между преодолением трудностей и игрой в Детях. Frontiers in Psychology , 7 (1953). DOI: https://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.01953

  • Капурсо, М., Ло Бьянко, М., Кортис, Э. и Россетти, К. (2016). Построение объяснения болезни у детей: пример из практики ювенильного артрита. Практика ухода за детьми , 22 (3), 247–256.DOI: https://doi.org/10.1080/13575279.2015.1054788

  • Capurso, M., & Mazzeschi, C. (2020). Accogliere i bambini in classe dopo l’emergenza coronavirus: Come fornire contenimento emtivo e informazioni corrette (M. Capurso & C. Mazzeschi Eds. 2nd ed.). Кальяри, ИТ: Ebookscuola. Получено с https://www.ebookscuola.com/corsi-per-insegnanti/download_oa/24.

  • Чен, Н., Чжоу, М., Донг, X., Цюй, Дж., Гонг, Ф., Хан, Y.,…, Вэй, Y. (2020). Эпидемиологические и клинические характеристики 99 случаев новой коронавирусной пневмонии 2019 г. в Ухане, Китай: описательное исследование. Ланцет , 395 (10223), 507–513. DOI: https://doi.org/10.1016/S0140-6736(20)30211-7

  • Чуччи, Э., Барончелли, А., Тамбаско, Г., Лоран, Дж., Катандзаро, С. Дж., И Джойнер, Т. Э. (2017). Измерение положительного аффекта, отрицательного аффекта и физиологического гипервозбуждения среди итальянской молодежи: переводы PANAS-C и PH-C. Журнал психопатологии и оценки поведения , 39 (3), 373–382. DOI: https://doi.org/10.1007/s10862-017-9596-8

  • Compas, B.E. (1987). Стресс и жизненные события в детстве и юности. Обзор клинической психологии , 7 (3), 275–302. DOI: https://doi.org/10.1016/0272-7358(87)

    -7

  • Компас, Б. Э., Коннор-Смит, Дж. К., Зальцман, Х., Томсен, А. Х., и Уодсворт, М.Э. (2001). Как справиться со стрессом в детстве и подростковом возрасте: проблемы, прогресс и потенциал в теории и исследованиях. Психологический бюллетень , 127 (1), 87–127. DOI: https://doi.org/10.1037/0033-2909.127.1.87

  • Компас, Б. Э., Язер, С. С., Данн, М. Дж., И Родригес, Э. М. (2012). Как справиться с хроническими заболеваниями в детском и подростковом возрасте. Ежегодный обзор клинической психологии , 8 (1), 455–480. DOI: https://doi.org/10.1146 / annurev-Clinpsy-032511-143108

  • Койн, Л. В., Гулд, Э. Р., Гримальди, М., Уилсон, К. Г., Баффуто, Г., и Биглан, А. (2020). Перво-наперво: психологическая гибкость и сострадание родителей к себе во время COVID-19. OsfPreprints . DOI: https://doi.org/10.31219/osf.io/pyge2

  • CSSE — Центр системных наук и инженерии Университета Джона Хопкинса. (2020). Панель управления COVID-19 .Получено с https://gisanddata.maps.arcgis.com/apps/opsdashboard/index.html#/bda7594740fd40299423467b48e9ecf6.

  • Далтон, Л., Рапа, Э., и Стейн, А. (2020). Защита психологического здоровья детей посредством эффективного информирования о COVID-19. The Lancet Здоровье детей и подростков , 4 (5), 346–347. DOI: https://doi.org/10.1016/S2352-4642(20)30097-3

  • Данезе, А., Смит, П., Chitsabesan, P., & Dubicka, B. (2020). Психическое здоровье детей и подростков в условиях чрезвычайных ситуаций и стихийных бедствий. Британский журнал психиатрии , 216 (3), 159–162. DOI: https://doi.org/10.1192/bjp.2019.244

  • Фиорелли, Дж. А., & Русс, С. В. (2012). Притворные игры, преодоление трудностей и субъективное благополучие детей. Американский журнал игры , 5 (1), 81–103. DOI: https://doi.org/10.1037/e700772011-001

  • Гиль, Э.(1991). Исцеляющая сила игры: Работа с детьми, подвергшимися жестокому обращению . Нью-Йорк: Guilford Press.

  • Фонд GIMBE. (2020). Эпидемия COVID-19 в Италии приборная панель . Получено с https://coronavirus.gimbe.org/coronavirus-emergency-italy.en-GB.html.

  • Грей, П. (2015). Бесплатное обучение: почему высвобождение инстинкта игры сделает наших детей более счастливыми, более самостоятельными и лучшими учениками на всю жизнь .Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: Основные книги.

  • Гротберг, Э. Х. (2003). Устойчивость на сегодняшний день: набираться сил в невзгодах . Вестпорт, Коннектикут, США: Praeger.

  • Hatfield, E., Hatfield, C., Cacioppo, J. T., Rapson, R.L., Manstead, A., & Oatley, K. (1994). Эмоциональное заражение . Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: Издательство Кембриджского университета. DOI: https://doi.org/10.1017/CBO9781139174138

  • Хьюс, Д.W. (1982). Дошкольная география: развитие самоощущения во времени и пространстве. Географический журнал , 81 (3), 94–97. DOI: https://doi.org/10.1080/00221348208980855

  • Hong, H., Wang, Y., Chung, H.-T., & Chen, C.-J. (2020). Клиническая характеристика нового коронавирусного заболевания 2019 г. (COVID-19) у новорожденных, младенцев и детей. Педиатрия и неонатология , 61 (2), 131–132. DOI: https://doi.org/10.1016/j.pedneo.2020.03.001

  • Междисциплинарная группа по предотвращению насилия в школе и в обществе.(2013). Декабрь 2012 г. Заявление о стрельбе в школе Коннектикута. Журнал школьного насилия , 12, 119–133. DOI: https://doi.org/10.1080/15388220.2012.762488

  • Цзяо, В. Ю., Ван, Л. Н., Лю, Дж., Фанг, С. Ф., Цзяо, Ф. Ю., Петтоэлло-Мантовани, М., и Сомех, Э. (2020). Поведенческие и эмоциональные расстройства у детей во время эпидемии COVID-19. Педиатрический журнал , S0022-3476 (0020) 30336-X. DOI: https: // doi.org / 10.1016 / j.jpeds.2020.03.013

  • Джимерсон С. Р., Брок С. Э. и Плетчер С. У. (2005). Интегрированная модель школьной готовности к кризисам и вмешательства: общая основа для содействия международному кризисному вмешательству. Международная школа психологии , 26 (3), 275–296. DOI: https://doi.org/10.1177/0143034305055974

  • Джонсон К. и Фигли К. (1998). Травмы в жизни детей: методы управления кризисами и стрессом для консультантов, учителей и других специалистов .Аламеда, Калифорния, США: Издательство Hunter House.

  • Каугарс, А.С., & Русс, С.В. (2009). Оценка ролевой игры детей дошкольного возраста: предварительная проверка аффекта в масштабе игры — версия для дошкольников. Раннее образование и развитие , 20 (5), 733–755. DOI: https://doi.org/10.1080/10409280802545388

  • Koplewicz, H., & Cloitre, M. (2006). Уход за детьми после травм, катастроф и смерти: руководство для родителей и специалистов .Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: Детский учебный центр Нью-Йоркского университета.

  • Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984). Стресс, оценка и преодоление . Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: Springer Pub. Co.

  • Лейпольд Б. и Греве В. (2009). Устойчивость: концептуальный мост между преодолением трудностей и развитием. Европейский психолог , 14 (1), 40–50. DOI: https://doi.org/10.1027/1016-9040.14.1.40

  • Лернер Р.М., Уолш М. Э. и Ховард К. А. (1998). 5.01 — Соображения, связанные с развитием и контекстом: отношения между личностью и контекстом как основа риска и устойчивости в развитии детей и подростков. В A. S. Bellack & M. Hersen (Eds.), Комплексная клиническая психология (стр. 1-24). Оксфорд, Великобритания: Пергамон. DOI: https://doi.org/10.1016/B0080-4270(73)00115-2

  • Лингиарди, В., и МакВильямс, Н. (2017). Руководство по психодинамической диагностике, второе издание: ПДМ-2 .Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: Публикации Гилфорда.

  • Лю, Дж. Дж., Бао, Ю., Хуанг, X., Ши, Дж., И Лу, Л. (2020). Вопросы психического здоровья детей, помещенных на карантин из-за COVID-19. The Lancet Здоровье детей и подростков , 4 (5), 347–349. DOI: https://doi.org/10.1016/S2352-4642(20)30096-1

  • Лосоя С., Айзенберг Н. и Фабес Р. А. (1998). Проблемы развития в изучении совладания. Международный журнал поведенческого развития , 22 (2), 287–313. DOI: https://doi.org/10.1080/016502598384388

  • Мастен, А.С., Херберс, Дж. Э., Кутули, Дж. Дж., И Лафавор, Т. Л. (2008). Повышение компетентности и устойчивости в школьном контексте. Консультации профессиональных школ , 12 (2), 76–84. DOI: https://doi.org/10.5330/PSC.n.2010-12.76

  • Mazzeschi, C., Salcuni, S., Ди Рисо, Д., Чесса, Д., Дельвеккио, Э., Лис, А., и Русс, С. В. (2016). E tu giochi? La valutazione del gioco simbolico in età evolutiva: l’Affect in Play Scale [Вы играете? Оценка символической игры у детей. Милан, Италия: Франко Анджели.

  • Оргилес, М., Моралес, А., Дельвеккио, Э., Маццески, К., и Эспада, Дж. П. (2020). Непосредственные психологические последствия карантина COVID-19 у молодежи из Италии и Испании. Препринты PsyArXiv .DOI: https://doi.org/10.31234/osf.io/5bpfz

  • Pedersen, S. F., & Ho, Y.-C. (2020). SARS-CoV-2: бушует буря. Журнал клинических исследований , 130 (5). DOI: https://doi.org/10.1172/JCI137647

  • Пертикари, П. (2012). Alla prova dell’inatteso [Проверено неожиданным лицом]. Рим, Италия: Армандо.

  • Пизано, Л., Галими Д. и Чернилья Л. (2020). Качественный отчет о исследовательских данных о возможных эмоциональных / поведенческих коррелятах изоляции Covid-19 у детей 4-10 лет в Италии. Препринты PsyArXiv . DOI: https://doi.org/10.31234/osf.io/stwbn

  • Кувшин, Г., и Польша, С. (1992). Кризисное вмешательство в школах . Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: Guilford Press.

  • Принштейн, М.Дж., Ла Грека, А. М., Вернберг, Э. М., и Сильверман, В. К. (1996). Помощь детям: как родители, учителя и друзья помогают детям справиться со стихийным бедствием. Журнал клинической детской психологии , 25, 463–75. DOI: https://doi.org/10.1207/s15374424jccp2504_11

  • Сандовал, Дж. (2013). Кризисное консультирование, вмешательство и предотвращение в школах . Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: Рутледж. DOI: https://doi.org/10.4324/9780203145852

  • Saylor, C.F., Belter, R., & Stokes, S.J. (1997). Дети и семьи справляются с катастрофой. В С. Вольчик и И. Н. Сандлер (ред.), Справочник по детскому совладанию: теория и вмешательство (стр. 361–383). Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: Пленум. DOI: https://doi.org/10.1007/978-1-4757-2677-0_13

  • Селье, Х. (1976). Стресс без стресса. В G. Serban (Ed.), Психопатология адаптации человека (стр.137–146). Бостон, Массачусетс, США: Springer. DOI: https://doi.org/10.1007/978-1-4684-2238-2_9

  • Шаффер, Д. Р., & Кипп, К. (2013). Психология развития: детство и юность . Бостон, Массачусетс, США: Cengage Learning.

  • Скиннер, Э. А., и Циммер-Гембек, М. Дж. (2007). Развитие совладания. Ежегодный обзор психологии , 58 (1), 119–144. DOI: https://doi.org/10.1146/annurev.псих.58.110405.085705

  • Смит К. и Карлсон Б. Э. (1997). Стресс, совладание и устойчивость у детей и молодежи. Обзор социальных служб , 71 (2), 231–256. DOI: https://doi.org/10.1086/604249

  • Спилбергер, К. Д., и Эдвардс, К. Д. (1973). Предварительное руководство STAIC по проведению инвентаризации тревожности у детей («Как я себя чувствую») . Пало-Альто, Калифорния, США: Консультации психологов Press.DOI: https://doi.org/10.1037/t06497-000

  • Спратлинг, Р., Кавано, Н., Энн Деруэн, Д., Мэри Диркс, Д., и Сирси, Л. (2019). Повышение устойчивости в детстве и юности. Журнал педиатрической помощи , 33 (5), A11 – A13. DOI: https://doi.org/10.1016/j.pedhc.2019.06.008

  • Теодор, Л. А. (2016). Справочник научно-обоснованных вмешательств для детей и подростков .Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: Издательство Springer. DOI: https://doi.org/10.1891/9780826127952

  • Тол, В. А., Компро, И. Х., Сюзанти, Д., Джорданс, М. Дж. Д., Мэйси, Р. Д., и Де Йонг, Дж. Т. В. М. (2008). Вмешательство в области психического здоровья на базе школы для детей, пострадавших от политического насилия в Индонезии: кластерное рандомизированное исследование. JAMA , 300 (6), 655–662. DOI: https://doi.org/10.1001/jama.300.6.655

  • Уотсон, Д., Кларк, Л. А., и Теллеген, А. (1988). Разработка и проверка кратких показателей положительного и отрицательного воздействия: шкалы PANAS. Журнал личности и социальной психологии , 54 (6), 1063–1070. DOI: https://doi.org/10.1037/0022-3514.54.6.1063

  • Уэбб, Н. Б. (2012). Игровая терапия с детьми в кризисе, третье издание: индивидуальное, групповое и семейное лечение . Нью-Йорк: Публикации Гилфорда.

  • Weems, C.Ф., Пина, А. А., Коста, Н. М., Уоттс, С. Е., Тейлор, Л. К., и Кэннон, М. Ф. (2007). Тревога и негативные эмоции, предшествующие бедствию, предсказывают посттравматический стресс у молодежи после урагана Катрина. Journal of Consulting and Clinical Psychology , 75 (1), 154. DOI: https://doi.org/10.1037/0022-006X.75.1.154

  • Всемирная организация здравоохранения. (2020, 31 марта). Коронавирусная болезнь (COVID-19) Рекомендации для населения . Получено с https: // www.who.int/emergencies/diseases/novel-coronavirus-2019/advice-for-public

  • Социальная стратификация, климат в классе и поведенческая адаптация детей детского сада

    Abstract

    Социально-экономический статус (SES) — единственный наиболее важный детерминант здоровья среди населения от младенчества до старости. Хотя социальное расслоение здоровья является почти универсальным, сохраняется постоянная неопределенность в отношении аспектов СЭС, влияющих на такое неравенство, и, следовательно, мало ясности в отношении принципов вмешательства, посредством которых неравенство может быть уменьшено.Это проспективное исследование, основанное на животных моделях иерархической организации и коррелятов подчиненности, связанных со здоровьем, изучило разделение адаптивного поведенческого развития детей по их положению в иерархии классной комнаты детского сада. Выборка из 338 5-летних детей была набрана из 29 классов государственных школ Беркли, Калифорния. Для оценки многоуровневых моделей адаптивного поведения детей в конце года обучения в детском саду использовались натуралистические наблюдательные меры социального положения, семейного SES, сообщаемого родителями, и климата в классе, сообщаемого детьми.У детей, занимающих подчиненные должности, было значительно больше неадаптивных поведенческих исходов, чем у их доминирующих сверстников. Кроме того, условия взаимодействия показали, что низкий уровень СЭП в семье и женский пол усилились, а педагогическая практика учителей, ориентированная на ребенка, уменьшилась, отрицательное влияние социального подчинения. Взятые вместе, результаты показывают, что даже в группах раннего детства социальная стратификация связана с разделением адаптивных поведенческих результатов и что характер более крупных социальных и школьных структур, в которые входят такие группы, может смягчать рангово-поведенческие ассоциации.

    Акты доминирования и подчинения являются наиболее универсальными, прототипическими чертами иерархической социальной организации, которая характеризует большую часть филогении беспозвоночных и позвоночных, от круглых червей (1) и плодовых мух (2) до рыб-цихлид (3), нечеловеческих приматов (4). , 5) и человеческие дети (6⇓⇓ – 9). У этих разнообразных видов групповая организация формируется упорядоченными, линейно транзитивными социальными отношениями, эволюционное возникновение которых по-разному приписывалось адаптивным преимуществам разделения труда и социальных ролей (10), кооперативному разведению (11), обеспечению лидерства ( 9, 12), сдерживает агрессию (13) и / или ограничивает передачу болезней (14).Независимо от его возможной адаптивной ценности, воздействие агонистического подчинения систематически изменяет ключевые биологические процессы, такие как передача сигналов цитокинов (15) и пути стресс-реактивности (16, 17), изменяет паттерны экспрессии нейротрансмиттеров и нейротрофинов в критических областях мозга (18) и подрывает устойчивость к болезням среди подчиненных групп (19, 20).

    Такие нейробиологически опосредованные обязательства социальной стратификации также применимы к человеческим обществам, которые разделены упорядоченными различиями в образовании, доходе и престиже работы — определяющими параметрами социально-экономического статуса (SES).Эти различия оказывают серьезное влияние на здоровье, благополучие и развитие человека, что делает СЭС самым мощным детерминантом здоровья среди человеческих популяций (21, 22). Начиная с раннего возраста, обездоленные, подчиненные группы несут непропорционально тяжелое бремя болезней и расстройств, при этом более бедные дети страдают более высокими показателями низкой массы тела при рождении (23), травматических повреждений (24), инфекционных заболеваний (25), кариеса (26), психические расстройства и расстройства, связанные с развитием и поведением (27), и плохая успеваемость (28).Более того, все больше данных свидетельствует о том, что подверженность детства социально-экономическому неравенству определяет устойчивые траектории развития, ведущие к пожизненным различиям в частоте и тяжести медицинских состояний, психических расстройств, а также неуспеваемости в образовательной и профессиональной деятельности (29–32). Таким образом, детское неравенство может занимать видное место в онтогенезе неравенства в отношении здоровья в обществе в целом, выступая в качестве порождающего в процессе развития глобальных, связанных с СЭС различий в здоровье и заболеваемости взрослых.

    Тем не менее, серьезность воздействия социальной иерархии на биологию и здоровье показывает значительную изменчивость внутри и между видами (33), а также пластичность в течение исторического и эволюционного времени (34, 35). Такие типичные для видов вариации «вирулентности» социального упорядочения соизмеримы и, возможно, аналогичны существенно различающимся наклонам градиентов SES – здоровья в зависимости от нации и государства (36). Истоки этой изменчивости (37) неясны из-за отсутствия консенсуса в отношении причинных элементов различий в состоянии здоровья и дебатов о преобладании материального надзора.неравенство психосоциальных ресурсов (см., например, ссылки 28 и 38–40). Такая неуверенность в отношении операционных аспектов SES имеет еще большее значение в случае детского неравенства, потому что дети могут быть по-разному восприимчивы к воздействиям как в материальной (41, 42), так и в психосоциальной (29, 43) областях. Кроме того, дети по своей природе больше зависят от мира взрослых в выборе и обеспечении условий, в которых они находятся, и неблагоприятное положение в этих условиях может иметь непропорциональное и длительное влияние на здоровье на протяжении всей жизни (30).Таким образом, понимание разнообразия влияющих на здоровье эффектов социальной стратификации может помочь в выявлении ее функционального ядра.

    Однако в исследованиях воздействия стратификации на здоровье в значительной степени отсутствует рассмотрение того, как опыт социального подчинения как таковой, который сам по себе является преобладающим источником человеческих невзгод (44), может быть связан с нарушениями психического и физического здоровья, образования неудачи и неадаптивное поведение, особенно у молодых. («Неадаптивное» и «адаптивное поведение» относятся к поведению, которое отражает, соответственно, сложную или хорошо адаптированную адаптацию к новым или сложным обстоятельствам, например, в классе детского сада.) Работы Пеллегрини (45, 46), Хоули (9) и Фера (47) и их коллег, описывающие возникновение в процессе развития, поведенческие признаки и социально-эмоциональные последствия доминирования и эгалитаризма в детстве, являются заметными и важными «первоначальными взносами». в такой исследовательской программе. Для дальнейшего изучения взаимосвязи между подчинением и неадаптивными последствиями для здоровья мы изучили социально-экономически и этнически разнообразную выборку детей детского сада, оценивая связи между опытом доминирования-подчинения и моделями неадаптивного поведения.

    Поскольку такие ассоциации могут регулироваться характеристиками ребенка, семьи или класса (см., Например, ссылки 48⇓ – 50), мы также исследовали интерактивное влияние пола, семейного SES и межличностного «климата» в классе на социальное положение и сопутствующие ему поведенческие факторы, с использованием многоуровневых моделей со случайными эффектами, скорректированных для индивидуальной зачисления в класс. Мы предположили, что занятие подчиненных позиций в классе может быть связано с более неадаптивными и связанными с риском профилями поведенческого развития.Понимание взаимосвязи между ранним социальным упорядочением и пресиндромальными проблемами поведения, связанными со стрессом, может быть особенно важным, учитывая доказательства того, что проблемное раннее поведение является предиктором более долгосрочного возникновения психопатологии развития (например, ссылки 51 и 52) и что вмешательства в первые несколько лет жизни могут быть непропорционально эффективными и продолжительными (29).

    Результаты

    Взаимодействия между детьми как одного пола, так и интерсексуального доминирования наблюдались и регистрировались.Преобладали однополые взаимодействия, варьируя от ∼60% до 85% встреч, зарегистрированных в одном классе. Однако для отдельных детей доля однополых взаимодействий колебалась от 0 до 100%, при этом некоторые дети инициировали встречи с доминированием исключительно со сверстниками того же или противоположного пола. Социальные позиции, полученные математически на основе наблюдений за такими взаимодействиями доминирования, были в значительной степени связаны с рангами, полученными с помощью альтернативного алгоритма ранжирования ( r = 0.75, P <0,001), средний рейтинг ранга научного сотрудника (RA) ( r = 0,62, P <0,001) и средний рейтинг учителя ( r = 0,40, P <0,001), но не связаны с самооценкой детей ( r = 0,03, P = NS). Коэффициенты корреляции Пирсона для отношений между независимыми переменными и переменными результата показали, что оба пола и дети из всех семейных семей, имеющих опыт SES, с одинаковой вероятностью занимали доминирующие и подчиненные ранги в своей классной иерархии.Более подчиненные социальные позиции были умеренно, но достоверно связаны с менее проблемным экстернализирующим поведением, о котором сообщал учитель ( r = -0,14, P <0,05) и академической компетентностью ( r = -0,13, P <0,05) и показали тенденции к ассоциациям с более выраженными депрессивными симптомами ( r = 0,09, P <0,10) и более слабыми отношениями со сверстниками ( r = -0,09, P <0,10).

    Однако, как показано в первой строке таблицы 1, значимые внутриклассовые корреляции были выявлены для всех шести показателей результатов, что указывает на то, что каждый из них был статистически сгруппирован в классах детского сада.Поэтому были оценены многоуровневые модели со случайными эффектами, и результаты суммированы в таблице 1. С поправкой на принадлежность к классу, пол был значимо связан с пятью из шести исходов, причем девочки имели ожидаемые более низкие баллы по невнимательности и внешнему поведению и более высокие баллы по отношения со сверстниками, академическая компетентность и просоциальное поведение. (Просоциальное поведение определяется как добровольное поведение, направленное на пользу другому ребенку.) SES было связано со всеми шестью критериями результата, при этом дети из семей с более высоким SES демонстрировали более позитивно адаптивное поведение по сравнению со сверстниками с низким SES.Социальное положение в классе также было значимо связано с четырьмя из шести исходов, даже после поправки на пол и СЭС. У подчиненных детей было больше депрессивного поведения и невнимательности, меньше позитивных взаимоотношений со сверстниками и сниженная академическая компетентность.

    Таблица 1.

    Многоуровневые модели со случайными эффектами для весеннего дезадаптивного поведения и компетенций, о которых учитель сообщает выделяются только те, которые относятся к депрессии и просоциальному поведению.Изучение этих взаимодействий дало три основных вывода.

    Во-первых, как показано на рис. 1, влияние социального положения на просоциальное поведение варьировалось в зависимости от семейной SES, при этом умеренные уровни такого поведения обнаруживались среди доминирующих детей, но значительно более высокие или более низкие уровни среди подчиненных детей с разными SES. Самый высокий уровень просоциального поведения был обнаружен среди подчиненных детей из семей с высоким SES, а самый низкий — среди детей с таким же низким рейтингом из семей с низким SES.Эквивалентные эффекты взаимодействия SES × социальное положение в обратном направлении были обнаружены для невнимательности и экстернализации поведенческих проблем. Изучение других значимых трехсторонних взаимодействий показало, что педагогические практики, ориентированные как на пол, так и на учителя, в дальнейшем изменили и прояснили влияние ранга × SES. Например, высокое просоциальное поведение, обнаруженное среди подчиненных детей с высоким уровнем SES, было в основном среди девочек с учителями с высоким уровнем LCP; аналогично, самый низкий уровень депрессии был обнаружен среди подчиненных девочек с высоким уровнем SES и учителей с высоким уровнем LCP.И женский пол, и учителя LCP преувеличивали влияние SES на подчиненных детей.

    Рис. 1.

    Просоциальное поведение в зависимости от социального положения и семейного SES с шагом 1-SD от среднего (-1 и +1 SD).

    Во-вторых, рис. 2 демонстрирует значительную взаимосвязь между социальным положением и LCP, указывая на то, что сильное влияние рейтинга в классе на депрессию детей в классах с низким LCP почти исчезло среди тех, кто учился в классах с учителями с высоким LCP. В подмножестве классных комнат, в которых учителя LCP в среднем имели полное стандартное отклонение выше среднего, связь между социальным положением и депрессией практически отсутствовала.В-третьих, проверка того, как секс смягчает влияние ранга и LCP на депрессию, показала, что у девочек из классов с низким LCP была самая резкая связь между социальным положением и депрессией, тогда как у девочек из классов с высоким LCP наблюдался обратный градиент. Таким образом, девочки на подчиненных должностях показали самые неблагоприятные эффекты от низких LCP и самые большие защитные эффекты от классов с высоким LCP. Сопоставимые взаимодействия между полом, социальным положением и климатом в классе были обнаружены для пяти из шести адаптивных поведенческих результатов.Три выделенных взаимодействия были исследованы с использованием тестов простых наклонов, как описано Айкеном и Уэстом (53), приписывая проверяемой переменной-модератору условные значения ± 2 SD от ее среднего и используя многоуровневое моделирование для корректировки членства в классе. Результаты подтвердили разницу в уклоне, указанную при визуальном осмотре.

    Рис. 2.

    Депрессия, обусловленная социальным положением и педагогической практикой, ориентированной на учащегося, с шагом половинного стандартного отклонения от среднего (-1, -0,5, среднее значение, +0,5 и +1 стандартное отклонение).

    Обсуждение

    В своей статье 1962 года «Значение бедности» Таунсенд обратил внимание на двусмысленность, присущую статическим определениям бедности, в которых используются такие понятия, как «процветание», «равенство» и «существование» (54). . Он утверждал, что такие определения всегда не отражают истинный смысл бедности в жизни людей. Вместо этого бедность следует рассматривать как динамическую конструкцию, отражающую относительную депривацию и основанную на недостатках, присущих ожиданиям общества.Адам Смит в книге «Богатство народов », опубликованной двумя столетиями ранее, обращался к человеческим потребностям не только в «… товарах, которые необходимы для поддержания жизни», но и в тех ресурсах, которые «обычаи страны предоставляют для достойных людей, даже самого низкого уровня, неприлично жить без него »(55). Внимательность Таунсенда и Смита к последствиям относительного богатства и социального порядка предвосхищала озабоченность не только абсолютными материальными потребностями, но также крутизной социальной иерархии и опасностями, связанными с занятием деградированных и вечно подчиненных социальных позиций.Современные дискуссии о причинных составляющих социально-экономических различий в состоянии здоровья и развития подчеркивают сохраняющуюся неопределенность относительно относительной важности материальных и психосоциальных условий в генезисе таких различий (например, ссылки 28, 38, 39, 56 и 57). Стремясь добавить ключевую точку зрения на такую ​​неопределенность на раннем этапе развития, в исследовании, о котором говорится здесь, задается вопрос: «Имеет ли относительное социальное положение, даже среди небольших, социально-экономически однородных групп детей, с сопоставимым доступом к материальным ресурсам за пределами классной комнаты, надежные ассоциации с мерами. развития и поведенческого благополучия? »

    Наш утвердительный ответ на этот вопрос, который подчеркивает важность нематериальных, несправедливых черт ближайших социальных условий, основан на трех основных выводах.Во-первых, доминирующие и подчиненные социальные позиции были распределены в иерархии сверстников без учета пола или семейного SES. Девочки с такой же вероятностью, как и мальчики, занимали доминирующие (и подчиненные) социальные роли, а их положение в иерархии классной комнаты не зависело от семейной SES. Во-вторых, в многоуровневом анализе, учитывающем пол, семейную СЭС и классную комнату, доминирующие позиции детей имели умеренные, но значимые предполагаемые ассоциации с четырьмя из шести описанных учителями показателей адаптивного функционирования.У детей, занимающих подчиненные должности в своих классах, было больше депрессивных симптомов, более частые эпизоды невнимательности, меньше позитивных отношений со сверстниками и меньше свидетельств просоциального поведения. В-третьих, набор значимых взаимодействий между прогностическими переменными показал, что пол ребенка, семейная SES и климат в классе, управляемый учителем, — все это смягчает связь социального положения с адаптивными результатами ребенка. В частности, семейная SES значительно смягчила связь между рангом и просоциальностью, при этом у подчиненных детей с низким SES был самый низкий уровень просоциального поведения.Кроме того, ассоциации между социальным положением и поведенческими конечными точками модерировались LCP учителей, при этом связь между званием и поведением почти исчезла в классах с сильными LCP учителя. В каждом случае наибольшее влияние ОПК в классе на модерирование этих ассоциаций было выявлено среди девочек.

    Важность этих результатов заключается не в мощном объяснении различий в неадаптивных, доклинических поведенческих проблемах детей; Все сообщенные ассоциации социального положения в классе с поведенческими конечными точками, хотя вряд ли могут быть приписаны случайности, были ограничены по силе.Скорее, важность наших результатов заключается в их значении для более широких вопросов, касающихся оперативных аспектов социальной стратификации в ее всепроникающих связях со здоровьем, адаптацией и развитием человека. Если одна и та же дифференцированная структура заболеваемости встречается в разных слоях социального положения как в странах, так и в классах детских садов, то, несомненно, такие модели сходятся на общих принципах, которым можно было бы с пользой отнести и то, и другое. В частности, такая конвергенция на уровнях социальной организации человека, сильно различающихся по размеру и сложности, предполагает, что акты доминирования и подчинения сами по себе могут способствовать разделению здоровья, даже после учета известных и существенных эффектов различий в денежной , собственные или профессиональные ресурсы.

    Согласованность наших результатов с результатами прошлых исследований дает дополнительную поддержку их значимости для понимания различий в состоянии здоровья. В частности, полученные результаты сопоставимы с прошлыми наблюдениями за неравенством доходов и социальной тревожностью, нейробиологическими субстратами социального подчинения и половыми различиями в последствиях подчинения. Например, в 20-летнем труде Уилкинсона (58–60) неравенство в богатстве и доходах, а также социальная тревога и недоверие, порождаемые таким неравномерным распределением финансовых ресурсов, рассматривались как «фундаментальные причины». ”(61) социального неравенства в отношении здоровья и человеческого развития.Исследование Пеллегрини, документирующее влияние иерархии на социальное познание, предлагает пути, с помощью которых доминирование и подчинение могут изменить или подорвать доступ к таким активам и ценностям сообщества (45).

    Сообщаемые последствия подчинения для психического здоровья также напоминают ранее описанную настройку перцепционно-внимательных и когнитивных нейронных систем на аспекты иерархических социальных отношений (2, 3, 62–64). Gianaros et al. (65) показали, что восприятие молодыми людьми низкого социального положения своих родителей связано с большей реактивностью миндалины на угрожающие выражения лица.Zink et al. (62) обнаружили в экспериментальной игровой парадигме, что восприятие социального статуса и его стабильности или нестабильности по-разному активирует дорсолатеральную и медиальную префронтальную кору и миндалину. Даже довербальные человеческие младенцы имеют ментальные представления о социальном доминировании, используя относительный размер для прогнозирования исхода конфликта между агентами с противоположными целями (66). Другие исследователи (20, 67–70) очертили периферические нейроэндокринные пути, активируемые в ответ на межиндивидуальный конфликт и подчинение, особенно систему кортикотропин-высвобождающего гормона, которая запускает экспрессию кортизола в условиях социального сравнения или социального стресса (71, 72). ).

    Наконец, обнаруженные здесь эквивалентные вовлеченности обоих полов в процессы подчинения также напоминают исследования Крика (73), посвященные относительной агрессии у девочек и ее использованию в утверждении доминирования и контроля над сверстниками аналогично физически агрессивным столкновениям среди мальчиков. . Половые различия в нейробиологии, связанной с социальными невзгодами, также были отмечены у животных, включая противоположные эффекты стресса на формирование памяти у самцов и самок крыс (74) и половые различия во влиянии ранней материнской депривации на нейрогенез гиппокампа крыс (75).Половые различия, описанные здесь в ассоциациях между рангом, SES, климатом в классе и адаптивным поведением, могут, таким образом, частично возникать из-за стойких психологических стрессоров подчинения группы сверстников и связанных с полом различий в ее нейробиологических корреляциях.

    Несмотря на существенное соответствие между настоящими выводами и результатами прошлых исследований, интерпретация первых должна быть сдержана осознанием нескольких ограничений исследования. Во-первых, выборка для исследования составляла всего ∼60% детей, посещающих целевые классы.Выборка была социально-экономически и этнически разнообразной и в значительной степени репрезентативной для населения Беркли, из которого она была составлена, но выборка домохозяйств имела более высокий годовой доход по сравнению с населением в целом. Во-вторых, хотя определение первичной независимой переменной, социального положения, было временно предшествующим измерению результатов, предполагаемый план исследования охватывал лишь несколько месяцев в течение второй половины года в детском саду. Отсутствие более ранней оценки социального доминирования в первые несколько недель учебы в школе не позволяло, например, оценить, как отношения доминирования могли измениться после школьных зимних каникул.Кроме того, в какой бы степени социальное положение и неадаптивное поведение ни были причинно связаны (вывод, выходящий за рамки текущих данных), возможность обратной причинной связи — то есть поведение, влияющее на присвоение социальных позиций — или искажение инвариантными для ребенка свойствами нельзя исключать. В-третьих, члены RA, проводящие наблюдения за доминированием, были обучены критериям уровня точности и согласия между наблюдателями с использованием видеозаписей и прямых наблюдений в отдельном университетском дошкольном учреждении, но вмешательство использования видеозаписей или одновременных наблюдений в учебных классах не позволяло проводить оценку межнаблюдателя в режиме реального времени. надежность.Тем не менее, социальная иерархия, полученная в результате наблюдений, была в значительной степени подтверждена отчетами учителей и РА о социальном положении детей. (Отсутствие подтверждающего соответствия между основанными на наблюдениях оценками социального положения в классе и самоотчетами детей могло быть связано с когнитивной сложностью задачи для детей 5 лет.) В-четвертых, внутриклассные различия в оценке. SES сдерживалась политикой и пристрастиями, в результате чего соседские дети посещали в основном районные школы.Поэтому мы не смогли точно или к нашему удовлетворению оценить, влияет ли семейная SES на социальное положение детей в школе. Наконец, настоящий анализ дает мало понимания того, как стратегии доминирования (то есть, какое поведение используется для установления и поддержания доминирующего статуса) могут варьироваться в зависимости от эгалитарного и ориентированного на ученика климата в отдельных классах, — важный вопрос, который будет рассмотрен в будущие отчеты.

    Несмотря на эти недостатки в дизайне и измерениях, опубликованное исследование дает доказательства того, что проблемы адаптивного функционирования и пресиндромального поведения у маленьких детей разделены по социальному рангу сверстников, аналогично более широким различиям в состоянии здоровья населения на социальном уровне.Исследование предполагает, что социально-экономические градиенты в состоянии здоровья и развития являются результатом большего, чем просто различия в доступе к деньгам, материальным благам, медицинскому обслуживанию или питанию. Скорее, данные свидетельствуют о том, что даже расслоение групп сверстников маленьких детей связано с расходящимися траекториями сохранения здоровья на протяжении всей жизни. Роль социального расслоения на раннем этапе развития в возникновении или терпимости к социальному неравенству во взрослой жизни выходит далеко за рамки настоящего исследования.Тем не менее, учитывая известное мощное влияние детского опыта на процессы развития, особенно в ранние критические периоды, есть основания задаться вопросом, могут ли негалитарные социальные установки в раннем возрасте быть каким-то образом связаны с иерархическим характером взрослых обществ.

    Наши результаты также предполагают, что влияние подчинения сверстников и социального класса семьи на здоровье мультипликативно, при этом дети с наиболее нарушенным поведением занимают более низкое социальное положение и происходят из семей с более низким SES.Хотя формирование иерархических социальных организаций является консервативной, возможно даже законной, склонностью множества видов, включая Homo sapiens , серьезность такой иерархии и их последствия для здоровья не являются неизгладимым, неизменным наследием нашего эволюционного прошлого. Как человеческое общество, так и классы в детских садах можно намеренно и с усилием переместить из деспотических в более справедливые и благоприятные социальные условия, как здесь показано сдерживающим влиянием климата в классе учителей на «вирулентность» подчинения.Взятые вместе, представленные наблюдения, наряду с новыми знаниями о критических предрасположенностях развития в первые 5 лет жизни, делают еще более важным и убедительным предоставление в условиях раннего детства более благоприятной, эгалитарной и щедрой социальной среды.

    Методы

    Дети детского сада из шести государственных школ Восточного Сан-Франциско были зачислены в продольное исследование (исследование сверстников и благополучия) социального доминирования, реакции на невзгоды, а также психического и физического здоровья.В выборку вошли 338 детей из 29 классных комнат, которые были зачислены в три последовательные когорты, примерно равные по размеру, с 2003 по 2005 год. Возраст детей в исследовании варьировался от 4,8 до 6,3 года (средний 5,3 года, стандартное отклонение 0,3 года), включая 163 девочки и 175 детей. мальчики и принадлежали к разным этническим группам (41% белые, 18% афроамериканцы, 10% азиаты, 4% латиноамериканцы, 21% представители разных национальностей, 2% другие и 5% отсутствующие этнические группы). Годовые семейные доходы варьировались от <10 000 до> 400 000 долларов (в среднем 60 000–79 999 долларов). Наивысший уровень образования в исследуемых семьях варьировался от неполного среднего образования до ученых степеней, а 75% опекунов имели как минимум высшее образование, уровень, соизмеримый с образовательным профилем рекрутинговых сообществ.Демографический профиль выборки был репрезентативным для социально-демографического и этнического разнообразия столичного региона Беркли-Окленд. Сорок пять процентов детей посещали утренние занятия; 40% посещали дневные занятия; и 16% посещали детский сад полного дня.

    Семьи набирались с помощью домашних рассылок, презентаций на встречах родителей в детском саду, а также личного набора во время ухода из школы и встречи. Семьи, которые не владели английским или испанским языком, были исключены, чтобы обеспечить адекватное понимание анкет исследования.338 учащихся составляли 59% детсадовцев, обучающихся в 29 классах. Основными опекунами были 87% биологических матерей, 9% биологических отцов, 2,5% приемных матерей, 0,6% биологических бабушек и 0,9% «других» родственников. Школы получили по 20 долларов на зачисленного ребенка; время учителей на заполнение анкет возмещалось из расчета 30 долларов на ребенка; родители и дети получили подарочные сертификаты на 100 долларов в течение учебного года. Комитет по защите людей в Калифорнийском университете в Беркли и Комитет по исследованиям на людях Калифорнийского университета в Сан-Франциско рассмотрели и одобрили дизайн исследования, план набора и процедуры измерения.

    Социально-экономический статус.

    SES был проиндексирован с использованием суммы стандартизированных баллов для наивысшего уровня образования, о котором сообщили родители (1 = начальная школа; 2 = начальная школа окончена; 3 = некоторая средняя школа; 4 = законченная средняя школа; 5 = некоторый колледж или 2- y степень; 6 = 4-летний выпускник колледжа; 7 = некоторая аспирантура или профессиональная школа; 8 = аспирантура или профессиональная степень) и семейный доход (1 = <10 000 долларов США; 2 = 10 000–14 999 долларов США; 3 = 15 000–19 999 долларов США;… 15 = 400 000–499 999 долларов США). Суммарный показатель SES варьировался от −3.От 13 до 1,64, со средним значением -0,01 и стандартным отклонением 0,88.

    Социальное положение детского сада.

    Позиции индивидуального доминирования в социальной иерархии детского сада были установлены с использованием модификации натуралистического метода наблюдения за поведением Страйера и Труделя (6), разработанного для дошкольных классов. Наблюдения проводились в зимние месяцы (с января по март) детского сада, во время структурированных, полуструктурированных и свободных игр, и социальное доминирование было оперативно определено в соответствии с определением, впервые предложенным Шельдерупп-Эббе (76) и обновленным Дрюсом. (77), как образец повторяющихся взаимодействий, в которых результат неизменно благоприятствовал одному и тому же члену диады.Перед началом наблюдений в исследовательском дошкольном учреждении Института развития человека Калифорнийского университета в Беркли была собрана обширная библиотека видеоклипов, иллюстрирующих взаимодействия диадического и триадического доминирования. РА прошли обучение распознаванию и оценке ряда типов поведения доминирования-подчинения, которые включали борьбу с объектом и вниманием, физическую и относительную агрессию, вымогательство инструкций или лидерство, выговоры, почтительную речь и т. Д. Обучение включало формальные учебные занятия по теории, признание и измерение социального доминирования, совместное наблюдение на месте и обучение в дошкольном учреждении университета, а также практическое выставление оценок в видеотеке.Подсчет баллов включал определение инициатора и цели взаимодействия, поведения и суждения о том, кто из детей взял на себя подчиненные и доминирующие роли в завершенном взаимодействии. Все RA достигли уровня точности> 90% с видеотекой, а межэкспертное согласие для пар RA, наблюдаемых в дошкольном учреждении университета, было вычислено и составило в среднем 87%.

    Программное обеспечение Noldus Observer (версия 5.0), работающее на компьютерах Compaq iPAQ Pocket PC, использовалось для регистрации взаимодействий доминирования.После 1 недели привыкания класса к присутствию наблюдателя, две женщины-члены RA были задействованы в чередование дней для проведения событийного и фокального отбора проб в течение нескольких недель. Выборка событий состояла из сканирования поведения в классе на предмет целевых категорий взаимодействий и записи отмеченных компонентов. Фокусная выборка использовалась позже в период наблюдения, как средство обеспечения дополнительных наблюдений за детьми или парами детей, для которых ранее было зарегистрировано относительно небольшое количество взаимодействий.Всего было записано 32 620 строк данных наблюдений о 9 641 взаимодействии между 577 детьми в 29 классных комнатах (~ 28 наблюдений на ребенка). Данные обрабатывались и очищались путем удаления повторяющихся и противоречивых строк, тех, которые не содержали кодов подчинения, и тех, в которые вмешался учитель. Затем программное обеспечение матричного анализа MatMan 1.1 от Noldus (78) было использовано для преобразования последовательностей доминирования-подчинения в матрицы доминирования для конкретных классов. Матрицы были переупорядочены, чтобы соответствовать линейной иерархической модели, с использованием алгоритма, разработанного де Фризом (79).Посредством итеративного процесса алгоритм минимизирует количество и силу (абсолютную разницу в рангах) несоответствий и переупорядочивает людей в максимально линейный порядок рангов. Несмотря на частоту и интенсивность поведенческих наблюдений, не было зарегистрировано никаких встреч между некоторыми парами детей в каждом классе, и в таких случаях относительный ранг выводился из совокупных данных с использованием программного обеспечения матрицы.

    Для подтверждения присвоения доминирующих позиций метод Батчелдера-Бершада-Симпсона, который был получен из алгоритма, введенного Эло (80) и модифицированного для применения к данным о доминировании животных Джеймсон и др.(81), была использована для повторного анализа матричных данных для каждого класса. Кроме того, двух РА и учителя в каждом классе попросили, в конце периода наблюдения в несколько недель, расположить детей по трем параметрам социального доминирования — доступ к ресурсам, популярность и лидерство — и были рассчитаны средние рейтинги по всем классам. Габаритные размеры. Наконец, детей попросили оценить свое собственное социальное положение с помощью детской версии лестницы Макартура (82), в которой участникам предлагалось разместить свое изображение на чертеже лестницы для игровой площадки с 10 ступенями относительно детей наверху, которые «Быть ​​первым в очереди, заставить других детей делать то, что он / она хочет, играть с любой игрушкой, которую он / она хочет, и обычно побеждать в играх» и дети внизу с противоположными характеристиками.

    Климат в классе.

    Атмосфера в классе, созданная учителем, была оценена с помощью Оценки практик, ориентированных на учащихся (ALCP), разработанной МакКумбсом и его коллегами (83, 84). ALCP состоит из двух шкал — одной для учителей и другой для детей — с тремя параллельными подшкалами: «Позитивные отношения», «Мотивационная поддержка обучения» и «Облегчение обучения и мышления». Учителя заполнили версию анкеты (ALCP-T), а дети ответили на версию интервью (ALCP-C).Поскольку наш интерес был сосредоточен на восприятии детьми ориентированной на ребенка и мотивационной среды в каждой отдельной классной комнате, показатель фактора ALCP-C использовался в качестве меры восприятия детьми атмосферы в классе. Анализ основных компонентов по всем шести субшкалам репортера привел к фактору ALCP-C с нагрузками 0,64–0,76.

    Адаптивное функционирование.

    Адаптивное функционирование оценивалось весной года в детском саду, через 3-4 месяца после наблюдений за зимним доминированием, с использованием 145-пунктового критерия отчета учителя, Опросника Макартура по здоровью и поведению для учителей [HBQ-T (85 )].Шесть подшкал HBQ-T, представляющих адаптивное развитие, были выбраны в качестве зависимых показателей. Во-первых, были заполнены подшкала депрессии шкалы интернализации и шкала экстернализации как индикаторы общих, пресиндромальных симптомов психического здоровья. Подшкала депрессии содержит шесть пунктов, таких как «Чувствует себя никчемным или неполноценным» и «Несчастный, грустный или подавленный», а шкала экстернализации включает такие пункты, как «Дразнит и дразнит других детей» и «Много спорит со взрослыми». Во-вторых, подшкала невнимания шкалы симптомов СДВГ с шестью пунктами, такими как «отвлекающий, имеет проблемы с удержанием какой-либо активности», использовалась для индексации проблем с вниманием.В-третьих, шкала отношений со сверстниками (11 пунктов, например, «Имеет много друзей в школе») и Просоциальное поведение (20 вопросов, например, «Может легко работать в небольшой группе сверстников») проиндексировала сильные стороны детей в отношениях с другими. Наконец, подшкала академической компетентности шкалы академической деятельности (пять пунктов, например, «Как бы вы описали текущую успеваемость этого ребенка в школе по навыкам чтения?») Использовалась в качестве меры успеваемости ребенка в школе. Альфа-коэффициенты для шести подшкал отчета учителя варьируются от 0.От 76 до 0,94 (85).

    Статистический анализ.

    После проверки распределений независимых переменных и исходных переменных были изучены двумерные ассоциации с использованием коэффициентов корреляции Пирсона. Из-за значительной вложенности зависимых показателей в классе для оценки гипотетических отношений между полом, СЭС, социальным положением в детском саду, климатом в классе и адаптивным функционированием, сообщаемым учителями, использовались многоуровневые модели случайных эффектов (смешанные в Stata / MP 12.0). .Когда были обнаружены значимые двух- или трехсторонние взаимодействия, интерактивные эффекты были исследованы с использованием техники Коэна и Коэна (86) построения уравнений регрессии с использованием 1 стандартного отклонения выше и ниже среднего для каждой компонентной переменной.

    Благодарности

    Это исследование было поддержано грантом R01 MH62320 из Национального института психического здоровья, стипендией Киллама и младшим научным сотрудником Канадского института перспективных исследований (CIFAR) (J.O.), а также N.Назначение Р. Б. стипендиатом Роберта Вуда Джонсона по вопросам здоровья и общества. W.T.B. возглавляет кафедру лидерства в области развития детей в Санни-Хиллском центре здоровья и Британской Колумбии, и его исследования частично поддерживаются CIFAR.

    Сноски

    • Автор: W.T.B. и Н.А. разработали исследование; W.T.B., J.S. и Y.S.K. проведенное исследование; W.T.B., J.O., N.R.B. и Y.S.K. проанализированные данные; и W.T.B., J.O., N.R.B. и N.A. написали статью.

    • Эта статья является результатом исследования Артура М.Коллоквиум им. Саклера Национальной академии наук «Биологическое внедрение ранних социальных невзгод: от плодовых мух до детсадовцев», состоявшийся 9–10 декабря 2011 г. в Центре Арнольда и Мейбл Бекман Национальной академии наук и инженерии в Ирвине, CA. Полная программа и аудиофайлы большинства презентаций доступны на веб-сайте NAS по адресу www.nasonline.org/biological-embedding.

    • Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.

    • Эта статья представляет собой прямое представление PNAS.

    Журналы детских болезней | Статьи высокого воздействия

    Импакт-фактор журнала: 1,16 *

    Journal of Childhood & Developmental Disorders — это журнал с открытым доступом, в котором рукописи публикуются после тщательного рецензирования. В этом журнале рассматриваются расстройства, связанные с развитием детей, такие как нарушения развития в раннем возрасте, расстройства нервного развития у детей, расстройства аутистического спектра, генетические расстройства, дислексия, нарушение мозговой активности, синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), нарушения обучения и общения, церебральный паралич, языковые нарушения. , Нарушение зрения и психические расстройства и т. Д.Кроме того, он принимает статьи, которые не представлены на этапах развития ребенка, таких как социальные, поведенческие и когнитивные этапы. Открытый доступ — это платформа, на которой все статьи публикуются в Интернете, например в этом журнале, где каждый может получить доступ и бесплатно просмотреть статьи во всем мире. Основное внимание в этом журнале уделяется повышению осведомленности читателей, исследователей и педиатров о текущих и предстоящих разработках в области медицины, связанной с расстройствами детского возраста и развития, путем предоставления качественной информации, которая может быть использована для смягчения нарушений развития, связанных с детство.

    Отправьте рукопись по адресу www.imedpub.com/submissions/childhood-developmental-disorders.html или отправьте в виде вложения по электронной почте в редакцию по адресу [электронная почта защищена]

    Расстройства нервного развития

    Расстройство нервного развития описывается как генетическая или приобретенная биологическая инвалидность в работе мозга, которая отвечает за дисфункцию в поведении ребенка. Это также влияет на память и способность к обучению, например, умственную отсталость, дислексию, церебральный паралич, аутизм и т. Д.В нем рассматриваются сложности развития центральной нервной системы у детей. Есть четыре основные категории этих расстройств, которые включают: когнитивную дисфункцию, поведенческие проблемы, двигательную дисфункцию и судороги. Расстройство поведения, связанное с развитием нервной системы, включает как физические, так и функциональные отклонения. На миграцию нейронов может влиять рентгеновское излучение, алкоголь или метилртуть.

    Журнал по расстройствам нервного развития

    Журнал неврологических заболеваний, Журнал детской неврологии и медицины, Заболевания головного мозга и терапия, Международный журнал детской неврологии, Журнал нейрохимии, Границы неврологии человека, Молекулярная психиатрия, акушерские и гинекологические исследования, Журнал неврологии, Acta Paedi.

    Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ)

    Расстройство дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) — это не болезнь или результат повреждения мозга, а дисфункция, которая означает, что мозг не функционирует должным образом. Точная причина не ясна, но СДВГ, как правило, передается в семье. Симптомы СДВГ включают в себя проблемы с вниманием, проблемы с сидением на месте даже короткое время и с действиями, прежде чем думать и т. Д.

    Журналы, связанные с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ)

    Журнал поведения детей и подростков, Журнал психологии и психотерапии, Журнал нарушений сна и терапии, Эпидемиология: открытый доступ, Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии, Молекулярный аутизм, границы клеточной неврологии, Азиатский журнал психиатрии, Журнал синдрома дефицита вознаграждения, Frontiers in Psychology.

    Аутизм

    Аутизм — комплексное нарушение развития; признаки обычно появляются в раннем детстве и влияют на способность человека общаться и взаимодействовать с другими. Некоторые виды поведения, связанные с аутизмом, включают задержку изучения языка; трудности с установлением зрительного контакта или поддержанием разговора; трудности с исполнительными функциями, которые связаны с рассуждением и планированием; узкие, интенсивные интересы; плохая моторика и сенсорная чувствительность.

    Журналы, связанные с аутизмом

    Аутизм-открытый доступ, Журнал коммуникативных расстройств, исследований глухих и слуховых аппаратов, Журнал психологических отклонений у детей, Журнал поведения детей и подростков, Исследования расстройств аутистического спектра, Молекулярный аутизм, Исследования аутизма, Исследования и лечение аутизма, Журнал исследований аутизма, журнал аутизма, журнал нарушений развития нервной системы, течения эпилепсии.

    Центральное расстройство обработки слуха (CAPD)

    Центральное нарушение обработки слуха — это неврологический дефект, связанный с нарушением слуха, которое в основном поражает детей. Возникает коммуникационный разрыв из-за неполного получения, запоминания и понимания информации. Точнее, проблема возникает, когда дети не могут распознать небольшую разницу в звуках, даже если они громкие и четкие.

    Журналы, связанные с расстройством центральной слуховой обработки

    Журнал коммуникативных расстройств, глухих исследований и слуховых аппаратов, Журнал патологии речи и терапии, Журнал сосудистой медицины и хирургии, Аудиология онлайн, Журнал расщелины неба и черепно-лицевой области, Журнал слуха, Бразильский журнал оториноларингологии, Журнал патологии речи и Терапия.

    Детский церебральный паралич

    Детский церебральный паралич — это состояние двигательной недостаточности в детстве, которое влияет на способность человека двигаться и сохранять равновесие и осанку. Это вызвано аномальным развитием мозга или повреждением развивающегося мозга, которое влияет на способность контролировать его или ее мышцы. Конкретная причина неизвестна. Это одно из самых распространенных врожденных заболеваний детского возраста.

    Дети, страдающие церебральным параличом, имеют общие симптомы судорог, проблем с речью и общением, а также умственной отсталости.

    Журналы по ДЦП

    Международный журнал нейрореабилитации, Журнал сосудистой медицины и хирургии, исследования глухих и слуховых аппаратов, Журнал патологии речи и терапии, Истоки церебрального паралича, Индийский журнал церебрального паралича, Журнал Американской медицинской ассоциации, Медицина развития и детская неврология, Американская академия педиатрии.

    Расстройство поведения

    Расстройство поведения относится к серьезным поведенческим и эмоциональным расстройствам, которые могут возникать у детей и подростков.Дети и подростки с расстройством поведения испытывают большие трудности в социализации и демонстрируют деструктивное и агрессивное поведение. Такое поведение становится необычным, если оно длится долго и нарушает права других. Некоторые основные факторы включают жестокое обращение с детьми или пренебрежение ими, неуспеваемость в школе, травматический жизненный опыт и повреждение мозга. У многих детей наблюдаются расстройства настроения, беспокойство, проблемы с обучением наряду с симптомами расстройства поведения.

    Журналы, связанные с расстройствами поведения

    Журнал поведения детей и подростков, Журнал психиатрии, Журнал психологии и психотерапии, Здравоохранение: текущие обзоры, Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии, BJPsych Advances, Американский журнал психиатрии, Журнал этики AMA.

    Синдром Дауна

    Синдром Дауна — это генетическое заболевание, возникающее, когда часть хромосомы 21 прикрепляется к другой хромосоме во время образования репродуктивных клеток. Это приводит к трисомии 21, что означает, что каждая клетка в организме имеет 3 копии хромосомы 21. Этот дополнительный генетический материал изменяет ход развития.

    У детей, страдающих синдромом Дауна, есть такие черты, как плоское лицо, короткая шея, выпуклые глаза и маленький рот. У них также небольшая степень умственной отсталости.Различный уровень изменений наблюдается в развитии мозга и тела.

    Журналы, связанные с синдромом Дауна

    Журнал синдрома Дауна и хромосомных аномалий, Журнал генетических синдромов и генной терапии, Генетика и эмбриология человека, Международный журнал синдрома Дауна, Журнал синдрома Дауна в Австралии, Интернет-образование по синдрому Дауна, Журнал RFID.

    Энкопрез

    Энкопрез — это состояние недержания кала.Часто встречается у детей старше 4 лет, которые уже научились пользоваться туалетом. Это происходит, когда ребенок сопротивляется опорожнению кишечника, в результате чего стул накапливается в толстой и прямой кишке. Некоторые из основных симптомов включают утечку стула или жидкий стул нечасто, запор с твердым сухим стулом, боль в животе, отсутствие аппетита и повторяющиеся инфекции мочевыводящих путей.

    Журналы, связанные с энкопрезисом

    Журнал желудочно-кишечной и пищеварительной системы, Журнал инфекционных заболеваний и терапии, медицинской и хирургической урологии, репродуктивной системы и сексуальных расстройств, Фармацевтический журнал, CMAJ, Журнал детской психологии, Журнал Американского общества нефрологии, Журнал медсестер Куфы.

    Энурез

    Энурез широко известен как ночное недержание мочи. Это обычное элиминационное расстройство. Некоторые дети испытывают недержание мочи как в ночное, так и в дневное время. Это непроизвольное или непреднамеренное отхождение мочи может быть связано с маленьким мочевым пузырем, стойкой инфекцией мочевыводящих путей или стрессом. В основном от таких состояний страдают дети до 10 лет.

    Журналы, связанные с энурезом

    Журнал желудочно-кишечной и пищеварительной системы, Журнал инфекционных заболеваний и терапии, медицинской и хирургической урологии, репродуктивной системы и сексуальных расстройств, Фармацевтический журнал, CMAJ, Журнал детской психологии, Журнал Американского общества нефрологии, Журнал медсестер Куфы.

    Расстройство экспрессивной речи

    Расстройство экспрессивной речи — это состояние, при котором ребенок страдает от развития экспрессивной речи. Ребенок испытывает трудности с передачей информации речью, письмом, жестами или языком жестов. У них более низкий, чем обычно, словарный запас. У детей с расстройством экспрессивной речи диагностируют черепно-мозговую травму или в некоторых случаях поражение центральной нервной системы. У них проблемы с организацией своих мыслей и проблемы с пониманием того, что им говорят.

    Журналы, связанные с расстройством экспрессивной речи

    Журнал коммуникативных расстройств, глухих исследований и слуховых аппаратов, Журнал патологии речи и терапии, Журнал исследований речи, языка и слуха, Международный журнал языковых и коммуникативных расстройств, Журнал нарушений развития нервной системы, Американский журнал профессиональной терапии.

    Синдром ломкой Х-хромосомы

    Синдром ломкой Х-хромосомы — это генетическое заболевание, которое вызывает ряд проблем развития, включая умственную отсталость и когнитивные нарушения.Он также включает в себя проблемы с обучением и трудности с различными физическими характеристиками. Этому синдрому подвержены оба пола, но чаще мужчины проявляют это заболевание с большей степенью тяжести. Мутации в гене FMR1 вызывают синдром ломкой Х-хромосомы. Этот ген отвечает за выработку белка, называемого белком ломкой X-психической отсталости 1 или FMRP.

    У больных наблюдается задержка развития речи и языка. Общие характеристики включают в себя диапазон от умеренных нарушений обучаемости до более тяжелых умственных нарушений.Поведенческие характеристики и физические особенности включают СДВ, СДВГ, аустистское поведение с большими ушами, вытянутым лицом, мягкой кожей и большими яичками.

    Журналы, связанные с синдромом ломкой Х-хромосомы

    Журнал генетических синдромов и генной терапии, Международный журнал школьной и когнитивной психологии, Журнал эргономики, Международный журнал экстренного психического здоровья и устойчивости человека, Журнал клинических исследований, Американская академия неврологии, Американская ассоциация умственных нарушений и нарушений развития.

    Конкретные языковые нарушения (SLI)

    Специфическое языковое нарушение (SLI) — это языковое расстройство, которое задерживает овладение языковыми навыками у детей, у которых нет потери слуха или других задержек в развитии. SLI также называют нарушением развития речи, задержкой речи или дисфазией развития.

    Журналы, связанные со специфическими языковыми нарушениями (SLI)

    Журнал коммуникативных расстройств, глухих исследований и слуховых аппаратов, отоларингологии: открытый доступ, Южноафриканский журнал коммуникативных расстройств, Когнитивные исследования проводов, исследования нарушений развития, границы в психологии, нейропсихологии — Американская психологическая ассоциация, Журнал исследований речи и слуха .

    Заикание

    Заикание характеризуется нарушением беглости речи. Это начинается в детстве, и обычно люди страдают от этого на протяжении всей жизни. При запуске человек не знает об этой проблеме. Заикание часто сопровождается двигательными движениями, такими как моргание глаз, тики, тремор губ или лица, подергивание головы, дыхательные движения или сжатие кулаков. Он нарушает нормальное общение человека и в основном обнаруживается слушателями. Иногда слушатели не могут легко распознать эти особенности, поэтому диагностика заикания часто требует навыков сертифицированного речевого патолога (SLP).

    Журналы, связанные с Заикание

    Журнал коммуникативных расстройств, глухих исследований и слуховых аппаратов, отоларингологии: открытый доступ, Южноафриканский журнал коммуникативных расстройств, Когнитивные исследования проводов, исследования нарушений развития, границы в психологии, нейропсихологии — Американская психологическая ассоциация, Журнал исследований речи и слуха .

    Болезнь Туретта

    Болезнь Туретта — неврологическое заболевание, поражающее мозг и нервную систему.Для него характерны повторяющиеся, стереотипные, непроизвольные движения и вокализации, называемые тиками. Например, человек может многократно моргать глазами, пожимать плечами или кивать головой. Признаки синдрома Туретта проявляются в возрастной группе от 2 до 12 лет. Иногда это расстройство может быть связано с ОКР или СДВГ.

    Журналы, связанные с синдромом Туретта

    Журнал позвоночника, Журнал неврологии и нейрофизиологии, Травмы и лечение, Журнал неврологических расстройств, Журнал неврологии, Международное общество паркинсона и двигательных расстройств, Журнал нейрохирургии, Журнал аффективных расстройств.

    Болезнь Альцгеймера

    Болезнь Альцгеймера — радикальное заболевание, которое снижает память и другие важные психические функции. Это наиболее частая причина деменции — группы заболеваний головного мозга, которые приводят к потере интеллектуальных и социальных навыков. Эти изменения достаточно серьезны, чтобы мешать повседневной жизни.

    Журналы, связанные с болезнью Альцгеймера

    Заболевания мозга и терапия, Журнал болезни Альцгеймера и паркинсонизма, Журнал неврологии и нейрофизиологии, Журнал клинической и экспериментальной патологии, Журнал болезни Альцгеймера, Американский журнал болезни Альцгеймера и других деменций, Продвинутые биомедицинские исследования, Стимуляция мозга.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *