Конспект урока по логопедии «Автоматизация звука Ш в предложениях и связной речи» .

Предмет  Логопедия                                                                                                                                                                               класс_____2_____

Учитель-логопед: Корнеева Юлия Александровна                                                                  школа:  МОУ «С (К) ОШИ № 52»  г. Магнитогорска

Тексты на звук Ш/ Автоматизация звука Ш в рассказах

Презентация: Тексты на звук «Ш»/ Автоматизация звука Ш в связной речи — игровое пособие для автоматизации звука «Ш».

Автоматизация звука «Ш» в тестах происходит после постановки звука, автоматизации в слогах, в словах, словосочетаниях, предложениях.

Материал по автоматизации звука «Ш» вы сможете найти по ссылке.

Автоматизация звука «Ш» в текстах может происходить попутно с автоматизацией в стихотворениях, скороговорках.

Перед тем как приступать к автоматизации звука «Ш» в тестах проведите артикуляционную гимнастику. Артикуляционная гимнастика —  специальные упражнения. Эти упражнения подготовят речевой аппарат к произношению данного звука.

Так как процесс автоматизации обычно занимает длительное время то и материала необходимо огромное количество

На сайте Вы сможете найти как презентации для развития связной речи, так и наглядный материал. Наглядный материал можно распечатать, заламинировать для более долговременного использования и заниматься с удовольствием.

Можно также заниматься онлайн прямо на сайте. Все иллюстрации доступны, красочны и хорошего размера. Переходите по выделенной ссылке и учитесь говорить звук «Ш» в текстах правильно.

А сейчас поговорим о презентациях для автоматизации звука «Ш» в текстах.

Польза презентаций:

1. Все дети любят играть в компьютерах и всевозможных гаджетах. Поэтому этот вид игровой деятельности их заинтересует точно.
2. Весь материал и картинки доступны для понимания малышей.
3. В презентации ребенок сможет сам переключать файлы, а это дополнительный игровой момент.
4. Презентация очень доступный учебный материал, который не потребует никаких затрат. Нужен только компьютер, ноутбук или планшет.

В презентации Вы также найдете инструкцию по работе над текстами. Данную инструкцию Вы сможете прочитать прямо сейчас.

Инструкция по автоматизации звука «Ш» в текстах при помощи презентации:

1. Прочитайте рассказ ребенку.
2. Проведите беседу, объясните непонятные слова.
3. Прочитайте еще раз.
4. Приступайте к чтению рассказа с опорой на картинки.
5. На каждой странице презентации размещено одно предложение (такой способ поможет понять ребенку, что такое предложение и научит их разграничивать в тексте).
6. Вначале проговаривайте предложения текста совместно с ребенком, проводя указкой по картинкам.
7. Далее ребенок должен пересказать текст самостоятельно с опорой на картинки.

Презентация: «Автоматизация звука «Ш» в текстах» разработана в семи вариантах. Каждая презентация содержит один рассказ. Это сделано для того, чтобы не утомить ребенка длительным занятием, а также для удобства использования. Один рассказ можно изучать несколько занятий (использовать как часть занятия).

Перечень рассказов для автоматизации звука «Ш»

1. «На опушке»
2. «Шахматы и мыши»
3. «Шуба для Пушка»
4. «Хорошо в деревне»
5. «Пушинка»
6. «Плюшевый мишка»
7. «Маша и Наташа»

На сайте представлена только одна презентация: «Автоматизация звука «Ш» в рассказе «На опушке». Данная версия содержит 13 иллюстрированных страниц.

Остальные презентации по автоматизации звука «Ш» в текстах (6 рассказов) Вы сможете получить, написав на электронную почту promis_l@mail. ru

Написать также можно на электронную почту обратной связи. Ее вы сможете найти в конце каждой страницы.

Презентация: Тексты на звук «Ш»/ Автоматизация звука Ш в связной речи — игровое пособие для автоматизации звука «Ш».

Надеемся, что наши презентации станут вашим хорошим помощников. А автоматизация звука «Ш» будет не скучным занятием, а увлекательной игрой.

Вам также будет интересно:

1. Артикуляционная гимнастика для звука Ш
2. Биоэнергопластика
3. Дидактические игры
4. Презентация: Автоматизация звука Р в текстах
5. Тексты для автоматизации звука Ш
6. Презентация. ОНР
7. Презентация. Кинезиология
8. Автоматизация звука Ш: Презентация
9. Презентация: Автоматизация звука Ж в словах
10. Презентация: Автоматизация звука «Л» в словах
11. Звук З в словах/ Презентация
12. Презентация: Автоматизация звука С в словах
13. Презентация: Автоматизация звука Р в словах
14. Презентация: Автоматизация звука Р в текстах
15. Презентация: Автоматизация звука Ж в текстах

Всем успехов и позитивного настроения!!!

Школа Гениальности

В «Школе гениальности» со всеми детьми не зависимо от возраста работает логопед.  

Целью коррекционной работы проводимой логопедом является развитие речи ребенка в целом, а именно: развитие артикуляционной моторики, развитие физического и речевого слуха, накопление и активизация словарного запаса, работа над грамматическим строем речи, обучение навыкам словообразования и словоизменения, развитие связной речи, формирование навыков звукобуквенного анализа, и, конечно, коррекция произношения. 

Когда ребенок поступает в детский центр «Школа гениальности», логопед проводит индивидуальную диагностику, которая помогает выявить уровень развития ребенка по всем параметрам речи, есть ли у ребенка нарушения речевого развития, нуждается ли он в индивидуальных логопедических занятиях. Групповые занятия проходят 2 раза в неделю, при необходимости дети занимаются еще и индивидуально. На еженедельной основе каждый ребенок получает блок заданий в тетради, для выполнения дома: отработка и закрепление материала, выполнение артикуляционных гимнастик. 

Обычно к двум годам ребенок усваивает губные звуки (П,ПЬ,Б,БЬ,М,МЬ), губно- зубные (Ф,ФЬ,В,ВЬ), переднеязычные (Т,ТЬ,Д,ДЬ,Н,НЬ,СЬ,ЛЬ),заднеязычные (К,КЬ,Г,ГЬ,Х,ХЬ). Свистящие (С,З,ЗЬ,Ц),шипящие (Ш,Ж,Ч,Щ) и сонорные (Р,РЬ,Л) он обычно или пропускает или заменяет : С на СЬ, ФЬ; З — СЬ,В; Ц – ТЬ; Ш –СЬ,ТЬ; Ж- СЬ, ДЬ; Ч-ТЬ,Щ-ТЬ,Р-ЛЬ. Период от 2 до 3 лет характеризуется быстрым увеличением словарного запаса у детей. Окружающие люди начинают понимать речь ребенка, но все же дети нередко пропускают в слове отдельные слоги «клой»- открой, «сото»- высоко, вставляют лишние звуки «таньканчик»- стаканчик. 

На третьем году жизни ребенок начинает высказывать элементарные суждения о предметах, простых явлениях. Он пользуется как однословными предложениями, так и предложениями из нескольких слов. Основная задача для детей этого возраста – развивать артикуляционный аппарат (проведение артикуляционной гимнастики) и привлекать внимание к звучащему слову. С ребенком надо много разговаривать, чаще задавать вопросы, мягко, но настойчиво добиваться, чтобы он ответил. Надо избегать длинных фраз, выделяя главные слова, произносить их громко и отчетливо. Малыша следует чаще подбадривать, хвалить за каждый успех. Малыш будет говорить так, как говорят вокруг него. 

От взрослых зависит, станет ли их ребенок говорить ясно и красиво или примитивно и грубо. В речи ребенка 3 лет постепенно появляются прилагательные и наречия, начинает формироваться понятие об обобщающих словах. Дети овладевают грамматическими формами : мн.ч, В.п. и Р.п. сущ., изменяют основу глагола. Малыши способны к пересказу хорошо знакомых сказок «Курочка-ряба», «Колобок». Звуки произносятся смягченно «зюк» — жук, «сярик» — шарик. Свистящие произносятся недостаточно четко, часто совсем не произносятся «абака»- собака, заменяются С – Ф «фолнце»- солнце, «З-В» (ваяц-заяц), «С-Т»(«тобака-собака») «Ц-Т»(«тветок-цветок). Шипящие произносятся недостаточно четко, заменяются свистящими: «Ш-С-Ф»(«сапка», «Фапка» — шапка), «Ж-З-В» («зук», «вук» — жук). Звуки Л и Р пропускаются или заменяются на другие («лямпа» , «ямпа»-лампа). 

К четырем годам активный словарь ребенка достигает 1900-2000 слов. В речи детей уменьшается количество сокращений, перестановок, пропусков. Дети 4 лет пользуются более усложненной и распространенной фразой. Речь становится более связной и последовательной. Дети учатся отвечать на вопросы, пересказывать хорошо известные сказки, рассказы, употреблять грамматически правильные формы слов. У ребенка пятого года жизни совершенствуется способность к восприятию и произношению звуков: исчезает смягченное произношение согласных, пропуск звуков и слогов, особенно в многосложных словах. Овладение правильным звукопроизношением не у всех детей происходит равномерно и одинаково. Свистящие звуки должны появиться во всех позициях. Шипящие звуки произносятся нечетко. Не все дети умеют произносить звуки Л и Р. До пятилетнего возраста такое неправильное произношение звуков является вполне закономерным. 

К пяти годам запас слов у ребенка увеличивается до 2500-3000. Дети правильно называют широкий круг предметов и явлений. В речи ребенка не встречаются пропуски, перестановки слогов и звуков. Исключение составляют малознакомые слова (эскалатор). У детей возрастает количество простых распространенных, а также сложных предложений. При оформлении фразы ребенок использует все основные части речи. На шестом году жизни дети готовы к правильному восприятию и произношению всех звуков языка. Но еще встречаются отдельные недостатки произношения: шипящие не всегда произносятся четко, Р заменяется на Л или Й, Л заменяется на ЛЬ. 

Причиной неправильного произношения звуков, нечеткой речи у некоторых детей могут быть дефекты в строении речевых органов, недостаточная подвижность мышц артикуляционного аппарата или недоразвитие фонематических процессов, которые отвечают за узнавание, различение звуков родного языка. Этот период считается самым своевременным для начала занятий с логопедом. 

К шести годам дети усваивают основные закономерности изменения слов и соединения их в предложения. Ребенок к шести годам овладевает всеми звуками родного языка и правильно употребляет их в речи. Любые несоответствия с нормами речевого развития являются поводом для обращения к логопеду за консультацией или помощью.

Развитие речи у детей. Что нужно знать каждой маме?

Своевременное и полноценное овладение речью является важным условием развития личности ребенка. Процесс формирования речи охватывает несколько возрастных этапов ребенка и соответствует следующим нормам развития.

Нормы развитие речи у детей. Что нужно знать каждой маме?

К 1,5-2 годам ребёнок может говорить примерно 50-70 слов, в основном это существительные: названия игрушек и предметов ближайшего окружения; имена; наречия “здесь” и “сейчас”; прилагательные “большой” и “маленький”, реже – глаголы, личные местоимения.

На втором году жизни в своей речи дети довольно чётко начинают использовать такие гласные звуки, как [а], [у], [о], [и]; звуки [э], [ы] могут заменять созвучием [йэ]. Некоторые согласные малыши заменяют более простыми, доступными, искажают звуки или вовсе их не произносят. Их речь изобилует мягкими согласными [т’], [д’], [с’], [з’].

В этом возрасте возможно упрощенное произношение слов, например, укорачивание или называние слога, чаще всего ударного или первого: “ко” или “моко” вместо молоко. К двум годам в речи крохи должны появиться простые предложения, просьбы: “Мама, дай мяч. Мишка, сиди тут. Хочу пить сок!”.

К 3 годам ребёнок задает много вопросов, сам охотно отвечает на вопросы, с удовольствием заучивает маленькие стишки и песенки, потешки и считалки.

К этому возрасту дети обычно  правильно произносят гласные и согласные звуки ([б], [бь], [п], [пь], [м], [мь], [т], [ть], [н], [нь], [к], [кь], [г], [гь], [в], [вь], [ф], [фь]).  Дети в возрасте 3-х лет уже говорят развернутыми предложениями.

К 4 годам ребенок должен правильно произносить свистящие звуки: [с], [сь], [з], [зь], использовать  в речи сложноподчиненные предложения: “Я люблю рисовать красками, потому что они разноцветные”, рассказывать о том, что видел на прогулке, что ему прочитали.

К 5 годам дети правильно произносят шипящие звуки: [ш], [ж], почти не допускают в речи грамматических ошибок, могут связно рассказать о том, что изображено на картинке или серии картинок. Высказывания становятся достаточно пространными, улавливается определенная логика изложения. Нередко в рассказах появляются элементы фантазии, желание придумать эпизоды, которых в действительности не было.

В 6 лет нормально развивающийся ребенок правильно произносит все звуки родного языка, практически не допускает в речи грамматических ошибок.

Наиболее яркой характеристикой этого возраста является активное освоение им построения разных типов текстов. Ребенок осваивает форму монолога. Речь становится контекстной, независимой от наглядно представленной ситуации общения. Совершенствование грамматического строя напрямую зависит от развития связной речи.

Признаки благополучного развития речи у ребенка:

• физическое развитие ребенка соответствует возрасту
• у ребенка нет никаких неврологических заболеваний
• ребенок активно общается со знакомыми и родными и стесняется разговаривать с незнакомыми людьми
• ребенок охотно повторяет за вами все, что слышит
• ребенок активно решает свои проблемы с помощью речи
• ребенок вслушивается в свою речь и старается исправить свои ошибки сам

Признаки неблагополучного развития речи у ребенка

• ребенок развивается с задержкой
• ребенок перенес тяжелые заболевания
• у ребенка есть неврологические заболевания
• ребенок неохотно повторяет за вами слова и предложения, которые он слышит
• когда ребенок слышит просьбу “Повтори” или “Скажи это еще раз”, он молчит, стиснув зубы, или уходит, как будто Вас не слышал
• он предпочитает решать свои проблемы самостоятельно, не обращаясь к вам за помощью (“самостоятельный” ребенок)
• ребенок одинаково активно общается со знакомыми и незнакомыми людьми
• ребенку безразлично, понимает ли его кто-то. Он говорит на одному ему понятном языке. На замечания “Скажи еще раз лучше” не реагирует.
• речь ребенка значительно отстает от уровня развития речи его сверстников

Если вы обнаружили хотя бы один признак неблагополучного развития речи ребенка, значит, вашему ребенку необходима помощь!

 Если ребенок не говорит! Комплекс упражнений для развития речи у детей

С каждым годом,  к детям, жизнь предъявляет все более высокие требования. Постоянно растет объем знаний,  усвоение этих знаний должно быть не механическим, а осмысленным. Для того чтобы помочь детям с этим справиться необходимо позаботиться о своевременном формировании речи. 

И так, что нужно делать для правильного формирования речи? 

1. Выполнять комплекс артикуляционных упражнений.
2. Обязательно развивать мелкую мускулатуру пальчиков – через массаж пальчиков рук (левой и правой).
3. Делать пальчиковую гимнастику.
4. Работать с мелким раздаточным материалом.
5. Развивать ребенка творчески (делать аппликации, рисовать и т д.).
6. Наладить общение ребенка с окружающим миром (поведенческий фактор, у ребенка должны быть внешние “образцы” для подражания).
7. Разговаривать с ребенком на взрослом языке, не употреблять усеченные слова. 

Специалисты медицинского центра “Президент -Мед” рекомендуют обратить внимание на следующие упражнения для коррекции речи у детей:

1. Артикуляционные упражнения

Нужно играть язычком, губами. Развивать мышцы губ и языка. Упражнениями занимаются в виде игры о веселом язычке. В этих играх полость рта называется «домиком», кончик языка «хвостиком», твердое небо «потолком», нижние зубы «крылечком», верхние «дверкой», а струя воздуха «ветерком».

1. Открывать и закрывать «домик».
2. Вытягивание губ в улыбку «трубочку» (и – у).
3. «Хвостик» – вперед, назад, вверх, вниз, вправо, влево.
4. Слизывать широким «хвостиком» варенье с верхней губки («вкусное варенье»).
5. Широкий «хвостик» за крылечко («горочка»)
6. Щелкать «хвостиком» («лошадка»).
7. Отработать сильный «ветерок» посередине «хвостика»:
   –  сдувать ватку с кончика носа
   –  дуть через трубочку в стакан с водой
   –  дуть на мельницу или султанчики.

 2. Массаж пальчиков рук левой и правой

Массаж делает мама или логопед. Выполняется легким надавливанием от кончиков пальцев к запястью. Растирание сверху вниз. Сгибание и разгибание пальчиков.

Очень хорошую тренировку мелкой мускулатуры пальчиков обеспечивают народные игры с пальчиками: «Сорока белобока», «Коза», «Пальчики в лесу», «Пальчик-мальчик» и другие.

Игра “Пальчики в лесу”

Взрослый держит перед собой руку ребенка и загибает мизинец, загибает безымянный палец, средний, указательный и щекочет ладошку ( этот пальчик в лес пошел, этот пальчик гриб нашел,
этот пальчик гриб помыл, этот пальчик гриб сварил, этот пальчик все съел, от того и растолстел).

Игра “Пальма”

Игру можно проводить и с несколькими детьми. Дети поднимают правую руку (или левую) ладонью к себе. Левой рукой берут мизинец и загибают его после слов «хочет спать», загибают безымянный, средний, указательный, большой пальцы. Поднимают правую руку и распрямляют пальцы при слове «вставать» ( этот пальчик хочет спать, этот пальчик лег в кровать, этот пальчик чуть вздремнул, этот пальчик уж уснул, этот пальчик крепко спит. Тише, тише! Не шумите! Солнце красное взойдет, утро ясное придет, будут птички щебетать, будут пальчики вставать).

3. Пальчиковая гимнастика. Ребенок выполняет сам

• Играет на «пианино».
• «Лягушки» – одновременное разгибание пальчиков.
• Сгибание и разгибание пальчиков по одному в кулачок и из кулачка.
• Пальчики здороваются с большим пальчиком своей руки.
• Пальчики здороваются с пальчиками другой руки.
• Покажи «козу».
• Покажи «ушки у зайчика».
• Играем на «барабане».
• Хлопаем в ладоши.

4. Работа с мелким  материалом или чем можно занять ребенка….

• выкладыванием цветов, шариков, домиков и других предметов из мозаики, пшена, рисовых зерен, палочек
  
• собиранием пирамид различных размеров.
• нанизыванием бусинок на стержень, снятие их по одной
• шнуровка: используют плотный картон с дырочками, учатся завязывать шнурки
• застёгиванием пуговиц
• рвать на мелкие кусочки бумагу, сначала хаотично, а потом по сгибам, по контуру.

 5. Творчество

• Аппликации. Учим ребенка работать с ножницами, держать ножницы, стричь ровными линиями, потом по контуру: кружочки, овалы, квадратики, треугольники и другие фигурки. Эти фигуры вырезают из цветной бумаги или раскрашивают и делают из них аппликации: «Праздничные флажки», Собираем яблоки», «Цветы», «Мы идем на праздник» (наклеить флажки, шары, цветы), «Укрась елочку игрушками» (дается контур елочки),  «Строим дом»(на прямоугольник наклеить квадратики).
• Рисование. Учим правильно держать карандаш, фломастер, кисточку. При работе с красками, учим аккуратно наносить краску и убирать рабочее место.

Для развития активной речи нужно создавать такие ситуации, при которых ребенок вынужден обращаться к взрослым с речью

1. Показывать и называть предметы, приучая по слову находить их взором или приносить.
2. Учить называть упрощенными словами изображения на картинках: корова – «му-му», собака – «ав-ав», кошка – «мяу-мяу», и др.
3. Постепенно вытесняя из речи ребенка звукоподражания, учить называть предметы и действия. Разговаривать с ребенком надо о тех предметах, которые его привлекают в данный момент, о тех действиях, которые он совершает, формируя у него связь между словом и предметом, словом и действием.
4. Вызывать у ребенка речевую активность через провоцирующие вопросы: «Это кошка?», а показать собаку.

Обращаем ваше внимание, что развитию речи способствует чтение стихов, сказок, потешек!

Так же напоминаем Вам, что на формирование речи влияет не одно какое-то конкретное упражнение, а ежедневный монотонный комплекс мероприятий!

В  Медицинском центре “Президент-Мед” Вы можете записаться на консультацию к детскому логопеду, сделать диагностику развития речи, получить рекомендации или пройти курс по коррекции речи.  

Читайте также:

Автор: Мамунц Цовинар Алексеевна

Главный врач Президент-Мед г. Видное

Высшее медицинское, Пермский государственный медицинский институт, лечебный факультет, специальность-лечебное дело

Записаться к врачу

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №5»

Конспект занятия по автоматизации звука [Р]

Конспект подгруппового занятия по автоматизации звука [Р] в связной речи

Тема занятия: «День рождения у Ромы»

Цель: Автоматизация звука [р]; развитие связной речи.

Задачи:

1. Коррекционно — развивающие:

— закрепить правильное произношение звука [р] в связной речи;

— совершенствовать фонематический слух;

— развивать координацию движений, пространственною ориентировку;

— развивать внимание, логическое мышление, слуховую и зрительную память;

2. Коррекционно — образовательные:

— формировать умение детей составлять связный рассказ по опорным картинкам;

— обучать умению отвечать на вопросы полным предложением;

— продолжить работу над формированием диалогической речи.

3. Коррекционно-воспитательные:

— воспитывать умение слушать взрослого, формировать положительную мотивацию на занятии;

— воспитывать умение слушать друг друга;

воспитывать самоконтроль за речью, желание заниматься.

Оборудование:

• ноутбук, интерактивная доска, лист бумаги, игрушечная машинка, фишки.

Ход занятия:

1. Организационный момент

– Дети, сегодня к нам на занятие пришли гости. Давайте поздороваемся с ними.

— Давайте начнем наше занятие со знакомства. Меня зовут Марина Владимировна, а тебя как зовут? (передаем мяч по кругу)

— А теперь я хочу пожелать:

Говори всегда красиво Смело и неторопливо, Ясно, четко говори, И, конечно, не спеши!

— Как мы будем говорить сегодня на занятии, а также всегда и везде? (садимся на места)

2. Игра на внимание.

— Послушайте стихотворение-загадку и попытайтесь отгадать, о чём идёт речь.

День торжественный настал
Этот мальчик старше стал,
Его праздник будет ярким
Уже ждут его подарки.

Задание к тексту:

— Послушайте стихотворение ещё раз и положите перед собой столько фишек, сколько слов со звуком [р] услышите.

— Назовите слова, которые вы услышали.

3. Объявление темы занятия.

— Вы, наверное, уже поняли, за каким звуком мы будем следить?

— Сегодня мы отправимся на праздник, а к кому узнаете чуть позже. Чтобы нам на него попасть, нужно выполнить задания, и самое главное, мы должны правильно и четко произносить звук [р].

5. Изолированное произнесение звука [р]

— На праздник мы поедем на автомобиле. Сейчас мы заведём моторы: р-р-р и отправимся в путь, а я буду указывать вам дорогу.

— Поставьте автомобиль в правый нижний угол листа. Едем в верхний левый угол листа, в нижний левый угол, в верхний правый угол, в верхний левый угол, в центр листа. Заглушите моторы.

6. Автоматизация [р] в словах

— Итак, мы приехали на праздник, но чтобы нам на него попасть, нужно выполнить задание.

Детям предлагается заменить первый звук в слове на звук [р] и назвать новое слово.

Игра «Замени звук, назови слово»

Тома – Рома, макеты – ракеты, водители – родители, вождение – рождение, танец — ранец козы – розы, мычать — рычать, хобот – робот.

— Вот мы и добрались. Попали на праздник к мальчику. На этот праздник дети и взрослые надевают колпачки ,мы тоже это сделаем.

Пока мы ничего не знаем о мальчике и его семье. Вам интересно узнать о нем больше? (Да).

Чтобы в жизни много знать, умей вопросы задавать. В этом нам поможет волшебный экран.

Мы же ничего не знаем о сегодняшнем празднике. Поэтому спросим:

Логопед : «Какой сегодня праздник?»

Логопед : У мальчика сегодня День рождения.

Логопед : Мы не знаем имени мальчика. Спросите теперь Вы.

Дети : Как зовут мальчика?

Логопед: Я знаю… Мальчика зовут Рома.

Логопед: Что нам нужно узнать, чтобы поставить нужное количество свечек на праздничный торт…

Дети: Сколько лет исполнилось Роме?

Логопед: Роме исполнилось пять лет.

Логопед: Все члены семьи дарили разные подарками. Роме вручили игрушечную ракету.

Дети: Кто подарил игрушечную ракету?

Логопед: Родители вручили Роме игрушечную ракету.

Еще Мальчику подарили яркие краски.

Дети: Кто подарил яркие краски?

Бабушка подарила Роме яркие краски.

Логопед: И удивили разноцветным грузовиком…

Дети: Кто удивил разноцветным грузовиком?

Дедушка удивил разноцветным грузовиком.

Логопед: Я думаю, Рома что-то почувствовал, получив такие красивые подарки

Дети: Что (почувствовал) испытал Рома, получив такие подарки? Роме понравились подарки?

Рома обрадовался таким красивым подаркам.

Конечно….Согласна с вами.

Логопед: Вечером все собрались за праздничным столом….

Дети: Кто собрался вечером за праздничным столом?

Логопед: Вечером вся семья собралась за праздничным столом.

И, конечно, на стол поставили угощенье

Дети: Какое угощенье поставили на стол? Что поставили на стол?

Логопед: На стол поставили творожный торт с зефиром и фруктами.

Логопед: Молодцы, вы получили ответы на все вопросы и смогли многое узнать о праздновании Дня рождения Ромы.

7. Рассказ текста логопедом (опорные картинки появляются на экране)

Сегодня у Ромы День рождения. Ему исполнилось пять лет. Щедрые родители вручили Роме игрушечную ракету. Добрая бабушка купила яркие краски, а дедушка удивил разноцветным грузовиком. Рома обрадовался таким красивым подаркам. Вечером вся семья собралась за праздничным столом. На стол поставили творожный торт с зефиром и фруктами.

8. Физминутка

Какой же День рождения без веселого танца?

Песня «Веселый танец»

9. Повторное чтение текста.

Пересказ детей.

(После первого рассказа некоторые картинки убираются, следующий ребенок пробует рассказать. Далее убираются все картинки с экрана и следующий ребенок рассказывает).

10. Итог.

— За каким звуком мы сегодня следили на занятии?

— Какая игра Вам больше всего понравилась?

Марина Комарова,
учитель-логопед

 Loading . ..

«Дифференциация звуков [с] и [ш] в словах, связной речи».

Цель: учить детей дифференцировать звуки [с] и [ш] в словах и связной речи. Развивать речевую моторику, мелкую моторику пальцев рук, общую моторику, речевое дыхание, силу голоса, чистоту интонирования, внимание, фонематический слух. Воспитывать умение самоконтроля и взаимоконтроля.

Оборудование: зеркала, картина леса, рисунки из сказки «Колобок», компьютер, лото, магнитофон.

Ход занятия

1. Артикуляционные упражнения. Упражнения для развития дыхания и силы голоса.

Учитель-логопед.

-Сегодня на занятии мы будем с вами путешествовать. Я приглашаю вас в сказочный лес.

-Вспомните сказку «Колобок» и послушайте, что случилось с Колобком в нашем необычном лесу (рассказ логопеда сопровождается показом иллюстраций к сказке). См. приложение № 1

Учитель-логопед: Солнышко светит ярко, все мы ему очень рады и улыбаемся вот так. (Упражнение «Улыбка»). А солнышко в ответ целует нас своими лучиками. Вот так. (Упражнение «Поцелуй»). Дети улыбаются солнышку («Улыбка»), а солнышко снова их целует («Поцелуй»). Улыбаются солнышко папе и маме («Улыбка»), солнышко целует и их («Поцелуй»). Солнышко улыбается дедушке и бабушке («Улыбка»), и дарит им свои поцелуи («Поцелуй»).

В такой вот солнечный день вышел на прогулку в лес Колобок. Был Колобок толстый. Вот такой. (Надуть щеки).

Покатился Колобок в лес и встретил Зайчика. Зайчик говорит: «Колобок, Колобок, я тебя съем». Колобок отвечает: «Не ешь меня, давай я тебя научу играть в футбол». (Упражнение «Футбол»). Поиграли Колобок и Заяц в футбол, Зайчик и говорит: «Отпущу тебя, только сначала отгадай загадку. Какой я сейчас звук произношу?»(Учитель-логопед показывает артикуляцию звука [a] без голоса, а ребенок угадывает).

Побежал дальше Колобок, а навстречу ему волк и вот так зубы скалит. (Упражнение «Заборчик»). А Колобок ему и говорит: «Не злись, волк, давай я тебе на дудочке сыграю». Вот так (Упражнение «Дудочка»). Волк очень захотел Колобка запугать и снова зубы показывает («Заборчик»). А Колобок не боится, на дудке играет («Дудочка»). Удивился волк «Может дудочка волшебная?» Попросил он Колобка, чтобы тот научил его на дудке играть и Колобок согласился. Начали они вместе играть. Колобок играл так: «Ду-ду-ду!» (Произношение высоким голосом). Волк играл так: «Ду-ду-ду!» (Произношение низким голосом). Понравилось волку играть с Колобком и решил он его отпустить: «Только сначала скажи мне, какой звук мы произносим, ​​когда губы похожи на дудочку?» (Учитель -логопед показывает артикуляцию звука [у] без голоса, а ребенок угадывает).

Покатился дальше Колобок и встретил медведя. Медведь ему: «Колобок, я тебя съем».

«Не ешь меня, Медвежонок, я тебя медом угощу», — отвечает ему Колобок. Наелся медведь меда, даже губы замазал. (Логопед намазывает губы ребенку медом — Упражнение «Оближи губы»). Весело стало Мишке и Колобку, и начали они танцевать, танец необычный, т.к. у них плясали руки.

Пальчиковая гимнастика

— Как живешь?

— Вот так! (Дети сжимают кулачки, большой палец поднят вверх)

— Как даешь?

— Вот так! (Дети сжимают и разжимают руки ладошками вверх)

— Как берешь?

— Вот так! (Дети сжимают и разжимают руки ладошками вниз)

— Как ты идешь?

— Вот так! (Указательными и средними пальцами имитируют ходьбу)

— Как бежишь?

— Вот так! (Выстукивают всеми пальцами по столу)

— Как ты спишь?

— Вот так! (Сложенные руки прикладывают к уху)

— Как велишь?)

— Вот так? (Машут указательным пальцем)

— Как шалишь, ты?

— Вот так! (Произвольные движения руками)

Говорит Медведь Колобку: «Хорошо, отпущу тебя, только скажи мне, какой это веселый звук мы произносим, ​​когда улыбаемся?» (Учитель-логопед показывает артикуляцию звука [и] без голоса, а ребенок угадывает).

Побежал Колобок дальше, а навстречу ему лиса. Говорит лиса: «Колобок, я тебя съем», а Колобок отвечает: «Не ешь меня, лисичка, я тебе песенку спою. Вот такую ​​- Ла-ла-ла … «(Ребенок повторяет за логопедом тихо).

Лиса говорит: «Стара я стала, ничего не слышу, пой громче. (Ребенок поет громче). Лиса: «Еще громче!» (Ребенок поет очень громко). Хитрая лиса говорит: «А, ну-ка, садись мне на язычок и спой, тогда я услышу». Колобок был еще маленький и не знал, какая лиса коварная, да сел на язык. Вот так. (Упражнение «Иголочка»). Лиса взяла Колобка и занесла в рот (упражнение «Кошка пьет молоко»). А проглотить Колобка не может, потому что он очень на солнышке нагрелся и стал горячим. (Упражнение «Чашечка»). Дунула лиса на язык так: (артикуляция звука [Ш]). Изо рта пошел теплый воздух: «Ш-ш-ш». Не выдержала лиса, открыла рот, и закричала: «О-о!». Стал рот у лисички круглый, как Колобок, он выскочил и убежал.

2. Упражнения на развитие внимания, фонематического слуха, развитие общей моторики.

По лесу мы пойдем

Танец с зверями заведем.

-Как прыгает зайка?

— Как бегает волк?

-Как ходит лисичка?

— Как ходит медведь?

Музыка меняется, дети показывают движения.

3. Распевки, воспитание силы голоса, чистоты интонирования.

Учитель-логопед:

— В сказочном лесу не только звери живут, но и звуки разные. Мы пойдем в гости к звукам [с] и [ш].

— Дети, какое положение принимают язык и губы при произношении звука [с]?

(Кончик языка за нижними зубами, губы в улыбке, воздух выходит холодный).

— А при произнесении звука [ш]?

(Язык поднимаем за верхние зубы до альвеол (бугорков), губы «трубочкой», из ротика выходит теплый воздух).

А сейчас споем песенку:

Язык вниз-су-су-су

Мы увидели осу.

Язык вниз — са-са-са

Укусила в нос оса.

Язык вверх-я-я-я

наша Даша в лес ушла.

Язык вверх-ши-ши-ши

Дашу в лесу мы нашли.

4. Игра: «Назови слово»

Я даю вам определенный звук —

Вы с ним говорите слова.

Логопед называет звук [с], дети отгадывают слова.

Ну, например, [с] в конце —

Вспомните эти слова.

(Овес, квас, автобус, ананас, голос, матрос, ус, фокус, пес, рис, лис, лес, кактус).

А теперь начало слова

Начинаем игру снова.

(Сад, сани, сова, салат, сом, соловей, суп, сумка, сито, сыр).

Три столбца, внизу предел

Что за буква?

Буква Ша.

Со звуком [ш] слова задайте

И по очереди называйте.

(Шкаф, шуба, шоколад, шофер, школьник, кошка, мышь, груша, машина).

Дидактическая игра «Описание предметов».

Ход игры: показываются рисунки корзины и миски и рисунки в названии которых есть звуки [с] и [ш]. Детям предлагается разложить картинки в корзину, если в слове звука [ш], или в миску, если в слове звука [с]. Выигрывает тот, кто безошибочно выполнит задание. См. приложение № 2.

Дидактическая игра «Звуковое лото».

Учитель-логопед предлагает изложить звуковое лото.

Ход игры: дети читают слоги и отыскивают рисунки названия которых начинаются на эти звуки. Лото выкладывают на столе в ряд. Выигрывает тот, кто быстрее выложит лото. См. приложение № 3.

5. Скороговорки.

Учитель-логопед.

— А теперь вспомним скороговорки, которые мы с вами изучали.

Принеси сынок синьки

Подсинить маме косынку.

В яме не спится усатому сому

Сому усатому грустно самому.

На шкафу шапка, в шкафу шуба

Кипи, кипи, кашка, пока придет Ивашка.

6. Дифференциация звуков в связной речи.

Дети, мы путешествовали сегодня по сказочному лесу.

Ходите ли вы в лес по грибы? Вспомните, что слышно в лесу?

(В лесу тишина. В лесу слышен писк мыши. В лесу слышен шелест листвы. В лесу шумит водичка. В лесу слышен треск шишек. В лесу слышно пение птиц).

7. Релаксация.

Закроем глаза и послушаем музыку леса.

Прослушивание музыки: «Звуки леса».

8. Итоги занятия.

9. Приложения.

Таблица развития звуков речи — Развитие чувства ребенка

Создание когнитивной формы фонологических единиц: Проблема соответствия звуков речи в младенчестве может быть решена с помощью зеркального голосового взаимодействия, а не имитации

Основные моменты

•

Механизм, с помощью которого дети учатся произносить L1, все еще не установлено.

•

Ребенок может использовать переформулировку своей продукции во время имитационных взаимодействий как доказательство эквивалентности.

•

Зеркальное отображение лица, осуществляющего уход, решает проблему соответствия между действием и звуками речи.

•

Прямая ассоциация голосового действия и звука создает перцептуомоторное представление речи.

Abstract

Теории о когнитивной природе фонологических единиц были ограничены предположением, что маленькие дети решают проблему соответствия звуков речи путем имитации, будь то слуховое или жестовое сопоставление с целевым процессом.Подражание со стороны ребенка подразумевает, что он проводит сравнение в одной из этих областей, которая, как предполагается, является модальностью лежащего в основе представления звуков речи. Однако нет никаких свидетельств того, что проблема соответствия решается таким образом. Вместо этого мы утверждаем, что ребенок может решить эту проблему, отражая поведение своих опекунов в рамках имитационных взаимодействий, и что этот механизм более согласуется с данными о развитии. Базовое представление, сформированное зеркальным отображением, по своей сути является моторно-перцептивным.Он создается путем объединения речевого действия, выполняемого ребенком, и его переформулирования в речевой токен L1, который он слышит в ответ. Наше описание того, как развиваются производство и восприятие с использованием этого механизма, объясняет некоторые давние проблемы речи и согласовывает данные из психологии и нейробиологии.

Ключевые слова

Фонологические единицы

Базовое представление речи

Приобретение речи

Проблема соответствия

Развитие произношения

Имитация

Зеркальное отображение

Рекомендуемые статьи Цитирующие статьи (0)

Авторские праваОпубликовано Elsevier Ltd.

Рекомендуемые статьи

Цитирующие статьи

Веха в развитии: разговор (возраст от 3 до 4)

Разговор: чего ожидать, когда

К 3 годам у вашего ребенка, вероятно, будут слова почти для всего. К 4 годам он будет говорить предложениями, состоящими из пяти или более слов, хотя его словарный запас будет сильно различаться. Он также сможет отвечать на простые вопросы и имитировать взрослые звуки достаточно хорошо, чтобы большинство незнакомцев могли его понять.

Речь дошкольника обычно плавная, и он может легко говорить, не повторяя слов, хотя он все еще может неправильно произносить некоторые из них.В этом возрасте он должен уметь понимать директиву, состоящую из двух или трех частей, например: «Возьми бумагу, сложи ее пополам, а затем принеси мне».

Что вы услышите

Кажется, ваш ребенок говорит без перерыва? Этот болтливый этап имеет решающее значение для изучения новых слов и привыкания к их использованию. Хорошее владение языком позволяет ребенку выражать чувства, потребности и желания. А по мере того, как его речь становится более сложной и он понимает больше слов, у него будет больше инструментов для размышлений, рассказов и разговоров с другими.

Что слушать

Произношение: В возрасте 3 лет ваш ребенок может все еще бороться с некоторыми согласными звуками, например, использовать звук w для r и говорить «wabbit» вместо «кролик». Создание звука d вместо звука th является еще одним распространенным неправильным произношением (говоря «дис», «дат» и «ден» вместо «это», «то» и «потом»).

Не волнуйтесь — некоторые согласные звуки сложно произнести дошкольником.Например, воспроизведение звука t вместо звука k (например, произнесение «татэ» вместо слова «торт») — обычная замена, и не о чем беспокоиться, если только она не дожила до пяти лет. Согласные звуки, такие как k и g трудны для дошкольников, потому что они производятся в задней части рта, поэтому ваш ребенок фактически не может видеть, как издавать звук.

Lisping: Ваш ребенок также может шепелявить или произносить звук s как th .Таким образом, предложение «Моей сестре семь» получается как «Моя четверть четверти». Если ваш ребенок так звучит, скорее всего, вам не о чем беспокоиться. Многие дети шепелявят, и большинство из них вырастают без вмешательства к 7 годам.

Flow: Для детей в возрасте от 3 лет совершенно нормально говорить прерывистым, напряженным языком. Но где-то между 3 и 4 годами мысли вашего ребенка должны начать превращаться в более полные предложения с гораздо меньшими усилиями, чем ему требовалось, когда ему только исполнилось 3 года.В большинстве случаев вашему ребенку не следует останавливаться и думать о том, что сказать или как это сказать. Она должна уметь рассказывать вам простые истории.

Заикание: Хотя заикание часто беспокоит родителей, в этом возрасте это нормальный этап развития, который проходят многие дети. Ваш ребенок переживает большой скачок в своих языковых навыках, поэтому вполне естественно, что у него могут возникнуть трудности с плавным составлением предложений. Ее быстро развивающийся мозг пытается подобрать нужные слова в правильном порядке.При этом она может повторять все слово или первый слог (а не только первый звук) — это то, о чем думает большинство людей, когда они думают о заикании.

Некоторые эксперты предполагают, что дети могут регрессировать, прежде чем освоить новый навык, чтобы дать своему мозгу отдохнуть, прежде чем совершить большой скачок вперед. Вы можете заметить, что ваш ребенок заикается сильнее, когда он устал, взволнован или расстроен. Большинство детей перерастают это без вмешательства к 5 годам, но если вы заметите, что ситуация ухудшается, поговорите с врачом вашего ребенка раньше, чем позже.

Что вы можете сделать

Чтение для вашего ребенка — отличный способ улучшить его языковые навыки. Книги помогают ребенку добавлять слова в свой словарный запас, понимать грамматику и связывать значения с изображениями, — говорит Десмонд Келли, педиатр по вопросам развития и поведения, который работает с детьми, у которых есть проблемы с обучением и речью, в Институте всех видов умов в Чапел-Хилл. , Северная Каролина.

Точно так же помогает просто поговорить с ребенком. Многие родители считают, что время приема пищи и отхода ко сну — отличная возможность прикоснуться к ним.Это могут быть единственные паузы в напряженном дне, когда у вас есть возможность пообщаться и по-настоящему послушать своих детей.

Когда ваш дошкольник не знает слова для обозначения чего-либо, он, вероятно, спросит: «Что это?» Это ваш сигнал, помогающий ему расширить свой словарный запас, даже вводя слова, которые он, возможно, не просил. Например, если он указывает на сад и говорит: «красивые цветы», вы можете описать их ему: «Это розовые и белые розы так приятно пахнут».

Вы также можете помочь ему подобрать слова для описания предметов и идей, которые он не видит.Например, если он пытается рассказать вам о кошмаре с участием ведьмы, спросите его, злая или добрая ведьма. Затем попросите его описать, что она носит, что делает и умеет ли она ездить на метле. Эта словесная игра может служить двум целям: ваш ребенок может выразить свои чувства и страхи, а также пополнить свой словарный запас.

Ваш дошкольник все еще может быть озадачен местоимениями, такими как «я», «я» и «мое». Хотя слова легко произносятся, подростку может быть трудно уловить стоящие за ними идеи.Так что не поддавайтесь желанию исправить речь ребенка, когда он неправильно использует местоимение.

Вместо этого смоделируйте правильное употребление этих сложных слов в своей речи. Например, скажите: «Мне нужна твоя помощь» вместо «Маме нужна твоя помощь».

На что обращать внимание

Если ваш ребенок не разговаривает, говорит несколько слов и не кажется заинтересованным в общении или выражении своих чувств, обратитесь за помощью. Ребенок, который часто делает паузы, постоянно изо всех сил пытается выговорить слова или просто сдаётся и часто говорит «неважно», также дает вам понять, что что-то не так.

Другие вещи, на которые стоит обратить внимание, включают:

• Двухлетний ребенок, который не использует двухсловные фразы и не копирует действия и слова
• Трехлетний ребенок, который не говорит предложениями, не понимает простых инструкций или имеет очень нечеткую речь
• 4-летняя девочка, которая неправильно использует слова «я» и «ты», не может пересказать свою любимую историю, не говорит четко или не может выполнять команду из трех частей.
• У дошкольника, которая пускает слюни, когда она неправильно произносит слова, может быть физический компонент ее речевых трудностей
• Ребенок, у которого в анамнезе были инфекции уха и проблемы с произношением, может иметь некоторую потерю слуха.

Раннее вмешательство имеет решающее значение, когда у вашего ребенка проблемы с речью, слухом, языком или развитием, которые влияют на его способность к общению. В каждом из этих случаев поговорите с врачом вашего ребенка и с его учителем, если он находится в дошкольном учреждении.

Ее учитель может направить вас к программе раннего речевого и языкового вмешательства, которая обычно координируется через систему округа или государственной школы, чтобы обеспечить проверку свободы слова и языка. Или ее врач может направить вас к частному речевому патологу для обследования.

Что впереди

Дети в детском саду говорят плавными предложениями, и слова легко всплывают без видимых усилий. В этом возрасте ваш ребенок также должен уметь комфортно рассказывать вам о том, что произошло, описывать людей и четко задавать вопросы. Он будет сочинять истории, объяснять, что вы делаете с обычными предметами, и подробно рассказывать события, произошедшие в прошлом. В школе он начнет разбираться в тонкостях грамматики, пунктуации и употребления слов.

Хронология разговоров вашего ребенка | Бэбицентр

От первого воркования до игры за игрой дня в школе языковые навыки детей обычно развиваются упорядоченно.Вот представление о том, чего ожидать, но это совершенно нормально, когда ребенок достигает этих рубежей немного раньше или немного позже.

Детские

Малыш

Дошкольник

Большой ребенок

Подробнее:

Этап развития: Говорящий

Как ваш ребенок вас понимает

Подпись: Как общаться, прежде чем ваш ребенок научится говорить

Начинают ли дети в двуязычных семьях говорить позже?

Назад к хронологии »

Рандомизированное контролируемое исследование положительного влияния обучения интеграции букв и речи звука на беглость чтения у детей с дислексией

Abstract

Недавнее исследование дислексии предполагает, что неспособность разработать автоматическую интеграцию букв и речи может быть ответственной за наблюдаемое отсутствие беглости чтения.В этом исследовании используется план подготовки до тестирования и после тестирования для оценки эффектов программы обучения, основанной на ассоциациях звука и речи с особым акцентом на улучшение беглости чтения. Была отобрана выборка из 44 детей с дислексией и 23 типичных читателей в возрасте от 8 до 9 лет. Дети с дислексией были случайным образом распределены либо в группу программы тренировок (n = 23), либо в контрольную группу списка ожидания (n = 21). Тренинг был посвящен звуковому картированию букв и речи и состоял из 34 индивидуальных занятий по 45 минут в течение пяти месяцев.Дети с дислексией показали существенные улучшения в чтении по основным параметрам чтения и правописания после обучения, улучшаясь более быстрыми темпами, чем у обычных читателей и контрольных лиц из списка ожидания. Результаты интерпретируются в рамках концептуальной основы, предполагающей дефицит мультисенсорной интеграции как наиболее непосредственную причину нарушения чтения при дислексии.

Регистрация пробной версии : Регистр ISRCTN ISRCTN12783279

Образец цитирования: Fraga González G, arić G, Tijms J, Bonte M, Blomert L, van der Molen MW (2015) Рандомизированное контролируемое испытание положительного влияния обучения интеграции букв и речи на беглость чтения у детей с дислексией .PLoS ONE 10 (12):
e0143914.

https://doi.org/10.1371/journal.pone.0143914

Редактор: Сыгал Амитай, MRC Институт исследований слуха, СОЕДИНЕННОЕ КОРОЛЕВСТВО

Поступила: 9 марта 2015 г .; Принята к печати: 10 ноября 2015 г .; Опубликовано: 2 декабря 2015 г.

Авторские права: © 2015 Fraga González et al. Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License, которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии указания автора и источника

Доступность данных: Набор данных содержит конфиденциальную информацию клиническая информация и не подходит для публичного депонирования.Данные доступны из Департамента психологии развития для исследователей, которые соответствуют критериям доступа к конфиденциальным данным, установленным Советом по этике факультета социальных и поведенческих наук Амстердамского университета. Запросы данных можно отправить Эллен Буйн ([email protected]).

Финансирование: Этот проект является частью исследовательской программы «Нейрокогнитивная декомпозиция овладения свободным чтением: случай дислексии», финансируемой Нидерландской инициативой «Мозг и познание», частью Организации научных исследований (NWO) в рамках гранта № 056. -14-015.Финансирующие организации не играли никакой роли в дизайне исследования, сборе и анализе данных, принятии решения о публикации или подготовке рукописи.

Конкурирующие интересы: Авторы заявили, что никаких конкурирующих интересов не существует.

Введение

Дислексия — это особая неспособность к чтению и правописанию с нейробиологической основой и оценками распространенности от 3% до 10% в зависимости от исследования и точных критериев оценки [1,2]. Наиболее характерным симптомом является стойкая неспособность развивать навыки беглого чтения [3,4].Эти нарушения могут иметь серьезные академические, экономические и психосоциальные последствия, что требует клинического вмешательства [5].

В течение последних десятилетий исследования были сосредоточены на фонологической теории дислексии. Соответственно, способность обращать внимание на звуки речи и манипулировать ими, называемая фонологической осведомленностью, нарушается у читающих с дислексией, что препятствует приобретению навыков чтения [4,6]. Тем не менее, могут возникнуть опасения относительно причинной роли фонологической осведомленности при дислексии [7,8].Во-первых, как было сделано в обзоре соответствующей литературы Castles & Coltheart (2004) [9], до сих пор нет убедительных доказательств того, что фонологическая осведомленность предшествует чтению и напрямую влияет на него. Результаты исследования, в котором группе дописьменных детей было предоставлено обучение фонематической осведомленности, обучение буквенному восприятию или контрольное задание с последующим обучением принципам алфавита и навыкам декодирования, согласуются с этим выводом [10]. Результаты этого исследования показали, что, хотя обучение фонематической осведомленности само по себе было успешным, оно не повлияло на последующее приобретение навыков чтения.Аналогичным образом Blomert & Willems (2010) [8] показали, что лишь небольшая часть дописьменных детей с риском дислексии имеет проблемы с фонематическим восприятием в детском саду, и что 80% детей из группы риска, у которых позже развивается дефицит чтения. не выявить в детском саду проблему фонематической осведомленности. Во-вторых, было показано, что фонологическая осведомленность развивается как следствие, а не как предвестник приобретения навыков чтения [7,11–14], но см. [15]. В-третьих, дефицит фонологической осведомленности не может объяснить, почему, особенно для (полу) прозрачных языков, дислексическое чтение является наиболее стойким симптомом дислексии и почему, даже когда фонологическая осведомленность и визуальные навыки декодирования слов являются адекватными, дислексическое чтение остается дислексическим [ 16,17].

Таким образом, быстро растущее количество исследований сосредотачивается на дефиците связывания звука с буквой и речи как наиболее непосредственной причине дислексии [18–22]. Развитие ассоциаций графема-фонема считается важным для приобретения навыков беглого чтения [23,24]. Соответственно, знание этих соответствий используется для связывания написания написанных слов с их произношением и значением. Это позволяет заучивать слово с листа, то есть автоматически и точно читать слова по памяти [23].Если отображение графемы-фонемы не автоматизировано должным образом, для достижения нормального уровня беглости чтения слов может потребоваться гораздо больше времени и практики [25]. Более того, эти ассоциации могут способствовать развитию фонологической осведомленности об отдельных звуках речи во время чтения. Кроме того, предыдущие исследования показали, что временная обработка (унимодальная и кросс-модальная) может способствовать дефициту чтения при дислексии, подчеркивая скорость интеграции как критический фактор [26,27].

Исследования нейровизуализации показали, что сеть для мультимодальной обработки в левой височно-теменной области мозга участвует в интеграции звука и буквы [17,28–31]. Было высказано предположение, что эта сеть сначала развивается во время приобретения навыков чтения, а затем поддерживает последующую специализацию затылочно-височных областей для визуального распознавания слов [17,32,33]. Нарушение регуляции височно-теменной и затылочно-височной сетей при чтении было обнаружено у дислексиков [4,30,34–38]. Интересно, что у детей с дислексией наблюдались отклонения в обработке букв и речевых звуков в мультисенсорных височно-теменных областях мозга, даже если они получали адекватные знания о звуковых соответствиях букв и речи [30,39].Кроме того, активация этих областей мозга коррелирует со скоростью выполнения задач по сопоставлению букв и речи по звуку [30]. В еще одном исследовании было обнаружено, что снижение активации в областях интеграции напрямую связано с дефицитом слуховой обработки речевых звуков, что, в свою очередь, предсказывает эффективность при выполнении фонологических задач [40]. Точно так же исследования мозга, в которых изучали детей без грамотности, подверженных риску дислексии, показали, что невральные нарушения слуховой обработки в височных и теменных областях могут быть использованы в качестве ранних предикторов нарушения чтения [15,41–42].

В совокупности результаты, рассмотренные выше, подтверждают идею о том, что снижение интеграции букв и звука квалифицируется как ближайшая причина неудач в чтении у дислектиков. Сравнимые результаты были получены в когнитивном исследовании Aravena et al. (2013) [43], которые разработали задачу на обучение буквенно-речевому звуку в искусственном письме. Результаты этого исследования показали, что дети с дислексией достигли уровня знания звука букв и речи, сравнимого с уровнем их обычных читающих сверстников, но их уровень беглости звукового картирования букв и речи был значительно ниже, чем у нормально читающих детей.Эти результаты показывают, что знания звука буквы и речи недостаточно для развития автоматической интеграции звука буквы и речи, и предполагают, что у детей с дислексией есть определенный дефицит в этой ускоренной интеграции [43].

Современные методы лечения дислексии показывают, что разумный уровень точности чтения может быть достигнут [44–47]. Однако они по-прежнему не обеспечивают эффективного решения проблемы недостаточной беглости чтения [3,48–53]. Типичным примером является исследование Торгесена и его коллег, в котором дети с дислексией получили 67 баллов.5 часов изучения фонематической осведомленности и навыков фонематического декодирования [54]. Результаты показали большое влияние на точность чтения, средние оценки детей по точности были в пределах среднего диапазона после лечения. Напротив, стандартные баллы дислексиков по беглости чтения практически не изменились, от 96% до 100% детей все еще оставались ниже среднего диапазона после лечения [54]. Важно отметить, что специфические эффекты тренировки на преодоление «барьера беглости» при дислексии все еще неясны (см. Обзор в [55]).Как пришли к выводу Эллиотт и Григоренко (2014) [56], тренировка алфавитных принципов и навыков декодирования, несмотря на давние предположения об обратном, не приводит к улучшению беглости чтения (стр. 171).

Вдохновленный описанием дефицита мультисенсорной интеграции (например, [17]), предполагающим невозможность развития автоматической интеграции букв и речи при дислексии, настоящее исследование будет изучать когнитивную тренировку с упором на развитие автоматической интеграции букв и речи.Текущее обучение предусматривает систематическую практику по регулярному и нерегулярному преобразованию букв и речи в звуковые карты с возрастающим уровнем сложности. Важно отметить, что достижению этих соответствий способствует интенсивное воздействие, обеспечивающее автоматизацию звукового сопоставления букв и речи и, таким образом, беглость чтения. Кроме того, мы использовали дизайн рандомизированного контролируемого исследования (РКИ), включающий читателей с дислексией из списка ожидания, помимо типичных читателей соответствующего возраста, и широкий спектр критериев исхода как для точности, так и для скорости, включая чтение слов, правописание и буквенно-речевое восприятие. звуковое отображение.Это должно позволить провести подробную оценку преимуществ обучения.

Настоящая оценка будет состоять из следующих шагов. Во-первых, мы проведем базовый анализ результатов тестов, чтобы получить полную оценку дефицита чтения в группах с дислексией по сравнению с типичными читателями. Впоследствии мы сравним успехи в чтении у обученных и неподготовленных дислексиков с точки зрения результатов тестов, учитывая при этом потенциальные групповые различия в начальных результатах. Во-вторых, мы определим скрытые факторы для оценки связи между показателями результатов.Скрытые факторы, возникающие в результате анализа главных компонентов (PCA), будут использоваться в последующих анализах, чтобы облегчить интерпретацию потенциальных эффектов обучения на беглость чтения. В-третьих, мы будем оценивать базовые различия и тренировочные эффекты между группами с дислексией с точки зрения факторных оценок. После этого анализа будет проведен анализ смешанной модели для оценки различий между группами по сравнению с типичными читателями в скорости изменения беглости чтения в течение периода вмешательства.Наконец, будет проведен корреляционный анализ для изучения взаимосвязи между начальными навыками сопоставления букв и речи со звуком и развитием беглости чтения.

Вкратце, общая цель настоящего исследования — расширить наши представления о том, как исправить проблемы с беглостью чтения у детей с дислексией. Мы стремимся внести свой вклад в текущие исследования программ реабилитации дислексии, предоставляя подробное окно о связи между обучением буквенно-речевым звуковым отображением и беглостью чтения, используя большое количество критериев результатов, строго контролируемую и систематизированную процедуру обучения и РКИ. дизайн.

Методы

Это открытое рандомизированное контролируемое исследование сравнивало вмешательство, направленное на интеграцию букв и речи, с контрольной группой из списка ожидания (соотношение распределения 1: 1). Одобрение на исследование было получено от местного этического комитета факультета психологии развития Амстердамского университета. Все родители или опекуны подписали информированное согласие до того, как дети участвовали в этом исследовании. Протокол этого испытания и вспомогательный контрольный список CONSORT доступны в качестве вспомогательной информации; см. Контрольный список S1 и Протокол S1.Это исследование зарегистрировано как ISRCTN12783279 (www.isrctn.com). Это испытание было зарегистрировано ретроспективно в связи с тем, что его регистрация не являлась обязательным требованием нашего одобряющего совета этического комитета. Авторы подтверждают, что все текущие и связанные испытания этого вмешательства зарегистрированы.

Участники

Период включения в исследование был с октября 2011 г. по декабрь 2011 г. Поток участников исследования представлен на рис. 1. Дети третьего класса с диагнозом дислексия (N = 44; 8.86 ± 0,43 года, 24 мальчика и 20 девочек) были набраны из общенационального центра дислексии в Нидерландах. Чтобы иметь право на участие, дети должны были иметь процентильный балл 10 или ниже по стандартным критериям чтения и быть направленными в центр из-за постоянных и специфических проблем с чтением. Они были случайным образом распределены либо в группу программы тренировок (N = 23; 8,94 ± 0,44 года, 11 мальчиков и 12 девочек), либо в контрольную группу очереди (N = 21; 8,77 ± 0,41 года, 13 мальчиков и 8 детей). девушки).Участники, отнесенные к контрольному условию списка ожидания, получили программу вмешательства по истечении периода ожидания. Участники были рандомизированы с использованием компьютеризированного генератора случайных чисел сотрудником, не участвовавшим в обучении или тестировании. Использовалась простая рандомизация без ограничений (например, блокировка или стратификация). Группа, состоящая из 23 третьеклассников, типичных читателей (8,67 ± 0,34 года, 9 мальчиков и 14 девочек) была набрана из нескольких начальных школ, посещаемых детьми с таким же социально-демографическим фоном, что и группа с дислексией (характеристики групп см. В Таблице 1). .Чтобы иметь право на участие, они не должны были иметь в анамнезе трудности с чтением и иметь процентильный балл 25 или выше на стандартных тестах по чтению (см. Ниже). Один ребенок из контрольной группы очереди выбыл, в результате чего для послетестовых мероприятий была выбрана выборка из 20 детей. Оценки после теста для задачи чтения слов 3DM были отброшены для одного ребенка из обучающей группы, который получил чрезвычайно низкие оценки точности (ниже 3 х межквартильный диапазон). Дополнительные пропущенные значения в некоторых показателях результатов были вызваны отказом компьютера (см. Сноски в соответствующих таблицах).

Все участники были носителями нидерландского языка, прошли два с половиной года формального обучения чтению в начальной школе. Цветные прогрессивные матрицы RAVEN (RAVEN CPM) использовались в качестве контрольного невербального измерения IQ для оценки подвижного интеллекта [57]. Кроме того, родители заполнили Контрольный список поведения детей (CBCL), чтобы исключить любые дополнительные поведенческие проблемы [58]. Исключались дети с IQ ниже среднего (IQ <85 по невербальному IQ-тесту), неисправленными проблемами зрения, потерей слуха, диагнозом СДВГ или другими неврологическими или когнитивными нарушениями.И клинический центр, и школы-участники были расположены в районе Амстердама.

Расчет размера выборки (программное обеспечение Power & Precision V4; [59]) показал, что размер выборки n ≥ 20 для каждого условия вмешательства потребуется для мощности не менее 0,80 для обнаружения эффекта вмешательства от среднего до большого размера эффекта для выигрыша. в беглости чтения для ANCOVA с 1 фактором (условие вмешательства) и 1 ковариантой (уровень до теста, R ² =.37, на основе предыдущих интервенционных исследований) и α = 0,05.

Показатели результата

Для оценки навыков чтения участников использовалась серия тестов. В соответствии с нашей основной целью мы рассматривали показатели беглости чтения в качестве основного показателя результата, а другие показатели — как второстепенные показатели результата. Набор тестов 3DM (надежность теста и нормативная информация об образцах, доступная в разделе «Дифференциальная диагностика»; 3DM [60]) содержит задачи чтения слов, фонологической осведомленности, скорости наименования и ассоциации звука с буквой и речью.Управление этой батареей осуществляется индивидуально с помощью компьютера, а специальное окно ответа записывает время реакции с точностью до миллисекунды. В настоящем исследовании использовались баллы следующих подтестов 3DM.

Задание на чтение слов.

Эта задача включает в себя три различных подзадачи, содержащих слова с высокой частотой, слова с низкой частотой и псевдословы. Средняя частота высокочастотных слов составляет от 790 до 45810, а для низкочастотных слов — от 6 до 342 (база данных CELEX; ​​[61]).Для каждого уровня 75 слов (5 экранов по 15 элементов). Сложность каждого уровня систематически увеличивается от односложных слов без кластеров согласных до 3–4 слоговых слов с кластерами согласных на пятом уровне. Участников просят точно прочитать как можно больше слов. Когда они заканчивают читать один экран, экспериментатор нажимает кнопку, чтобы продолжить, пока не будет достигнут предел времени в 30 секунд для каждой подзадачи. Количество слов, правильно прочитанных в течение 30 секунд, определяет оценку беглости чтения для каждой подзадачи (r =.91-0,93 для подзадач и r = 0,95 для общей задачи, тест-повторный тест). Доля правильно прочитанных слов в отведенное время учитывает оценки точности чтения (r = 0,73, повторный тест).

Задачи ассоциации букв-речи (LSS).

Две задачи использовались для измерения точности и автоматизации сопоставления звука букв и речи (LSS); Идентификация LSS и дискриминация LSS. Идентификация LSS требует, чтобы ребенок сопоставил звук речи с одной из четырех представленных букв (комбинаций), нажав соответствующую кнопку (e.грамм. / b / и ‘b’ ‘d’ ‘t’ ‘p’). Дискриминация LSS просит ребенка оценить, совпадают ли звук речи и буква (например, / ui / и «oe»). Измеряется точность (% правильных ответов), а также время отклика (с / элемент) (идентификация LSS: r = 0,72 для точности и r = 0,90 для времени отклика; дискриминация LSS: r = 0,82 для точности и r = 0,96 для времени отклика, внутренней согласованности).

Компьютерная проверка орфографии.

Слово отображается как на слух (в наушниках), так и визуально (на экране компьютера).В визуально представленном слове отсутствует буква (комбинация), и ребенку предлагается выбрать недостающую часть из четырех визуально представленных вариантов, нажав соответствующую кнопку (например, слуховой стимул / стрела / (дерево), визуальный стимул ‘b__m’) , варианты ‘oo’ ‘o’ ‘a’ ‘aa’). Слова пишутся либо фонетически (18 элементов), либо содержат правила нидерландского правописания (36 слов). Частоты слов систематически меняются. Измеряется точность (% правильных ответов), а также время отклика (сек / элемент) (r =.80 для точности и r = 0,94 для времени отклика, внутренней согласованности).

Задача быстрого именования.

Задача быстрого присвоения имен (RAN) состояла из трех подзадач: букв, цифр и объектов. Каждая подзадача содержит 5 элементов, повторяющихся шесть раз, распределенных на двух экранах по 15 элементов. Участникам предлагается как можно быстрее и точнее называть предметы. Оценка каждой подзадачи была определена путем взятия среднего времени отклика двух экранов (r = 0,80 для букв, r = 0,83 для цифр и r =.71 для объектов, раздельная надежность).

Фонологическая осведомленность (PA).

Оценка фонологической осведомленности получена с помощью задачи удаления фонемы, представляющей 23 псевдослова со структурой CVC или CCVCC. Участник должен как можно быстрее опустить согласную, которая находится либо в начале, либо в конце слова, либо в группе согласных. Оценка определяется процентом правильных ответов. (r = 0,85, внутренняя согласованность).

В дополнение к батарее 3DM были использованы следующие тесты.

Свободное чтение слов.

Голландская версия Одноминутного теста (Een-Minuut-Test; [62]) использовалась для дополнительной оценки навыков чтения слов. Это ограниченный по времени тест, состоящий из 116 несвязанных слов с возрастающей сложностью. Количество правильно прочитанных слов в течение 1 минуты служит показателем беглости чтения (r = 0,90, повторный тест).

Свободное чтение текста.

Тест на беглость чтения текста состоит из связного текста возрастающей сложности.Ребенка просят прочитать текст вслух в течение одной минуты (Schoolvaardigheidstoets Technisch Lezen; [63]. Опять же, количество правильно прочитанных слов в течение 1 минуты служит показателем беглости чтения (r = 0,88, повторный тест).

Процедура

В исследовании использовался план до-тестового обучения-последующего тестирования. Предварительное тестирование (период: с декабря 2011 г. по январь 2012 г.) и последующее тестирование (период с июня 2012 г. по июль 2012 г.) проводилось либо в клиническом центре для детей с дислексией, либо в школе для обычных читателей в течение примерно одного часа.Дети проходят индивидуальное тестирование в тихой комнате.

Группа тренировочной программы получила в среднем 33,65 ± 0,83 сеанса, в то время как две другие группы не прошли обучение. Среднее количество недель между измерениями до и после теста составляло 22,92 ± 3,51 в трех группах; 20,17 ± 1,56 для типичных читателей, 25,70 ± 3,33 для группы тренировочной программы и 23,26 ± 3,08 для контрольной группы очереди. Количество недель между тестами в трех группах различалось: F (2, 63) = 22.07, p = <0,001, η ² = 0,41. Апостериорные сравнения показали, что различия между двумя группами с дислексией в количестве недель были статистически значимыми, p = 0,015. Таким образом, сравнения между группами будут учитывать разницу в количестве недель, прошедших между до- и послетестовым.

Обучение

детей с дислексией прошли интенсивную программу обучения с репетитором и компьютером. Программа проводилась хорошо обученными младшими психологами в индивидуальном порядке в течение 45-минутных занятий.Частота тренировок — два занятия в неделю.

Обучение построено в соответствии с общими парадигмами приобретения навыков [64,65], которые в основном подразумевают, что каждый элемент (буквенно-речевой звук) сначала преподается явно и, следовательно, интенсивно повторяется, чтобы получить переход от точного, контролируемого к ассоциативная, автоматическая обработка. Соответственно, предыдущее исследование показало, что массовое знакомство со звуковыми соответствиями буквы и речи значительно более эффективно для автоматизации интеграции звука с речью, когда этому предшествует явное обучение этим соответствиям, чем когда оно представлено само по себе [43].Таким образом, занятия состоят из инструктивной и практической части. В инструктивной части четко преподаются звуковые соответствия букв и речи с целью точного усвоения усвоенных ассоциаций. Во время практической части компьютерное обучение обеспечивает высокую степень воздействия на определенные буквенно-звуковые ассоциации речи, которым обучали во время учебной части, чтобы стимулировать автоматическую интеграцию букв и звуков речи.

Обучение началось с того, что репетитор объяснил устойчивые звуковые соответствия букв и речи.Во-первых, обучаются стандартные звуковые соответствия буква — речь, а затем — звуковые отображения неправильной буквы — речи. Для этого использовался перенастроенный сенсорный экран, который состоит из кнопок для каждого звука голландской речи (см. S1 Рис., Где показаны кнопки сенсорного экрана). Каждая кнопка показывает стандартную букву или группу букв соответствующего звука речи. Кроме того, на сенсорном экране есть несколько значков для обозначения типа фонемы (например, «долгая гласная»), значки слогов (например, «долгая гласная»).g., «ударный слог») и значки правил для выполнения операции (например, удаление выбранной графемы; см. алгоритм ядра ниже). Во время обучения воспитатель просит ребенка произнести соответствующий речевой звук, который представлен не только изолированно, но и в контексте (визуального) слова. Затем ребенка просят идентифицировать предмет как устно, так и путем нажатия соответствующих кнопок на сенсорном экране. Когда ребенок нажимает кнопку, компьютер издает соответствующий звук речи (естественным голосом).Это делается для того, чтобы внимание было направлено на соответствие букв и звуков речи. На протяжении занятия репетитор поправляет ребенка, если ответ будет неправильным. Точно так же на экране компьютера отображается информация о производительности после ошибочного нажатия кнопок. Звуковые сочетания букв и речи обучаются поэтапно, например, сначала короткие гласные, затем долгие гласные, а затем дифтонги.

Голландская орфография считается имеющей промежуточную сложность (например, [66]), что означает, что соответствие между буквами и звуками речи может быть нарушено.Чтобы узнать эти противоречивые соответствия, во второй части программы вводятся операции фонолого-орфографического сопоставления. Эти операции следуют единому алгоритму вывода, который составляет ядро ​​настоящего обучения, то есть:

Когда конечный фонический элемент p слога принадлежит к категории i ^th фонетических элементов Pi, тогда результат оператора O на p будет отображен на графический элемент g, который не обязательно должен быть стандартное отображение .

Основные принципы голландского письменного языка могут быть структурированы в рамках обучающей системы, включающей пять типов операций как следствие пяти типов оконечных звуковых элементов; долгие гласные, короткие гласные, глухие согласные, звуковые гласные и безударные морфемы. Например, в голландском языке звонкие согласные (/ d / и / b /) теряют свойство голоса в конечной позиции, что не отражается в их орфографическом представлении. Следовательно, алгоритм предписывает: если последний речевой звук в слоге является глухим согласным, то расширяет слово (операцию), и если это приводит к звонкому согласному звуку, следует записать граф звонких согласных (e.g., paard [IPA: часть] –paarden [pardən] (английский: лошадь — лошади)), иначе стандартный согласный (например, kat [kɑt] –katten [kɑtən] (кошка — кошки)). Все эти правила и элементы встроены в сенсорный экран (см. S1 Рис.). Таким образом, основные термины в алгоритме имеют явное и исчерпывающее описание в программе в отношении набора звуков речи, категорий звуков речи, соответствующих орфографических элементов и операций сопоставления. Следовательно, в центре внимания постоянно остается сочетание букв и звуков речи.

Наряду с изучением как согласованных, так и непоследовательных звуковых отображений букв и речи, компьютерное обучение обеспечивает высокую степень воздействия на звуковые преобразования букв и речи на возрастающих уровнях сложности. Типичный пример упражнения во время практики относится к проецированию отдельных слов, звука речи звуком речи, на экран компьютера в соответствии с (прогрессивными) требованиями времени (см. Рис. 2). Ребенка просят произнести слово звук по звуку (и, в конце концов, все слово), руководствуясь временными ограничениями скорости графемного изложения.Во время презентации все слово слабо проецируется на экран, чтобы дать возможность предвкушать (см. [67]). Во время практического занятия представляются определенные звуковые сопоставления букв и речи или группы сопоставлений (например, все длинные гласные), соответствующие тем, о которых говорилось в предыдущей части инструкции (но в составе слов, отличных от слов, используемых во время обучения). Практика адаптируется к индивидуальной скорости усвоения знаний путем адаптации временных ограничений к уровню успеваемости ребенка. Когда не менее 80% заданий выполнено правильно, участник переходит к следующему этапу обучения.

Рис. 2. Пример практического предмета.

Использование слова schreeuw [sxreːu] (английский: кричать) в условиях, требующих времени. Визуальное представление озвучено звуком: s [s] _ ch [x] _ r [r] _ eeuw [eːu]. (Символы МФА в скобках). Участник должен произнести соответствующие (визуально представленные) звуки и в конце слово целиком.

https://doi.org/10.1371/journal.pone.0143914.g002

Текущее обучение является адаптацией существующей программы вмешательства.Адаптация состоит из исключительного акцента на интеграции буквенно-речевого звукового преобразования. Подробное описание, включая более подробную иллюстрацию взаимодействия наставника и участника во время занятий, можно найти в Tijms et al. (2007) [44].

Статистический анализ

Для AN (C) OVA (см. Ниже), стандартизированные баллы использовались вместо исходных баллов, чтобы оценить положение ребенка в распределении нормативной выборки. Для латентного факторного анализа факторные оценки были получены из исходных оценок.Кроме того, из-за уменьшенной дисперсии не было доступных надежных оценок нормы для мер точности трех подзадач чтения слов в 3DM; таким образом, для этих мер использовались необработанные баллы. Оценка потенциальных эффектов тренировки включала следующую последовательность шагов.

Сначала был проведен однофакторный дисперсионный анализ ANOVA для изучения исходных различий. Результат этого анализа должен дать первое впечатление о групповых различиях, прежде чем оценивать эффекты тренировки. Затем были проведены запланированные сравнения между типичными читателями и группами с дислексией, а также между двумя группами с дислексией на этапе предварительного тестирования.Затем, чтобы проверить потенциальные эффекты обучения, были выполнены ANCOVA для сравнения двух групп дислексиков с использованием результатов после тестирования в качестве зависимых переменных и соответствующих результатов перед тестированием в качестве ковариации (представлены односторонние значения p ). Этот подход был выбран из-за его более высокой статистической мощности в рандомизированных исследованиях по сравнению с другими методами анализа [68]. Чтобы учесть потенциальные эффекты межгрупповых различий в интервале до и после тестирования, был проведен дополнительный контрольный анализ, включая количество недель между тестами в качестве коварианты.Структура результатов не различалась между двумя анализами, поэтому мы сообщим только результаты ANCOVA с оценками до тестирования в качестве ковариаты.

Затем был проведен анализ главных компонентов (PCA) с ротацией варимакс, чтобы уменьшить количество переменных результата за счет учета отношений между показателями. Это должно облегчить интерпретацию потенциальных эффектов тренировки [69]. Был проведен анализ, включая данные предварительного тестирования для всей выборки, состоящей из основных показателей беглости и точности 3DM, связанных с чтением слов (высокая частота, низкая частота и псевдословы), орфографией и идентификацией и распознаванием LSS.Использовались только баллы 3DM, поскольку они являются частью набора оценок, который чаще всего используется при диагностике дислексии в Нидерландах и является основным показателем в текущем исследовании. Факторы были извлечены с использованием процедуры, равной одному собственному значению. Мы получили факторные оценки (со средним нулевым), взвешенные по коэффициентам регрессии, полученным путем умножения обратной матрицы корреляционной матрицы переменных на матрицу факторных нагрузок. Та же процедура была применена к данным после тестирования, чтобы получить факторные баллы, используемые в последующих анализах.Базовые различия между группами и потенциальные тренировочные эффекты были исследованы путем представления оценок факторов соответственно в односторонний дисперсионный анализ ANOVA и ANCOVA.

Кроме того, мы использовали смешанную модель для оценки скорости изменения значений извлеченных факторов между до и после тестирования между тремя группами. Это позволяет изучить взаимосвязь между ковариатными и зависимыми переменными в группах [70]. Кроме того, он подходит для лонгитюдного анализа данных и может обрабатывать пропущенные значения (см. Раздел участников для получения подробной информации об истощении и пропущенных значениях).В настоящем анализе использовалась модель случайного перехвата, включающая три группы и учитывающая значительные базовые различия между типичными читателями и дислексиками. Фиксированная часть модели включала группу факторов, время (пре-пост-тест) и их взаимодействие. Факторные оценки использовались в качестве зависимой переменной. Анализ был сосредоточен на фиксированных оценках эффектов для взаимодействия каждой группы с фактором времени. Группа типичных читателей использовалась в качестве справочной, поскольку ожидается, что они достигли высокого уровня беглости чтения и, следовательно, продемонстрируют самый низкий уровень улучшения.Затем оценки для обучения дислексиков и контроля дислексиков сравнивали с оценками для типичной группы читателей.

Наконец, мы исследовали взаимосвязь между навыками преобразования букв в речь и улучшением чтения. С этой целью были выполнены частичные корреляции между показателем коэффициента беглости букв и речи перед тестом и оценками беглости чтения слов после теста (с учетом различий до теста).

Результаты

AN (C) OVAs

Исходный уровень.

Результаты ANOVA, выполненные на предварительных тестовых стандартных показателях точности чтения и показателей скорости, показаны в таблице 2. Тест Левена имел важное значение для показателей точности задач чтения слов 3DM (высокочастотные слова, F ( 2, 64) = 11,42, p = 0,000, низкочастотные слова, F (2, 64) = 11,67, p = 0,000, псевдослов, F (2, 64) = 4,71, p = 0,012 и общий балл F (2, 64) = 3.57, p = 0,034), а также для показателей точности, связанных с распознаванием звука букв и речи; F (2, 64) = 3,74, p = 0,029. Таким образом, в первом контрасте (дислексики и обычные читатели) степени свободы для этих показателей были скорректированы с 64 до 43,01, 49,21, 62,96, 56,41 и 60,90 соответственно. Во втором контрасте (тренировка дислексиков и группа ожидания) скорректированные степени свободы составили 38,01, 41,73, 41,03, 40,15 и 41,37. В таблице показан дефицит у дислексиков, который в основном проявляется в больших различиях в показателях беглости чтения.В целом, все три группы достигли достаточно высокого уровня точности, за исключением задания на правописание, где дислектики в среднем показывали результат ниже 10 ^-го процентиля. Для большинства тестов две группы с дислексией показали значительно более низкие уровни, чем у обычных читателей. Что касается измерения звука букв и речи 3DM, то результаты несколько более расплывчатые. Баллы двух групп с дислексией были значительно ниже, чем у обычных читателей для большинства задач, за исключением оценки беглости речи, связанной с распознаванием букв и речи ( p =.347) и оценки точности, связанной с распознаванием букв и речи звуков ( p = 0,100). Кроме того, результаты показали различия между двумя группами с дислексией в показателях беглости букв и речи, но не в показателях точности.

Обучение.

Две группы с дислексией сравнивались в отношении их результатов после тестирования, включая оценки до теста в качестве ковариант. Результаты представлены в Таблице 3. Важно отметить, что таблица показывает, что дислексики из обучающей группы превзошли дислексиков из ожидающей группы после программы обучения буквенно-речевому звуку.Наиболее существенные различия наблюдались в беглости чтения, что выражалось в большом влиянии увеличения общей беглости чтения. Этот выигрыш в беглости чтения сохраняется для высокочастотных, низкочастотных и псевдослов. Очевидно, тренировочные эффекты были менее выражены в отношении точности чтения. Этого отсутствия существенных эффектов следовало ожидать, учитывая относительно высокие показатели точности перед тренировкой. Дислексики из обучающей группы превзошли контрольных лиц из списка ожидания по общему баллу точности чтения, но значимость в трех подтестах типа слова отсутствовала.Наконец, что касается задач по звуковому картированию букв и речи, дислексики обучающей группы продемонстрировали значительный выигрыш в точности правописания, беглости правописания и беглости, связанной с идентификацией звука букв и речи, по сравнению с дислексиками контрольной группы.

Анализ скрытых факторов

PCA с вращением варимакса был проведен для измерения скорости и точности, связанных с чтением слов (высокочастотные, низкочастотные и псевдословы), орфографией, а также идентификацией и распознаванием звука букв и речи.Три фактора были извлечены с использованием процедуры, равной одному собственному значению. Факторы (собственные значения = 7,34, 2,18 и 1,28) составили соответственно 38,33%, 21,26% и 17,58% дисперсии. Факторные нагрузки показаны в Таблице 4. Показатели, которые сильно нагружали Фактор 1, были связаны со скоростью чтения слов и показателями точности, поэтому этот фактор был назван «чтением слов». Баллы, которые сильно нагружали Фактор 2, были связаны с беглостью орфографии и беглостью, связанной со звуковой ассоциацией буквы и речи (идентификация и различение).Таким образом, этот фактор был назван «беглость отображения». Наконец, баллы связаны с точностью идентификации и распознавания, а также точностью правописания, сильно нагруженной на Фактор 3, который затем был назван «точность отображения».

Показатели группы по нагрузкам скрытых факторов представлены в Таблице 5. Результаты однозначны. То есть результаты для всех трех факторов аналогичны для двух групп с дислексией; обе группы существенно отличаются от типичных читателей. Эффекты тренировки представлены в таблице 6.Можно видеть, что дислексики в обучающей группе значительно улучшились в отношении фактора чтения слов по сравнению с группой из списка ожидания, которая показала незначительное улучшение, если вообще показала его. Группы с дислексией не различались по двум факторам картирования.

Анализ смешанной модели

Была выполнена смешанная модель со случайным перехватом и фиксированными факторами «Время и группа». Результаты t-теста для оценок фиксированных эффектов для взаимодействия между группой и временем представлены в таблице 7.Результаты показывают, что наклон фактора чтения слов, связанный с дислексиками обучающей группы, значительно отличался от наклона, характерного для типичных читателей, тогда как наклоны не различались между нетренированными дислексиками и типичными читателями. Наклоны среднего значения всех оценок, сильно повлиявших на фактор чтения слов, показаны на рис. 3.

Рис. 3. Групповые наклоны для чтения слов.

На рисунке показаны изменения среднего значения всех тестов (точность и беглость речи) от до и после теста, которые сильно повлияли на фактор чтения слов.

https://doi.org/10.1371/journal.pone.0143914.g003

Корреляционный анализ

Важный аспект, который следует учитывать при интерпретации тренировочных эффектов, — это индивидуальные различия в навыках чтения. Представляет интерес выяснить, связаны ли индивидуальные различия в звуковом отображении букв и речи с различиями в увеличении беглости чтения между до и после теста. Была проведена частичная корреляция между оценками исходных факторов, связанных с беглостью чтения на картах, и оценками беглости чтения слов после теста (с учетом различий в беглости чтения слов до теста).Результаты представлены в таблице 8.

Значительные отрицательные корреляции между (исходной) беглостью составления карт и улучшением беглости чтения были обнаружены для дислектиков из списка ожидания для оценки чтения основных слов, за исключением низкой частоты оценок за чтение слов и псевдословов. Эти результаты показывают, что более низкая беглость начального картирования связана с более низким приростом беглости чтения в нетренированной группе. Существенные корреляции отсутствовали для типичной группы читателей, и, кроме того, исходная беглость отображения не была связана с увеличением беглости чтения у обучаемых дислексиков, т.е.е., участники этой группы извлекли пользу из тренинга независимо от их беглости в отправной точке звукового картирования букв и речи. Примечательно, что как для неподготовленных дислексиков, так и для тренированных дислексиков и типичных читателей точность звукового картирования букв и речи не коррелировала ни с одним из приростов беглости чтения (все r — от -0,31 до 0,18, пс > 0,210) за исключением значительной корреляции между точностью отображения и оценкой слов с низкой частотой встречаемости ( r = -0,53, p =.023; чем хуже исходная точность, тем выше выигрыш в чтении) в нетренированной группе. Этот результат может указывать на менее эффективную идентификацию незнакомых слов, для которой требуется трудоемкое пошаговое декодирование. Но такая интерпретация будет несовместима с очевидным отсутствием существенной корреляции между точностью отображения и псевдословами, поскольку последнее, возможно, потребует таких же стратегий декодирования, как очень низкочастотные слова.

Обсуждение

Настоящее исследование RCT изучает положительное влияние тренировки интеграции букв и речи на беглость чтения у 3 ^rd читателей с дислексией.Группы сравнивались по широкому спектру показателей чтения и звукового картографирования букв и речи. Латентные факторы, полученные в результате этих измерений, были проанализированы для оценки тренировочных эффектов, а также различий в скорости улучшения между дислексиками и типичными читателями. Наконец, с помощью корреляционного анализа была исследована взаимосвязь между навыками сопоставления букв и речи и улучшением чтения. Результаты интерпретируются в рамках дефицита интеграции звука и речи при дислексии.

Базовые характеристики

Что касается сравнений групп на предварительном тесте, группы с дислексией показали более серьезные нарушения в показателях скорости чтения слов, чем в точности. Это согласуется с предыдущими исследованиями, показывающими, что в (полу) прозрачной орфографии дислексики могут достичь относительно высокого уровня точности чтения после первых лет обучения, в то время как беглость речи сильно нарушена [71–73]. Что касается звуковых ассоциаций букв и речи, различия между исходными группами были менее заметными, чем различия в чтении слов.Сравнение предтестовых групп между дислексиками и типичными читателями выявило немного большее влияние на беглость речи, чем на показатели точности, за исключением задачи распознавания 3DM, которая не была чувствительна к групповым различиям в беглости отображения. Менее выраженный дефицит точности картографирования можно было ожидать, поскольку дети в классе 3 ^rd уже демонстрируют достаточно продвинутые знания о соответствиях между буквой и звуком даже среди плохо читающих. Кроме того, предыдущее исследование показало, что дефицит точности звукового картирования букв и речи у дислексиков отсутствовал после 2-го класса, в то время как скорость исполнения снижалась по сравнению с обычными читателями в 3-м классе [74].Согласно теории мультисенсорной интеграции, плохие читатели могут знать, какая буква соответствует какому звуку речи, но все же не могут использовать эти ассоциации для беглого чтения [17].

Влияние тренировки на результаты тестов

Что касается лечебных эффектов, дислексики из обучающей группы превзошли дислексиков из ожидающей группы после программы обучения буквенно-речевому звуку. Прирост в чтении слов после тренировки был более выражен по показателям беглости речи, чем по показателям точности.Кроме того, оценки орфографии и беглости распознавания букв и речи также показали улучшение после обучения. Относительно небольшое влияние на точность чтения слов ожидалось с учетом высоких оценок точности на предварительном тесте. Влияние вмешательств при дислексии на точность чтения было продемонстрировано в предыдущих исследованиях [49,75,76]. Однако, как утверждается во введении, до сих пор отсутствуют убедительные доказательства эффективных методов лечения с точки зрения беглости чтения. Интересно, что в настоящем исследовании наибольшая величина эффекта прироста после лечения была обнаружена в показателях беглости чтения слов.

Большинство традиционных методов вмешательства основаны на практике распознавания фонем и фонематическом декодировании [3,49,77], которое уделяет большое внимание точному изучению звукового соответствия буквы и речи, а не их автоматической интеграции. Напротив, настоящее обучение направлено на автоматизацию отображения графемы-фонемы, помимо обучения и практики точных соответствий. Текущие результаты показывают, что дислектики могут стать более беглыми читателями благодаря систематическому обучению автоматизации звуковых соответствий букв и речи.Потенциальная путаница может относиться к групповым различиям во времени между измерениями. Однако включение времени между измерениями в качестве ковариаты не изменило структуру результатов и использование стандартизированных контрольных оценок для эффектов времени обучения чтению. Более того, было показано, что дефицит дислексии сохраняется без специальной подготовки [78], поэтому маловероятно, что несколько дополнительных недель посещения школы окажут существенное влияние на наблюдаемые различия между группами с дислексией.

Тренировочные эффекты, выраженные в факторных оценках

Результаты анализа PCA дали три латентных фактора, полученных из множественных критериев исхода на предварительном тесте; чтение слов, беглость звукового преобразования букв в речь и точность преобразования букв в речь (см. Таблицу 4). На показатели точности и скорости чтения слов приходится наибольшая доля дисперсии, за которыми следуют беглость и точность сопоставления букв и речи, соответственно. Измерения скорости чтения также влияют на два других фактора.Это может отражать то, что вклад навыков звукового картирования букв в речь в беглость чтения все еще относительно важен для детей в 3 классе. Это подтверждается предыдущим исследованием, в котором сообщалось об умеренной корреляции между задачами распознавания букв и речи и распознаванием, а также задачами чтения слов в школе. прозрачные орфографии [79]. Кроме того, в то время как оценки беглости и точности звуковой ассоциации букв и речи сильно зависели от различных факторов, это не относилось к фактору чтения слов, который включал как скорость, так и точность.

Текущее открытие отдельных факторов для беглости и точности звуковых ассоциаций буквы и речи было сообщено в предыдущих исследованиях [74]. Потенциальная путаница может относиться к разным форматам ответов для беглости и точности (то есть времени реакции и правильной пропорции, соответственно). Но это заблуждение будет относиться также к скорости чтения (индексируется по количеству слов) и точности (индексируется по проценту правильно прочитанных слов), оба загружаются с коэффициентом 1, который разделяет самые высокие нагрузки.Этот паттерн согласуется с представлением о том, что адекватное знание соответствий графема-фонема не обязательно ведет к эффективной интеграции и беглому чтению слов [17]. Что касается наблюдаемых групповых различий, сравнения перед тестированием выявили четкую разницу между двумя группами с дислексией и типичными читателями для трех латентных факторных нагрузок. Это было ожидаемо с учетом начальных дисперсионных анализов, предполагающих, что, хотя дефицит дислексиков был более заметен при чтении слов, их производительность в задачах звукового картографирования букв и речи также была ниже уровня типичных читателей.

Что наиболее важно, анализ тренировочных эффектов показал значительный прирост фактора чтения слов в обучающей группе по сравнению с группой из списка ожидания. Текущее обучение направлено исключительно на автоматизацию процессов преобразования букв в речь. Эти процессы необходимы для приобретения навыков чтения [23]. После обучения развитию более устойчивых и автоматических звуковых ассоциаций буквы и речи, дислектики, возможно, смогли использовать эти соответствия более эффективно для обучения автоматическому чтению слов [25].Улучшение чтения слов после текущего обучения еще раз подтверждает представление о дислексии, лежащей в основе мультисенсорной интеграции [17,19,30]. Наконец, группы не различались по показателям двух факторов преобразования букв и речи. Несмотря на то, что на уровне теста были выявлены различия в задачах по ассоциации букв и речи, анализ не выявил статистических различий на уровне факторов. Возможно, этот недостаток частично связан с безразличием к поведенческим измерениям звукового картографирования букв и речи [74] или недостаточной статистической мощностью в данной выборке.Кроме того, фактор беглости отображения включал баллы из задачи распознавания звукового сопоставления букв и речи, которая в нашем базовом сравнении не показала дислексический дефицит, в то время как другие задачи, проверяющие беглость сопоставления, включая беглость правописания и идентификацию звука букв и речи, показали показывают умеренное улучшение после тренировки в нашем анализе результатов тестов. Другое правдоподобное объяснение может заключаться в том, что текущее обучение улучшило беглость чтения за счет других процессов, на которые влияют, но не отражаются в задачах звукового сопоставления букв и речи, таких как визуальная специализация слова.Это подтверждается предположением, что более раннее развитие областей интеграции графемы-фонемы может поддерживать более позднюю специализацию визуальных областей для быстрого распознавания слов, которая развивается с увеличением опыта чтения слов [23,80,81].

Скорость изменения

Скорость улучшения фактора чтения слов была быстрее в группе обучающихся с дислексией, чем в группе обычных читателей. Важно отметить, что скорость улучшения чтения слов не различалась между дислексиками контрольной группы и дислектиками.типичные читатели. Предыдущие исследования нормального развития чтения показали, что, хотя точность чтения приближается к предельному уровню после первых нескольких лет обучения, повышение беглости чтения остается умеренным на протяжении многих лет [74,82]. В связи с этим, после достижения высокого уровня беглости у обычных читателей третьего класса можно ожидать незначительного улучшения коэффициента чтения слов, который относится как к точности, так и к показателям скорости. Отсутствие различий между дислексиками в списке ожидания и типичными читателями предполагает, что читатели с серьезными недостатками не склонны догонять тех, у кого более высокие навыки чтения.Это согласуется с предыдущими лонгитюдными исследованиями, которые показали стабильность навыков чтения. Эти исследования обнаружили высокую корреляцию между оценками по чтению в начальных классах [83–86]. Полученные результаты показывают, что дислектики не могут преодолеть свой дефицит без специальной подготовки. Более того, более высокая скорость изменений в тренировочной группе подчеркивает необходимость раннего и специализированного вмешательства при дислексии.

Связь беглости чтения с отображением начальных навыков

Частичные корреляции предполагают, что повышение беглости чтения было связано с базовыми различиями в беглости звукового отображения букв и речи в группе ожидания, но не в группе обучения.Эта связь отсутствовала и у типичной читательской группы. Используя текущий продольный дизайн, мы показываем, что у нетренированных дислексиков развитие беглости чтения сдерживается процессами ассоциации звука с буквой. Это открытие подтверждает предположение Бломерта (2011) [17] о том, что дефицит автоматизации мультисенсорного картирования может лежать в основе нарушения чтения при дислексии. Кроме того, этот результат подтверждает идею о том, что обучение автоматизации звуковых соответствий букв и речи снижает интеграционные недостатки в развитии беглости чтения.Возможная интерпретация текущих результатов заключается в том, что дислексики в третьем классе могут сильно полагаться на фонологическое декодирование, как и обычные читатели на начальных этапах чтения, если не предоставляется специальная подготовка [87].

Ограничения текущего исследования

Есть два основных ограничения относительно интерпретации текущих результатов. Первый относится к дизайну настоящего исследования, поскольку был протестирован только один тип вмешательства. Следовательно, текущий дизайн не позволяет отделить эффекты, обусловленные спецификой текущего обучения, от эффектов, обусловленных тренировкой в ​​общем тренинге, например, повышенного внимания к чтению.Хотя это, по-видимому, является общим ограничением во многих интервенционных исследованиях, нарушение чтения при дислексии, по-видимому, сохраняется даже после специализированных фонологических вмешательств, которые могут исправить проблемы с точностью [88]. Таким образом, текущие улучшения, наблюдаемые после относительно короткого обучения, вряд ли можно отнести только к увеличению воздействия на чтение. Второе ограничение, связанное с предыдущим, связано с интерпретацией наших результатов на основе гипотезы мультисенсорной интеграции.Очевидно, что наши результаты предлагают лишь частичную, а не решающую поддержку этой гипотезы, поскольку мы не обнаружили улучшения в группе обучения дислексиков в отношении фактора беглости звукового картирования букв и речи. Кроме того, недостатки, проявляющиеся у дислексиков в отображении показателей беглости, казались менее выраженными, чем в чтении слов. Ранее исследование с использованием этих показателей на большой выборке учащихся начальной школы показало уменьшение задержки ответа до 5 класса у обычных читателей, тогда как у плохих читателей успеваемость преждевременно останавливалась в 3 классе [60].Это исследование также показало, что точное определение и различение звуковых пар букв и речи обычно развивается в течение первого года обучения. Однако нейровизуализационные исследования показали более продолжительный период для достижения автоматической интеграции на нервном уровне [39,89]. Это наблюдение может указывать на то, что поведенческие меры не являются оптимально чувствительными, чтобы выявить временные затраты на полностью автоматизированную мультисенсорную интеграцию. В связи с этим очевидное безразличие к некоторым из наших поведенческих показателей могло повлиять на формирование конкретных паттернов настоящих результатов.

Выводы

Текущее исследование РКИ демонстрирует, что относительно короткое, но интенсивное обучение беглости звукового картирования букв и речи может значительно улучшить чтение слов при дислексии. Важно отметить, что эффекты не ограничивались навыками точности чтения; они также распространялись на беглость чтения. Скорость улучшения в обучающей группе была выше, чем у обычных читателей и дислексиков без специальной подготовки. Это многообещающий результат, поскольку беглость чтения неоднократно показывала себя невосприимчивой к вмешательству при дислексии [3,53,56].Более того, повышение беглости чтения было сильно коррелировано с исходной беглостью звукового картографирования букв и речи у нетренированных дислексиков, предполагая, что их развитие беглости чтения ограничивается их беглостью картографирования. Напротив, улучшение беглости чтения в обучающей группе не было связано с их исходной беглостью картографирования. Таким образом, дислексики, систематически тренируя беглость в соответствиях графема-фонема, преодолевают свой первоначальный барьер, связанный с дефицитом картографии, и могут улучшить свою беглость чтения.Этот вывод согласуется с нейрофизиологическими исследованиями, показывающими, что способность плавно интегрировать кросс-модальную буквенно-речевую звуковую информацию имеет решающее значение для развития нейронной цепи для быстрого визуального распознавания слов [17,33,90,91], а также для развития чтения. модели, в которых достижение беглого звукового отображения букв и речи считается критическим шагом в овладении свободным чтением [23,92]. В частности, исследования чтения показывают, что, хотя дети явно приобретают начальные знания о звуковых сопоставлениях букв и речи, последующее неявное статистическое изучение ассоциаций графема-фонема путем многократного воздействия побуждает развитие к автоматической интеграции этих сопоставлений и их инструментальному использованию в беглых словах. чтение [92–94].Наши результаты согласуются с этой точкой зрения и, таким образом, предполагают, что интенсивное обучение автоматизации звуковой интеграции букв и речи является важным лечебным мероприятием в решении проблемы беглости чтения при дислексии. В то же время можно утверждать, что эти результаты объясняют, почему вмешательства, направленные в основном на понимание фонем и навыки декодирования, не улучшают беглость чтения (например, [56]), поскольку они повышают точность звукового сопоставления букв и речи, но не улучшают их. интенсивно заниматься автоматизацией процессов интеграции букв и речи.

Недавние нейрофизиологические и нейроанатомические исследования показали дефицит кросс-модальной интеграции букв и звуков речи во височно-теменной сети при дислексии [17,20–22,91]. Примечательно, что об этой девиантной обработке букв и звуков речи в этих мультисенсорных областях сообщалось у детей с дислексией, даже если они достигли адекватного знания звуковых соответствий буквы и речи [30,39]. Основываясь на этих открытиях мозга, было постулировано теоретическое объяснение дислексии, в котором говорится, что неспособность развить автоматическую интеграцию букв и речи в первую очередь и навсегда приведет к нарушению приобретения навыков беглого чтения [17].Используя парадигму поведенческого вмешательства, мы поддержали это мнение, показав, что (а) точность знания звуковых соответствий букв и речи не была связана с повышением беглости чтения, (б) беглость звукового сопоставления букв и речи сильно коррелировала с повышением беглости. у нетренированных дислексиков, но не у тренированных дислексиков, и (c) интенсивное обучение, направленное на автоматизацию преобразования букв в речь звуков, привело к улучшению беглости чтения.

Достижение беглости чтения — долгий процесс, и предыдущие исследования показали, что даже нормальным читателям могут потребоваться годы, чтобы научиться бегло читать [74].Настоящие результаты вместе с результатами, сообщенными в Aravena et al. (2013) [43], иллюстрируют клинический потенциал системы звукового картирования букв и речи для программ реабилитации при дислексии.

Благодарности

Мы посвящаем эту статью нашему соавтору профессору Лео Бломерту, который скончался 25 ноября 2012 года. Его вклад в начальные этапы проекта до его безвременной кончины был значительным. Выражаем благодарность всем детям и родителям за участие в исследовании.Мы благодарны Сюзанне ван Грикен за ее существенное сотрудничество во время сбора данных. Наконец, мы хотели бы поблагодарить Hilde M. Huizenga за ее полезные методологические советы.

Вклад авторов

Задумал и спроектировал эксперименты: GŽ LB MB. Проведены эксперименты: GFG GŽ JT. Проанализированы данные: GFG JT MvdM. Предоставленные реагенты / материалы / инструменты анализа: LB JT MvdM. Написал статью: GFG JT MvdM.

Ссылки

1. 1.
   Сноулинг MJ.Раннее выявление и вмешательства при дислексии: современный взгляд. J Res Spec образовательные потребности. 2013; 13: 7–14. pmid: 262
2. 2.
   Бломерт Л. Дислекси в Нидерландах. Амстердам Uitg Nieuwezijds. 2005; Доступно: http://www.boomtestuitgevers.nl/upload/Dyslexie_in_Nederland_Leo_Blomert.pdf
3. 3.
   Габриэли JDE. Дислексия: новая синергия между образованием и когнитивной нейробиологией. Наука. 2009. 325: 280–3. pmid: 19608907
4. 4.
   Шайвиц С.Е., Шайвиц Б.А.Внимание к чтению: нейробиология чтения и дислексия. Dev Psychopathol. 2008; 20: 1329–49. pmid: 18838044
5. 5.
   ЮНЕСКО. Образование для всех: грамотность на всю жизнь. Париж: издательство ЮНЕСКО; 2005.
6. 6.
   Веллутино FR, Флетчер JM, Сноулинг MJ, Scanlon DM. Специфические нарушения чтения (дислексия): чему мы научились за последние четыре десятилетия? J Детская психическая психиатрия. 2004; 45: 2–40. Доступно: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/14959801 pmid: 14959801
7. 7.Епископ Д.В. Дислексия: В чем проблема? Dev Sci. 2006. 9: 256–257. pmid: 16669792
8. 8.
   Бломерт Л., Виллемс Г. Есть ли причинно-следственная связь между дефицитом фонологической осведомленности и неспособностью читать у детей из семейного риска по дислексии? Дислексия. 2010. 16: 300–317.
9. 9.
   Castles A, Coltheart M. Есть ли причинно-следственная связь между фонологической осведомленностью и успехом в обучении чтению? Познание. 2004. 91: 77–111. pmid: 14711492
10. 10.
    Замки А, Кольтер М., Уилсон К., Валпид Дж., Веджвуд Дж.Генезис умения читать: что помогает детям учить буквенно-звуковые соответствия? J Exp Child Psychol. Elsevier Inc .; 2009. 104: 68–88.
11. 11.
    Боетс Б., Смедт Б., Клерен Л., Вандевалль Э., Воутерс Дж., Гескьер П. К дальнейшей характеристике фонологических проблем и проблем с грамотностью у голландскоязычных детей с дислексией. Br J Dev Psychol. 2010; 28: 5–31. pmid: 20306623
12. 12.
    Манн В., Виммер Х. Осведомленность о фонемах и пути к грамотности: сравнение немецких и американских детей.Прочтите Writ. 2002; 15: 653–682.
13. 13.
    Мораис Дж., Кастро С.Л., Склиар-Кабрал Л., Колински Р., Содержание А. Влияние грамотности на распознавание дихотических слов. Q J Exp Psychol. 1987. 39: 451–465.
14. 14.
    Dehaene S, Pegado F, Braga LW, Ventura P, Nunes Filho G, Jobert A и др. Как обучение чтению меняет корковые сети зрения и языка. Наука (80-). 2010. 330: 1359–64.
15. 15.
    Molfese DL. Прогнозирование дислексии в возрасте 8 лет с использованием реакции мозга новорожденных.Brain Lang. 2000. 72: 238–245. pmid: 10764519
16. 16.
    Бьянкароза Дж., Сноу К. Чтение следующее: Видение действий и исследования в области повышения грамотности в средней и старшей школе: отчет Корпорации Карнеги в Нью-Йорке. 2-е изд. Вашингтон, округ Колумбия: Альянс за отличное образование; 2004.
17. 17.
    Бломерт Л. Нейронная подпись орфографико-фонологического связывания в успешном и неудачном развитии чтения. Нейроизображение. 2011; 57: 695–703. pmid: 21056673
18. 18.
    Maurer U, Blau V, Yoncheva YN, McCandliss BD.Развитие визуальных навыков чтения: быстрое появление визуального знакомства для искусственного сценария. Dev Neuropsychol. 2010; 35: 404–422.
19. 19.
    Froyen D, Willems G, Blomert L. Доказательства специфического дефицита кросс-модальных ассоциаций при дислексии: электрофизиологическое исследование звуковой обработки букв и речи. Dev Sci. 2011; 14: 635–48. pmid: 21676085
20. 20.
    Кроншнабель Дж., Брем С., Маурер Ю., Брандейс Д. Уровень нарушений интеграции аудиовизуальной печати и речи при дислексии.Нейропсихология. Эльзевир; 2014; 62: 245–261.
21. 21.
    Уоллес MT. Дислексия: устранение разрыва между слушанием и чтением. Curr Biol. Elsevier Ltd; 2009; 19: R260–2.
22. 22.
    Arić G, Fraga González G, Tijms J, van der Molen MW, Blomert L, Bonte M. Уменьшение нейронной интеграции букв и звуков речи у детей с дислексией оценивает индивидуальные различия в беглости чтения. PLoS One. 2014; 9: e110337. pmid: 25329388
23. 23.
    Эри LC.Обучение чтению слов: теория, выводы и проблемы. Научные исследования чтения. 2005. С. 167–188.
24. 24.
    Фрит У. Под поверхностью дислексии развития. Паттерсон К. Э., Маршалл Дж. К. и Колтер М (ред.) Поверхностная дислексия. Лондон: Эрльбаум; 1985. С. 301–330.
25. 25.
    Эри Л.К., Солтмарш Дж. Начинающие читатели лучше старших читателей с ограниченными возможностями учатся читать слова наизусть. Прочтите Writ. 1995; 7: 295–326.
26. 26.
    Брезниц З., Берман Л.Основные факторы скорости чтения слов. Educ Psychol Rev.2003; 15: 247–265.
27. 27.
    Мейлер А., Брезниц З. Визуальная, слуховая и кросс-модальная обработка лингвистических и нелингвистических временных паттернов среди взрослых читающих с дислексией. Дислексия. 2005; 11: 93–115. pmid: 15918369
28. 28.
    Райдж Т., Уутела К., Хари Р. Аудиовизуальная интеграция букв в человеческом мозге. Нейрон. 2000; 28: 617–25. Доступно: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/11144369 pmid: 11144369
29. 29.Хашимото Р., Сакаи К.Л. Изучение букв в зрелом возрасте: прямая визуализация корковой пластичности для формирования новой связи между орфографией и фонологией. Нейрон. 2004; 42: 311–22. Доступно: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/150

    pmid: 150

30. 30.
    Блау В., Райтлер Дж., Ван Аттевельдт Н., Зейтц Дж., Герретсен П., Гебель Р. и др. Девиантная обработка букв и звуков речи как непосредственная причина неспособности читать: исследование функциональной магнитно-резонансной томографии у детей с дислексией.Мозг. 2010; 133: 868–879. pmid: 20061325
31. 31.
    Ван Аттевельдт Н., Формизано Э., Гебель Р., Бломерт Л. Интеграция букв и звуков речи в человеческом мозге. Нейрон. 2004. 43: 271–82. pmid: 15260962
32. 32.
    McCandliss BD, Noble KG. Развитие нарушения чтения: модель когнитивной нейробиологии. Ment Retard Dev Disabil Res Rev.2003; 9: 196–204. pmid: 12953299
33. 33.
    Sandak R, Mencl W, Frost SJ, Pugh KR. Нейробиологические основы квалифицированного и нарушенного чтения: последние открытия и новые направления.Sci Stud Read. 2004. 8: 273–292.
34. 34.
    Брансуик Н., МакКрори Э., Прайс С., Фрит К., Фрит У. Явная и неявная обработка слов и псевдословов взрослыми дислексиками в области развития В поисках Вёршатца Вернике? Мозг. 1999; 122: 1901–1917. Доступно: http://brain.oxfordjournals.org/content/122/10/1901.short pmid: 10506092
35. 35.
    Хелениус П., Таркиайнен А., Корнелиссен П.Л., Хансен П.С., Салмелин Р. Диссоциация нормального анализа признаков и недостаточная обработка буквенных строк у взрослых с дислексией.Кора головного мозга. 1999; 9: 476–83. Доступно: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/10450892 pmid: 10450892
36. 36.
    Паулесу Э., Демонет Дж. Ф., Фацио Ф., МакКрори Э., Чаноин В., Брансуик Н. и др. Дислексия: культурное разнообразие и биологическое единство. Наука (80-). 2001; 291: 2165–7.
37. 37.
    Симос П., Брейер Дж. И., Флетчер Дж. М., Бергман Э., Папаниколау С. Церебральные механизмы, участвующие в чтении слов у детей с дислексией: подход к визуализации магнитного источника. Кора головного мозга. 2000; 10: 809–16.Доступно: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/10920052 pmid: 10920052
38. 38.
    Fraga González G, arić G, Tijms J, Bonte M, Blomert L, van der Molen MW. Анализ потенциала мозга визуального распознавания слов у детей с дислексией и обычно читающих. Front Hum Neurosci. 2014; 8: 1–14.
39. 39.
    Фройен Д., Бонт М., ван Аттевельдт Н., Бломерт Л. Долгий путь к автоматизации: нейрокогнитивное развитие письма — обработка звука речи. J Cogn Neurosci. 2009; 21: 567–580.Доступно: http://www.mitpressjournals.org/doi/abs/10.1162/jocn.2009.21061 pmid: 18593266
40. 40.
    Блау В., ван Аттевельдт Н., Эккебус М., Гебель Р., Бломерт Л. Сниженная нейронная интеграция букв и звуков речи связывает фонологический дефицит и дефицит чтения при дислексии у взрослых. Curr Biol. Elsevier Ltd; 2009; 19: 503–8.
41. 41.
    Рашл Н.М., Штеринг П.Л., Мейсснер С.Н., Гааб Н. Измененный нейрональный ответ во время быстрой обработки слуха и его связь с фонологической обработкой у детей, подвергающихся семейному риску дислексии, до чтения.Кора головного мозга. 2013: 2489–2501.
42. 42.
    Lyytinen H, Guttorm TK, Huttunen T, Hämäläinen J, Leppänen PHT, Vesterinen M. Психофизиология дислексии развития: обзор результатов, включая исследования детей с риском дислексии. J нейролингвистика. 2005. 18: 167–195.
43. 43.
    Аравена С., Снеллингс П., Таймс Дж., Ван дер Молен М.В. Лабораторная симуляция дефицита связывания звука и речи при дислексии. J Exp Child Psychol. 2013; 115: 691–707. pmid: 23708733
44. 44.Таймс Дж. Развитие точности и скорости чтения при лечении дислексии. Educ Psychol. 2007. 27: 273–294.
45. 45.
    Хэтчер П.Дж., Халм С., Майлз Дж. Н. В., Кэрролл Дж. М., Хэтчер Дж., Гиббс С. и др. Эффективность вмешательства в чтение в малых группах для начинающих читателей с задержкой чтения: рандомизированное контролируемое исследование. J Детская психическая психиатрия. 2006; 47: 820–7. pmid: 16898996
46. 46.
    Ловетт М., Бэррон Р., Бенсон, штат Нью-Джерси. Эффективное устранение трудностей распознавания и декодирования слов у детей школьного возраста с нарушениями чтения.Handb Learn Disabil. 2003. 11: 273–292.
47. 47.
    Национальная комиссия по чтению. Обучение детей чтению: основанная на фактах оценка научно-исследовательской литературы по чтению и ее значение для обучения чтению: отчеты подгрупп. Вашингтон, округ Колумбия: Национальный институт здоровья детей и развития человека, Национальные институты здоровья; 2000.
48. 48.
    Талер В., Эбнер Э.М., Виммер Х., Ландерл К. Обучение беглому чтению у слабонервных читателей с высокой точностью чтения: эффекты, специфичные для слов, но низкий переход на неподготовленные слова.Энн Дислексия. 2004. 54: 89–113. Доступно: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/15765005 pmid: 15765005
49. 49.
    Александр А.В., Стропальщик-Константин А-М. Текущее состояние лечения дислексии: критический обзор. J Child Neurol. 2004; 19: 744–758.
50. 50.
    Леви Б. Переход к сути: Улучшение беглости чтения. Дислексия, беглость речи и мозг. 2001; 357–379.
51. 51.
    Чард Диджей, Вон С, Тайлер Би Джей. Обобщение исследований эффективных мер по развитию беглости чтения у учащихся начальной школы с ограниченными возможностями обучения.J Learn Disabil. 2002; 35: 386–406. pmid: 154

52. 52.
    Иден Г.Ф., Моутс Л. Роль неврологии в реабилитации студентов с дислексией. Nat Neurosci. 2002; 5: 1080–1084. pmid: 12403991
53. 53.
    Комптон Д.Л., Миллер А.С., Эллеман А.М., Стейси Л.М. Не отказались ли мы от теории чтения во имя «быстрых решений» для детей с нарушениями чтения? Sci Stud Read. 2014; 18: 55–73.
54. 54.
    Торгесен Дж.К., Александр А.В., Вагнер Р.К., Рашотт К.А., Фоллер К.КС., Конвей Т.Интенсивное лечебное обучение для детей с серьезными нарушениями чтения, немедленные и долгосрочные результаты двух подходов к обучению. J Learn Disabil. 2001; 34: 33–58. pmid: 15497271
55. 55.
    Kuhn MR, Stahl S. a. Свободное владение: обзор развивающих и лечебных практик. J Educ Psychol. 2003; 95: 3–21.
56. 56.
    Эллиотт JG, Григоренко ЭЛ. Дискуссия о дислексии. Издательство Кембриджского университета; 2014.
57. 57.
    Raven JC, Суд JH. Цветные прогрессивные матрицы.Оксфорд, Великобритания: Oxford Psychologies Press; 1998.
58. 58.
    Achenbach TM, McConaughy SH. Система эмпирической оценки Ахенбаха (ASEBA). Справочник психологической и педагогической оценки детей. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд Пресс; 2003. С. 406–430.
59. 59.
    Боренштейн М, Ротштейн Х, Коэн Дж. Сила и точность TM. Энглвуд, штат Нью-Джерси: Biostat, Inc.; 2001.
60. 60.
    Бломерт Л., Вэссен А. Дифференциальная диагностика дислексии 3DM: когнитивный анализ чтения и правописания.Амстердам, Нидерланды: испытание на бум; 2009.
61. 61.
    Баайен Р. Х., Пипенброк Р., Гуликерс Л. Лексическая база данных CELEX. 1995;
62. 62.
    Ван ден Бос К.П., Спелберг Л., Шепсма А.Д.М., Де Фрис-младший. Де Клепель: Verantwoording, handleiding, Diagnostiek en behandeling. Лиссе, Нидерланды: Swets & Zeitlinger; 1999.
63. 63.
    Де Вос Т. Schoolvaardigheidstoets. Амстердам, Нидерланды: испытание на бум; 2007.
64. 64.
    Давыдов В.В.Состояние исследований по учебной деятельности. J Russ East Eur Psychol. 1995; 33: 55–70.
65. 65.
    Шнайдер В. Управляемая и автоматическая обработка: поведение, теория и биологические механизмы. Cogn Sci. 2003. 27: 525–559.
66. 66.
    Григоренко ЭЛ. Дислексия развития: последние данные о генах, мозге и окружающей среде. J Детская психическая психиатрия. 2001. 42: 91–125. Доступно: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/11205626 pmid: 11205626
67. 67.
    Legge GE, Mansfield JS, Chung ST.Психофизика чтения. ХХ. Связывание распознавания букв со скоростью чтения центральным и периферическим зрением. Vision Res. 2001; 41: 725–43. Доступно: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/11248262 pmid: 11248262
68. 68.
    Ван Брекелен GJP. ANCOVA по сравнению с изменением от исходного уровня: больше достоверности в рандомизированных исследованиях, больше смещения в нерандомизированных исследованиях. J Clin Epidemiol. 2006; 59: 920–5.
69. 69.
    Томпсон Б. Исследовательский и подтверждающий факторный анализ: понимание концепций и приложений.Am Psychol Assoc. 2004;
70. 70.
    Снайдерс ТАБ, Боскер Р.Дж. Многоуровневый анализ: введение в базовое и расширенное многоуровневое моделирование. Лондон: Сейдж; 1999.
71. 71.
    Де Йонг П.Ф., ван дер Лейдж А. Изменения в развитии при проявлении фонологического дефицита у детей с дислексией, обучающихся чтению обычной орфографии. J Educ Psychol. 2003; 95: 22–40.
72. 72.
    Яп Р., Лей А. Обработка текста у дислексиков. Прочтите Writ. 1993; 5: 261–279.
73. 73.
    Ландерл К., Виммер Х., Фрит У. Влияние орфографической согласованности на дислексию: немецко-английское сравнение. Познание. 1997. 63: 315–34. Доступно: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/9265873 pmid: 9265873
74. 74.
    Вэссен А., Бломерт Л. Долгосрочная когнитивная динамика развития беглого чтения. J Exp Child Psychol. Elsevier Inc .; 2010; 105: 213–31.
75. 75.
    Galuschka K, Ise E, Krick K, Schulte-Körne G. Эффективность подходов к лечению детей и подростков с нарушениями чтения: метаанализ рандомизированных контролируемых исследований.PLoS One. 2014; 9: e89900. pmid: 24587110
76. 76.
    Таймс Дж. Эффективность компьютерного лечения дислексии в условиях клинической помощи: результаты и модераторы. Educ Psychol. 2011; 31: 873–896. Доступно: http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/01443410.2011.621403
77. 77.
    Вольф У. Эффекты рандомизированного исследования интервенций по чтению: применение моделирования структурных уравнений. Дислексия. 2011; 17: 295–311. pmid: 21953739
78. 78.
    Сноулинг MJ, Muter V, Кэрролл Дж.Дети из семейного риска дислексии: наблюдение в раннем подростковом возрасте. J Детская психическая психиатрия. 2007. 48: 609–18. pmid: 17537077
79. 79.
    Вэссен А., Бертран Д., Тот Д., Чепе В., Файска Л., Рейс А. и др. Когнитивное развитие беглого чтения слов качественно не различается между прозрачной и непрозрачной орфографией. J Educ Psychol. 2010; 102: 827–842.
80. 80.
    McCandliss BD, Cohen L, Dehaene S. Область визуальных словоформ: опыт чтения в веретенообразной извилине.Trends Cogn Sci. 2003. 7: 293–299. pmid: 12860187
81. 81.
    Пью К.Р., Лэнди Н., Престон Дж. Л., Менкл В., Остин А. С., Сибли Д. и др. Взаимосвязь между фонологической и слуховой обработкой и организацией мозга у начинающих читателей. Brain Lang. Elsevier Inc .; 2013; 125: 173–83.
82. 82.
    Виммер Х., Хаммер П. Как немецкоязычные первоклассники читают и пишут: Сомнения в важности логографического этапа. Appl Психолингвист. 1990; 11: 349–368.
83. 83.Джуэл С. Обучение чтению и письму: продольное исследование 54 детей с первого по четвертый класс. J Educ Psychol. 1988. 80: 437–447.
84. 84.
    Вагнер Р.К., Торгесен Дж.К., Рашотте Ка, Хехт С.А., Баркер Т.А., Берджесс С.Р. и др. Изменение отношений между способностями фонологической обработки и чтением на уровне слов по мере того, как дети развиваются от начинающих до квалифицированных читателей: 5-летнее лонгитюдное исследование. Dev Psychol. 1997; 33: 468–79. Доступно: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/

25 pmid:

25

85. 85.Аунола К., Нурми Н., Ниеми П., Лерканнен М.К., Раску-Путтонен Х. Динамика развития стратегий достижений, успеваемости и родительских убеждений. Прочтите Res Q. 2002; 37: 310–327.
86. 86.
    Паррила Р., Кирби Дж., Маккуорри Л. Скорость артикуляции, скорость называния, словесная кратковременная память и фонологическая осведомленность: продольные предикторы раннего развития чтения? Sci Stud Read. 2004; 8: 3–26.
87. 87.
    Маурер У., Шульц Э., Брем С., дер Марк С. Ван, Бухер К., Мартин Э. и др.Развитие настройки печати у детей с дислексией: данные из продольных данных ERP, подтвержденные фМРТ. Нейроизображение. Elsevier Inc .; 2011; 57: 714–22.
88. 88.
    Шайвиц С.Е., Моррис Р., Шайвиц Б.А. Воспитание детей с дислексией от детства до юношеского возраста. Annu Rev Psychol. 2008; 59: 451–475. pmid: 18154503
89. 89.
    Бут JR, Burman DD, Van Santen FW, Harasaki Y, Gitelman DR, Parrish TB и др. Развитие специализированных систем мозга в чтении и устной речи.Детский нейропсихол. 2001. 7: 119–141. pmid: 12187470
90. 90.
    Гуллик М., Бут Дж. Индивидуальные различия в кроссмодальной активности мозга предсказывают связь дугообразных пучков у развивающихся читателей. J Cogn Neurosci. 2014; 26: 1331–1346.
91. 91.
    Hahn N, Foxe JJ, Molholm S. Нарушения мультисенсорной интеграции и кросс-сенсорного обучения как пути к дислексии. Neurosci Biobehav Rev. Elsevier Ltd; 2014; 47: 384–392.
92. 92.
    Гомберт Дж. Неявное и явное обучение чтению: значение как для подтипов дислексии.Curr Psychol Lett. 2003; 10: 1–7. Доступно: http://cpl.revues.org/202?type=motcle
93. 93.
    Аравена С., Таймс Дж. Беглость чтения и дислексия: инновационные разработки в отношении роли ассоциативного обучения и повторяющегося воздействия в приобретении навыков. В: В Ларсон Дж. Э. (ред.), Редактор. Педагогическая психология: познание и обучение, индивидуальные различия и мотивация. Hauppage, NY: Nova Science .; 2009. С. 113–141.
94. 94.
    Павлиду Э. В., Уильямс Дж. М.. Неявное обучение и чтение: идеи типичных детей и детей с дислексией развития с использованием парадигмы искусственного обучения грамматике (AGL).Res Dev Disabil. Elsevier Ltd .; 2014; 35: 1457–72.

Типы расстройств речи Lisp

Большинство людей склонны полагать, что шепелявость — это речевое состояние, при котором в речи человека обычно заменяются «s» и «z», что приводит к искажению разговора.

Однако, хотя это в некоторой степени верно, препятствия для шепелявости намного сложнее, чем думает большинство людей. Логопеды, врачи и другие специалисты выделили четыре основные формы шепелявых речевых расстройств.

Фронтальный Лисп

В первую очередь, речь или любой другой звук, если на то пошло, производится с помощью комбинации правильного размещения языка во рту и выпуска воздуха. При лобной шепелявости кончик языка выступает между передними зубами, то есть препятствует прохождению воздушного потока. Следовательно, звуки «s» и «z» в словах обычно озвучиваются как звуки «th». Например, такие слова, как «пройти» и «спать», могут произноситься как «путь» и «треп». Это наиболее часто встречающийся тип шепелявости.

Palatal Lisp

Как следует из названия, эта шепелявка связана с мягким небом, то есть с верхом рта. Каждый раз, когда человек загибает язык слишком далеко назад и прикасается им к нёбу, у него появляется тенденция к развитию небной шепелявости.

Dental Lisp

Это очень похоже на фронтальную шепелявость. Основное отличие состоит в том, что при фронтальной шепелявости человек высовывает язык между передними зубами, а при зубной шепелявости человек прижимает свой язык к передним зубам.Подобно лобной шепелявости, зубная шепелявость может наблюдаться у очень маленьких детей, поскольку они только учатся составлять связные предложения, но обычно она проходит к четырем годам.

Боковой Лиспа Боковая шепелявость возникает, когда воздушный поток звука «с», который обычно направляется через центр рта, направляется вниз по бокам вокруг боковых сторон языка. Таким образом, вместо шипения звук больше похож на слякоть, когда звук выходит из стенок рта, а не прямо через центр.В отличие от зубной шепелявости и лобной шепелявости, боковая шепелявость не является частью нормального развития речи.

Есть много вещей, которые вызывают шепелявость у людей, и большинство из них случается в очень раннем возрасте. Большинство шепелявых вызвано неправильным размещением языка во рту, что, в свою очередь, препятствует потоку воздуха изо рта, вызывая искажение слов и слогов.

Связи языка также считаются вероятной причиной шепелявости. Однако до сих пор неизвестно, вызвано ли это самим языком или мышцами, контролирующими движения языка во рту.Однако в большинстве случаев с растущими детьми, которые только учатся связно говорить, шепелявление является временным и имеет тенденцию исчезать после определенного возраста.

Этапы развития речи и языка

За дополнительной информацией обращайтесь:

Логопеды

Мэри Фишер 0161 342 5415
Фрэн Томас 0161 342 5413
Лесли Энн Уоллес 0161 342 5429

Этапы развития речи и языка

До 3 месяцев

Слушание и внимание

• Взрыв громким шумом
• Оборачивается навстречу знакомому звуку

Понимание

• Узнает голос родителей
• Часто успокаивается знакомым дружелюбным голосом, e.грамм. родительский

Звуки речи и разговор

• Часто плачет, особенно когда неудобно — издает звуки голоса, например воркование, бульканье

Социальные навыки

• Смотрит на лица и копирует их движения, например высунутый язык!
• Продолжает смотреть в глаза

3-6 месяцев

Слушание и внимание

• Циферблат, когда кто-то разговаривает

Понимание

• Выражает волнение при звуке приближающихся голосов

Звуки речи и разговор

• Издает вокальные шумы, чтобы привлечь внимание
• Возвращает звук при разговоре с
• Смеется во время игры
• лепет себе под нос

Социальные навыки

• Улавливает разные эмоции в голосе родителей и может по-разному реагировать, e.грамм. улыбаться, успокаиваться, смеяться
• Плачет по-разному, чтобы выразить разные потребности

6-12 месяцев

Слушание и внимание

• Обнаруживает источники голоса с точностью
• Сосредоточен на разных звуках, например дверной звонок, часы

Понимание

• Понимает часто используемые слова, например «все пропало», «нет»

.

• Останавливается и смотрит, когда слышит собственное имя
• Понимает простые инструкции при поддержке жестов и контекста

Звуки речи и разговоры

• Использует звуки речи (лепет) для общения со взрослыми; говорит звучит как ‘ба-ба, нет-нет, давай
• Прекращает лепет, когда слышит знакомый взрослый голос
• Использует жесты, такие как размахивание руками и указание, для облегчения общения.

Социальные навыки

• Любит стихотворения и песни
• Пытается скопировать речь и движения губ взрослых
• «По очереди» в разговоре (лепет).

12-15 месяцев

Слушание и внимание

• Занимается музыкой и пением
• Любит звук делать игрушки / предметы

Понимание

• Понимает отдельные слова в контексте, например чашка, молоко, папа
• Понимает больше слов, чем может сказать
• Понимает простые инструкции, например «Поцелуй мамочку», «стоп»

Звуки речи и разговор

• Говорит около 10 отдельных слов, хотя они могут быть нечеткими
• Дотягивает или указывает на что-то, что они хотят, произнося звуки

Социальные навыки

• Нравится быть со знакомыми взрослыми
• Любит наблюдать за взрослыми ненадолго.

15-18 месяцев

Слушание и внимание

• Слушает и реагирует на простую информацию / инструкции, например, «Бен, надень обувь», «Мохаммед, отдай папе»

Понимание

• Понимает широкий спектр отдельных слов и некоторые фразы из двух слов, например «Дай мне», «обувать»
• Распознает предметы / изображения в книгах и указывает на них, если их спросят
• Дает взрослым имена знакомых предметов, например.грамм. пальто, яблоко,

Звуки речи и разговор

• По-прежнему лепет, но правильно использует не менее 20 отдельных слов, хотя может быть нечетко
• Копирует жесты и слова взрослых
• Постоянный лепет и отдельные слова, используемые во время игры
• При «разговоре» использует интонацию, высоту тона и изменение громкости.

Социальные навыки

• Простая притворная игра, но играет одна
• Несмотря на то, что становясь независимым, взрослый любит быть близко знакомым

18 — 2 года

Слушание и внимание

• Сосредоточен на деятельности по собственному выбору, но ему трудно руководствоваться взрослым
• Использование имени ребенка, чтобы помочь ему понять, что говорит взрослый, e.грамм. «Сара, ешь бутерброды»

Понимание

• Понимание отдельных слов на этом этапе быстро развивается: известно от 200 до 500 слов
• Понимает более простые инструкции «Получите кирпичи».

Звуки речи и разговор

• Использует до 50 слов
• Начинает складывать два или три слова
• Часто задает вопросы, например, имена людей / предметов
• Использует звуки речи p, b, m, w

Социальные навыки

• Развивающая игра «Притворись» с игрушками, e.грамм. кормление куклы
• Расстраивается, когда не может дать себе понять
• Следует за языком тела взрослого, например, указывающий, жест

2-3 года

Слушание и внимание

• Начинаю слушать с интересом, но легко отвлекаюсь.
• Слушает обращенные к нему / ей разговоры, но испытывает затруднения, если не предусмотрены подсказки, например использование имени, остановись и послушай

Понимание

• Развитие понимания простых понятий, включая «В / на / под», «большой / маленький»
• Понимает такие фразы, как «положи плюшевого в коробку».

.

• Понимает простые вопросы «кто», «что» и «где», но не понимает почему.
• Понимает простые истории при поддержке изображений

Звуки речи и разговор

• Использует 300 слов, включая язык описания
• Соединяет четыре-пять слов вместе
• Использует местоимения (я, он, она) множественного числа и предлоги (в, на, ниже)
• Имеет проблемы со звуками речи: л / р / ж / у, ф / й, с / ш / ч / дз / дж

Социальные навыки

• Поддерживает беседу, но перескакивает от темы к теме
• Заинтересованы в играх других и присоединятся к
• Выражает эмоции по отношению к взрослым и сверстникам, используя слова, а не просто действия

3-4 года

Слушание и внимание

• С удовольствием слушает рассказы
• По-прежнему затрудняется заниматься более чем одним делом одновременно, ему приходится переключать внимание между говорящим и задачей

Понимание

• Понимает вопросы или инструкции, состоящие из двух частей, e.грамм. «Возьми свитер» и «стой у двери»
• Разбирает вопросы «почему»
• Осознавая время по отношению к прошлому, настоящему и будущему, например Сегодня солнечно, а вчера было дождливо.

Звуки речи и разговор

• Использует предложения из четырех-шести слов
• Использует будущее и прошедшее время (ред)
• Может по-прежнему возникать проблемы с неправильными словами: «бежал» вместо «бегал», «плавал» вместо «плавал».
• Может вспоминать и любит рассказывать длинные истории / петь песни
• Проблемы с произношением r, j, ch и sh

Социальные навыки

• Понимает очередность и обмен информацией со взрослыми / сверстниками

4-5 лет

Слушание и внимание

• Внимание теперь стало более гибким — ребенок может понимать устные инструкции, относящиеся к задаче, не останавливаясь, чтобы посмотреть на говорящего.

Понимание

• Умею следить за простой историей без картинок
• Понимает инструкции, содержащие последовательность слов; ‘первый…after… .last ’
• Понимать прилагательные: мягкий, твердый, гладкий и т. Д.
• Обладает более сложным юмором, смеется над шутками

Звуки речи

• Использует правильно построенные предложения, например «Я играл с Беном за обедом и во время разговора», но все же могут быть грамматические ошибки
• Легко понимаемый, с некоторыми незрелыми звуками, например ‘Th’, ‘r’ и 3 согласных
• Часто спрашивает значение незнакомых слов

Социальные навыки

• Выбирает себе друзей и обычно сотрудничает со сверстниками
• Умеет планировать строительство и играть в игры

.