Сенсорные эталоны это: Готовые рефераты, контрольные, курсовые и дипломные работы

By: admin Date: 09.06.2021 Categories: Разное

Содержание

Мухина — сенсорное развитие

К оглавлению

СЕНСОРНОЕ РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНИКА

Детская психология: Учеб.пособие для студ.пед.ин-тов/под ред.Л.А.Венгер. – 2-е изд. перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1985. с.213-238

Глава 14. СЕНСОРНОЕ РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНИКА

Период дошкольного детства является периодом интенсивного сенсорного развития ребенка — совершенствования его ориентировки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени.
Воспринимая предметы и действуя с ними, ребенок начинает все более точно оценивать их цвет, форму, величину, вес, температуру, свойства поверхности и др. При восприятии музыки он учится следить за мелодией, выделять отношения звуков по высоте, улавливать ритмический рисунок, при восприятии речи — слышать тончайшие различия в произношении сходных звуков. Значительно совершенствуется у детей умение определять направления пространства, взаимное расположение предметов, последовательность событий и разделяющие их промежутки времени.
Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны — усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений и овладение новыми действиями восприятия, позволяюшими более полно и расчлененно воспринимать окружающий мир.

§ 1. Развитие ориентировки в свойствах предметов

Сенсорные эталоны и их усвоение дошкольниками.

Уже в раннем детстве у ребенка накапливается определенный запас представлений о разнообразных свойствах предметов, и некоторые из этих представлений начинают играть роль образцов, с которыми ребенок сравнивает свойства новых предметов в процессе их восприятия.
В дошкольном детстве происходит переход от применения таких предметных образцов, являющихся результатом обобщения собственного сенсорного опыта ребенка, к использованию общепринятых сенсорных эталонов. Сенсорные эталоны — это выработанные человечеством представления об основных разновидностях каждого вида свойств и отношений — цвета, формы, величины предметов, их положения в пространстве, высоты звуков, длительности промежутков времени и т. д. Они возникли в ходе исторического развития человечества и используются людьми в качестве образцов, мерок, при помощи которых устанавливают и обозначают соответствующие свойства и отношения. Так, например, при восприятии формы эталонами служат представления о геометрических фигурах (круге, квадрате, треугольнике и др.), при восприятии цвета — представления о семи цветах спектра, белом и черном цветах. В природе существует бесконечное разнообразие красок и форм. Человечество сумело их упорядочить, свести к немногим типичным разновидностям, что дает возможность воспринимать окружающий мир как бы сквозь призму общественного опыта. Любой цвет можно определить либо как оттенок одного из цветов спектра (темно-красный), либо как результат их сочетания (желто-зеленый), либо, наконец, как промежуточный между черным и белым (серый). Точно так же форму любого предмета можно либо свести к определенной геометрической фигуре (овальная, прямоугольная), либо обозначить как сочетание нескольких таких фигур, определенным образом расположенных в пространстве (например, снеговика можно изобразить с помощью окружностей, расположенных одна над другой). И дело тут не только в словесных обозначениях: мы именно воспринимаем свойства предметов как разновидности и сочетания знакомых нам образцов.
Каждый вид эталонов представляет собой не просто набор отдельных образцов, а систему, в которой разновидности данного свойства расположены в той или иной последовательности, так или иначе сгруппированы и различаются по строго определенным признакам.
Усвоение дошкольниками сенсорных эталонов начинается с того, что дети знакомятся с отдельными геометрическими фигурами и цветами в соответствии с программой детского сада. Такое ознакомление происходит главным образом в процессе овладения разными видами продуктивной деятельности. Даже если ребенка специально не обучают выделять разновидности свойств, соответствующие общепринятым эталонам, то сам материал, с которым дошкольник действует при рисовании, конструировании, выкладывании мозаики, аппликации, содержит необходимые образцы. Так, рисуя, ребенок пользуется красками, цвета которых подобраны в соответствии с цветами солнечного спектра; конструируя из кубиков, он пользуется треугольными, прямоугольными, квадратными элементами разной величины, в мозаиках, материалах для аппликации представлены разноцветные кружки, треугольники, квадратики и т. д.
Когда взрослые помогают ребенку в выполнении рисунков, построек, они неизбежно называют основные формы и цвета.
Усвоение сенсорных эталонов, так же как и формирование любых представлений о свойствах предметов, происходит в результате действий восприятия, направленных на обследование разновидностей формы, цвета, отношений по величине и других свойств и отношений, которые должны приобрести значение образцов. Однако этого недостаточно. Необходимо еще, чтобы ребенок выделил те основные разновидности свойств, которые применяют в качестве эталонов, из всех остальных, начал бы сравнивать с ними свойства разнообразных предметов.
Необходимые условия для овладения общепринятыми эталонами создаются впервые в продуктивных видах деятельности. Когда перед ребенком ставят задачу воспроизвести в рисунке, конструкции, аппликации тот или иной предмет, он старается соотнести особенности этого предмета с особенностями имеющегося материала. Это заставляет ребенка по многу раз обследовать материал, ведет к запоминанию цвета красок, формы кубиков, элементов мозаики. Поскольку, строя изображения разных предметов, дети каждый раз используют одни и те же краски, кубики, элементы мозаики, их свойства соотносятся со свойствами многих предметов, постепенно приобретая значение образцов, эталонов.
Без специально организованного сенсорного воспитания дети обычно вначале усваивают только некоторые эталоны, например формы круга и квадрата, красный, желтый, зеленый и синий цвета, так как эти формы и цвета встречаются чаще других. Значительно позднее усваивают дошкольники представления о треугольнике, прямоугольнике, овале, оранжевом, голубом, фиолетовом цветах.
Когда усвоены только некоторые эталоны, ребенок очень четко и точно воспринимает свойства предметов, которые с этими эталонами совпадают, но зато другие разновидности свойств, для которых эталоны еще не усвоены, воспринимает неточно, а часто ошибочно. Малоизвестные свойства как бы подтягиваются к усвоенным эталонам, приравниваются к ним, происходит своеобразная генерализация свойств предметов. Так, ребенок, имеющий представление о квадрате, но не имеющий представлений о трапеции и прямоугольнике, воспринимает трапеции и прямоугольники как квадраты, если их отличие от квадрата не слишком велико. Точно так же, имея представление о желтом и красном цветах, но, не имея представления об оранжевом, дети склонны оранжевые предметы воспринимать как желтые или красные. То, что усвоенные эталоны влияют не просто на называние, но, прежде всего, на само восприятие свойств, обнаруживают в опытах, когда детям предлагают молча подбирать к образцу объекты точно такого же цвета. Трехлетние дошкольники во многих случаях по желтому образцу подбирают только желтые объекты, а по оранжевому — и оранжевые, и желтые; по синему образцу они подбирают только синие, по голубому — и голубые и синие. Особенно ярко это обнаруживается в случае, если образец сначала показывают детям, потом прячут и выбор надо производить по памяти. Эти факты нельзя объяснить тем, что дети не различают между собой желтый и оранжевый, синий и голубой цвета. По образцу знакомого цвета выбор производится правильно, по образцу малознакомого цвета — ошибочно. Причина заключается в том, что, получив, например, желтый образец, дети сразу же соотносят его с имеющимся у них эталоном и узнают как желтый. После этого они отбирают желтые объекты, а остальные без детального обследования их цвета просто отбрасывают, как «не такие». Оранжевый образец ставит ребенка в затруднительное положение. У него нет представления об оранжевом цвете, и он использует вместо него наиболее подходящий из имеющихся эталонов — желтый. Поэтому ребенок выбирает и совпадающие с образцом оранжевые и не совпадающие с ним, но совпадающие со знакомым эталоном желтые объекты.
Усложнение продуктивных видов деятельности ведет к тому, что ребенок постепенно усваивает все новые эталоны формы и цвета и примерно к четырем-пяти годам овладевает сравнительно полным их набором.
С большим трудом усваивают дети представления о величине предметов. Общепринятые эталоны величины в отличие от эталонов формы и цвета имеют условный характер. Это меры, сознательно устанавливаемые людьми (сантиметр, метр). Система мер и способы их использования, как правило, не усваиваются в дошкольном детстве. Восприятие величины развивается у дошкольников на другой основе — они усваивают представления об отношениях по величине между предметами. Эти отношения обозначают словами, которые указывают, какое место занимает предмет в ряду других (большой, маленький, самый большой и др.). Обычно к началу дошкольного возраста дети имеют только представление об отношении по величине между двумя одновременно воспринимаемыми предметами (больше — меньше). Определить величину изолированного предмета ребенок не может, так как для этого нужно восстановить в памяти его место среди других. В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей складываются представления о соотношении по величине между тремя предметами (большой, меньше, самый маленький). Они начинают определять как большие или маленькие некоторые знакомые им предметы независимо от того, сравниваются ли эти предметы с другими («слон большой», «муха маленькая»).
От усвоения отдельных эталонов формы, цвета ребенок пяти-, шестилетнего возраста переходит к усвоению связей и отношений между ними, представлений о признаках, по которым свойства предметов могут изменяться. При помощи взрослых, в специально организованной деятельности дети усваивают, что одна и та же форма может варьировать по величине углов, соотношению осей или сторон, что формы можно сгруппировать, отделив прямолинейные от криволинейных. При этом система сенсорных эталонов формы отличается от научной классификации геометрических фигур, которую дает математика. Так, если в геометрии круг выступает как частный случай овала, а квадрат — частный случай прямоугольника, то в качестве сенсорных эталонов все эти фигуры «равноправны», так как все они в равной мере дают представление о форме определенной группы предметов.
Совершенствование представлений о цветах приводит к усвоению цветовых тонов спектра. Ребенок узнает об изменяемости каждого цвета по светлоте, о том, что цвета группируются на теплые и холодные, знакомится с мягкими, пастельными и резкими, контрастными сочетаниями цветов.
Представления о величине обогащаются, когда ребенок сопоставляет предмет с другими предметами разной величины. Кроме общих эталонов величины, у детей складываются представления об отдельных ее измерениях — длине, ширине, высоте.
Все эти представления дети усваивают в процессе практической деятельности, повседневной ориентировки в окружающем и далеко не всегда могут быть осознаны и выражены словесно.
Усвоение сенсорных эталонов происходит не только по отношению к цвету, форме предметов, но и по отношению ко всем другим свойствам предметов и явлений. Так, в процессе речевого общения дошкольники усваивают образцы, соответствующие системе звуков родного языка, в процессе музыкальной деятельности — образцы звуковысотных и ритмических отношений и т. д.
Последовательное ознакомление детей с разными видами сенсорных эталонов и их систематизацией — одна из основных задач сенсорного воспитания дошкольников. В основе такого ознакомления лежит организация действий детей по обследованию и запоминанию основных разновидностей каждого свойства. Эти разновидности должны приобрести значение эталонов. Выработка представлений об эталонных разновидностях свойств происходит в тесной связи с обучением детей рисованию, лепке, конструированию, музыкальными занятиями, т. е. с теми видами деятельности, которые выдвигают перед восприятием ребенка все более сложные задачи и создают условия, способствующие усвоению сенсорных эталонов.
Ознакомить детей с сенсорными эталонами — значит и организовать запоминание ребенком слов, обозначающих основные разновидности свойств предметов. Слово-название фиксирует сенсорный эталон, закрепляет его в памяти ребенка, делает его применение более осознанным и точным. Но это происходит только в том случае, если названия эталонов вводят на основе собственных действий ребенка по обследованию и применению соответствующих эталонов. В условиях, когда ребенку лишь показывают разновидности геометрических форм, цветов, отношения величин и добиваются запоминания их названий, слово, даже правильно употребляемое, не способствует совершенствованию представлений и восприятий ребенка-дошкольника.
Ознакомление детей с сенсорными эталонами на протяжении дошкольного возраста постепенно углубляется. Во-первых, детей знакомят со все более тонкими разновидностями эталонных свойств. Так, происходит переход от ознакомления с цветами спектра к ознакомлению с их оттенками; от ознакомления с основными геометрическими фигурами к ознакомлению с их вариациями по соотношению осей и сторон, величине углов и др.; от ознакомления с соотношениями предметов по общей величине к ознакомлению с соотношениями по отдельным протяженностям. Во-вторых, детей знакомят со связями и отношениями между эталонами — порядком расположения цветов в спектре, последовательностью изменения оттенков по светлоте, группировкой цветовых тонов на теплые и холодные, мягкими и контрастными сочетаниями цветов; делением фигур на округлые и прямолинейные, возможностью преобразования одних фигур в другие, последовательностью их изменения по пропорциям; объединением объектов в порядке убывания или нарастания их общей-величины и отдельных протяженностей и т. д.
Развитие действий восприятия.

Усвоение сенсорных эталонов только одна из сторон развития ориентировки ребенка в свойствах предметов. Вторая сторона, которая неразрывно связана с первой,— это совершенствование действий восприятия.
Ребенок вступает в дошкольный возраст, владея действиями восприятия, сложившимися в раннем детстве. Но эти действия еще очень несовершенны. Они не дают возможности расчлененно воспринимать сложные свойства предметов, строить ясные и точные их образы, которые могли бы направлять и регулировать новые виды деятельности ребенка, прежде всего выполнение продуктивных заданий, где необходимо воспроизводить индивидуальные особенности формы, цвета предметов, их отношения по величине. Та степень точности и расчлененности восприятия, которая достаточна для учета свойств предметов в предметных действиях, оказывается совершенно недостаточной для действий продуктивных.
Младшему дошкольнику предлагают срисовать несложную фигуру, имеющую контур и внутренние детали. Он лучше или хуже срисовывает либо контур, либо детали, но даже не пытается изобразить и то и другое. В процессе стройки из кубиков по образцу ребенку не хватает кубика определенной формы и размера. Если рядом лежит беспорядочная кучка кубиков, ребенок сравнительно легко находит в ней нужный, однако, если этот нужный кубик включен в другую постройку (которую ребенку разрешают разобрать), он не видит его, оказывается не в состоянии выделить из целого. Оба эти примера говорят о том, что действия восприятия, сложившиеся у ребенка в связи с предметной деятельностью, приводя к созданию слишком общих образцов, не дают возможности последовательно и полно обследовать предмет, выделить его части и признаки.
Об изменении действий восприятия на протяжении дошкольного возраста можно судить, наблюдая за тем, как дети разных возрастных групп знакомятся с новыми для них предметами. Трехлетние дошкольники, когда им дают новый предмет и просят рассказать, какой он, определить, для чего он может служить, сразу же начинают действовать с предметом, манипулировать им. Попыток рассмотреть или ощупать предмет у них не наблюдается; на вопросы о том, каков предмет, дети не отвечают. Дети четырех лет уже начинают рассматривать предмет, но делают это непоследовательно, не систематически, часто переходя к манипулированию. При словесном описании они называют только отдельные части и признаки, не связывая их между собой.
У детей пяти и шести лет появляется более планомерное и последовательное обследование и описание предмета. При рассматривании они вертят предмет в руках, ощупывают его, обращая внимание на наиболее заметные особенности. Только к семи годам (и то не у всех детей) можно наблюдать вполне систематическое планомерное рассматривание предметов. Такие дети уже не нуждаются в том, чтобы держать предмет в руках,— они вполне успешно описывают его свойства, пользуясь чисто зрительным восприятием.
Из этих наблюдений видно, что на первых порах ребенок пытается извлечь сведения о свойствах предметов не столько из восприятия, сколько из практического действия с ним. Затем восприятие сочетается с практическим действием, они как бы помогают друг другу. И только в конце дошкольного детства действия восприятия становятся достаточно организованными и эффективными, чтобы дать сравнительно полное представление о предмете.
В одном из экспериментов детям давали для рассматривания и последующего узнавания фигуры неправильной формы. Производили кинорегистрацию движений глаз по фигуре. У детей трех лет движения глаз совершаются внутри фигуры, иногда — по ее осевой линии. Число движений невелико. У детей четырех лет движения глаз тоже преимущественно совершаются внутри фигуры. Движений вдоль контуров почти нет. Однако появляется много больших, размашистых движений глаз, которыми дети как бы измеряют фигуру. Вместе с тем появляются группы близко расположенных друг к другу фиксаций взора, относящихся к наиболее характерным признакам фигуры. Общее количество движений глаз при рассматривании увеличивается по сравнению с движениями глаз детей трехлетнего возраста в два раза. Результаты выбора улучшаются. Пятилетние дети рассматривают фигуру почти так же, как и четырехлетние, но у них появляется тщательное обследование одной, наиболее характерной части контура. Ошибки при выборе почти исчезают. Наконец, у детей шести лет глаз движется почти исключительно по контуру фигуры. Количество движений существенно увеличивается. Ошибок при выборе фигур нет.
Сходные изменения в приемах восприятия формы предметов обнаруживают и при изучении движений руки ребенка в процессе осязательного ознакомления с фигурами (ребенок ощупывает фигуры, не видя их). Трехлетние дети держат руки на фигуре, похлопывают по ней, но не ощупывают. В четыре года появляются попытки ощупывать контур фигуры одной рукой, но не пальцами, а ладонью. Пятилетние дети ощупывают фигуру двумя руками, тщательно фбследуют отдельные характерные признаки (выступы, выемки). В шесть лет контур фигуры более или менее полно ощупывается кончиками пальцев. При этом развитие осязательного восприятия отстает от развития зрительного, его результаты оказываются более низкими.
Совершенствование действий восприятия у ребенка-дошкольника имеет в своей основе уже знакомую нам закономерность — преобразование внешних ориентировочных действий в действия восприятия. Внешние ориентировочные действия (ими ребенок овладевает в течение всего дошкольного возраста) служат для того, чтобы путем проб решать задачи, которые дети еще не могут решить при помощи восприятия. Сами задачи теперь становятся гораздо сложнее: сопоставить, сравнить свойства разнообразных предметов с сенсорными эталонами, которые усваивает ребенок.
На протяжении дошкольного детства складываются три основных вида действий восприятия: действия идентификации, действия отнесения к эталону и моделирующие действия. Различия между этими действиями определяются различиями в соотношении между свойствами воспринимаемых предметов и теми эталонами, при помощи которых эти свойства определяются.
Действия идентификации выполняются в случае, когда свойство воспринимаемого предмета полностью совпадает с эталоном, идентично ему. Они состоят в выборе соответствующего эталона и установлении идентичности (мяч круглый). Действия отнесения к эталону выполняются при частичном совпадении свойства предмета с эталоном, наличии наряду с чертами сходства некоторых черт различия. Так, яблоко, подобно мячу, круглое, т. е. должно быть соотнесено по форме с эталоном круга. Но его форма имеет и свои особенности: это, как правило, несколько приплюснутый круг с ямкой и выступом. Для того чтобы воспринять яблоко как круглое, необходимо при соотнесении его с эталоном отвлечься от этих дополнительных моментов. Наконец, моделирующие действия восприятия выполняются при восприятии объектов со сложными свойствами, которые вообще не могут быть определены при помощи одного эталона, но требуют одновременного использования двух или более эталонов. Простейшим примером может служить форма одноэтажного деревенского домика, включающая прямоугольный фасад и трапециевидную крышу. Чтобы правильно воспринять такую форму, необходимо не только подобрать два эталона, но и установить их взаимное положение в пространстве.
При необходимости определить форму предмета младшие дошкольники, если им дают в качестве образцов реальные геометрические фигуры, прикладывают их к предмету и таким путем устанавливают сходство и различие. Если прикладывание оказывается невозможным (предмет объемный, значительно отличается от образца по величине и т. п.), дети часто обводят контур предмета и образца пальцем и, следя за движением своей руки, улавливают сходство. Когда геометрические образцы уже в достаточной мере усвоены, эталонные представления сформированы, дети перестают нуждаться в реальных фигурах-образцах для определения формы предметов, но обведение контура пальцем еще долго остается способом, помогающим выделить форму, сопоставить ее с эталоном. К этому способу прибегают не только младшие, но и средние дошкольники, а в затруднительных случаях — нередко и старшие. В подобных случаях рука не выступает как орган осязания. Она выполняет практическое действие обведения, играет вспомогательную роль по отношению к зрению, помогая глазу последовательно осмотреть контур предмета.
Когда ребенку нужно определить цвет предмета, он также на первых порах пытается использовать реальный образец (например, карандаш, палочку, брусок или другой предмет, цвет которого он хорошо знает), поднести его вплотную к обследуемому предмету.
При сравнении нескольких предметов по величине (или отдельно по длине, ширине, высоте) дошкольники прикладывают их друг к другу, подравнивают по одной линии, создавая условия, в которых они могут использовать усвоенные представления о соотношении величин.
На протяжении дошкольного детства внешние ориентировочные действия, необходимые для применения сенсорных эталонов, интериоризуются. Эталоны начинают применяться без перемещения, совмещения, обведения контура предметов и других внешних приемов. Их заменяют движения рассматривающего предмет глаза или ощупывающей руки, выступающей теперь как инструмент восприятия.
В дошкольном возрасте в связи с овладением продуктивными видами деятельности у детей складываются сложные действия восприятия, с помощью которых ребенок познает специфику обследуемого предмета. Так, пытаясь воспроизвести в рисунке, конструкции, аппликации сложную форму предмета и еще не умея достаточно детально воспринимать эту форму, ребенок действует путем проб. Созданные им рисунки, конструкции, аппликации представляют собой более или менее точные модели предметов. Соотнося эти модели с предметами, ребенок (как правило, под руководством взрослых) замечает ошибки, несоответствия, учится их исправлять.
В процессе построения моделей и их сравнения с предметами формируется умение расчленять на составляющие части сложную форму предметов, устанавливать, как эти части расположены, связаны между собой. Моделирование превращается в способ анализа формы предмета. Интериоризация внешних действий по моделированию сложной формы и приводит к тому, что у детей формируются моделирующие действия восприятия. Последовательно осматривая (или ощупывая) предмет, ребенок расчленяет его на отдельные части и признаки, соответствующие усвоенным эталонам, прослеживает их связь. Складывающийся в результате образ предмета представляет собой как бы внутреннюю модель его целостной сложной формы. Овладение моделирующими действиями восприятия резко повышает его точность и расчлененность.
Совершенствование действий восприятия значительно ускоряется в условиях организованного сенсорного воспитания. Оно включает обучение детей внешним ориентировочным действиям (позволяющим обследовать предметы, соотнести их свойства с сенсорными эталонами), построение моделей сложных свойств предметов и их соотношений. На следующем этапе создают условия для интериоризации внешних ориентировочных действий, перехода детей к обследованию свойств предметов без реальных образцов и внешних действий, при помощи рассматривания и ощупывания. Большое значение имеет при этом обучение последовательности обследования предметов и подробному словесному описанию их свойств.
Обучение действиям восприятия, так же как ознакомление с сенсорными эталонами, проводят в связи с обучением детей продуктивным видам деятельности. Такое обучение обогащает эти виды деятельности. Вместе с тем для систематического ознакомления детей со свойствами предметов и способами их обследования вводят и специальные занятия, используют систему последовательно усложняющихся дидактических игр и упражнений.
Особое значение приобретает сенсорное воспитание в восприятии музыкальной мелодии и звуков речи. Свойства звуков нельзя, подобно разновидностям формы или цвета, представить в виде предметов, с которыми выполняют различные манипуляции — перемещения, прикладывание и т. п. Отношения звуков развертываются не в пространстве, а во времени, и это затрудняет их выделение и сравнение. Действия слухового восприятия формируются по тем же законам, что и действия восприятия зрительного, но это происходит в другой форме. Внешние ориентировочные действия при обследовании свойств звуков заключаются в том, что ребенок подстраивает, приспосабливает к этим свойствам свои движения, прежде всего движения голосовых связок. Он пропевает мелодию, проговаривает речевые звуки. Ребенок вначале слышит мелодию, слова слитно, нерасчлененно. Возможность улавливать свойства мелодии, вычленять звуки в слове возникает и-развивается по мере того, как дошкольник сам овладевает умением изменять движения голосового аппарата в соответствии с особенностями слышимых звуков, воспроизводить их.
В развитии слухового восприятия существенное значение имеют и движения рук, ног, всего корпуса. Подстраиваясь к ритму музыкальных произведений или стихов, движения помогают ребенку его вычленить.
Чувство ритма ребенок начинает активно проявлять и вне восприятия музыки или стихов, сам совершая ритмические движения и произнося слова в определенном ритме. Так, трехлетняя Леночка, находясь в хорошем настроении, приплясывает, напевает в ритме твиста:

Туча, туча, гали-гали!

Туча, туча, гали-гали!

Туча, туча, вот туда!

Туча, туча, вот сюда!

Туча смотрит на меня!

Туча сама танцует твист!

Помогают ребенку движения рук и в восприятии отношения звуков по высоте, когда эти движения отражают звуковысотное движение мелодии, изменение высоты звуков. Значительных сдвигов в развитии звуковысотного слуха и чувства ритма уже у младших дошкольников можно добиться путем использования наглядных моделей. Так, например, ребенок овладевает умением более точно улавливать звуковысотные отношения, когда он изображает повышение и понижение звуков мелодии при помощи прыжков Петрушки по «лесенке» вверх и вниз. Восприятию ритмических отношений помогает выкладывание цветных полосочек: более короткой полосочкой изображается более короткий, а более длинной — более длительный звук, полосочкой красного цвета — акцентированный, а полосочкой синего цвета — неакцентированный звук.
Интериоризация действий слухового восприятия проявляется в том, что необходимость во внешних движениях и пространственных моделях постепенно отпадает. Однако в восприятии музыки и речи продолжают участвовать малозаметные, скрытые движения голосового аппарата, без которых обследование свойств звуков оказывается невозможным.

§ 2. Развитие ориентировки в пространстве и времени

Ориентировка в пространстве.

Ребенок уже в раннем детстве хорошо овладевает умением учитывать пространственное расположение предметов. Однако он не отделяет направлений пространства и пространственных отношений между предметами от самих предметов. Образование представлений о предметах и их свойствах происходит раньше, чем образование представлений о пространстве, и служит их основой.
Первоначальные представления о направлениях пространства, которые усваивает трехлетний ребенок, связаны с его собственным телом. Оно является для него центром, «точкой отсчета», по отношению к которой ребенок только и может определять направления. Под руководством взрослых дети начинают выделять и правильно называть свою правую руку. Она выступает как рука, выполняющая основные действия: «Этой рукой я кушаю, рисую, здороваюсь. Значит, она правая». Определить положение других частей тела в качестве «правых» или «левых» удается ребенку только по отношению к положению правой руки. Например, на предложение показать правый глаз младший дошкольник вначале отыскивает правую руку (сжимает ее, отводит в сторону и т. п.) и только после этого указывает на глаз. «Правое» и «левое» кажутся ребенку чем-то постоянным, и он не может понять, каким образом то, что для него находится справа, для другого может находиться слева.
Другие направления пространства (спереди, сзади) ребенок тоже относит только к себе. Дальнейшее развитие ориентировки в пространстве заключается в том, что дети начинают выделять отношения между предметами (один предмет за другим, перед другим, слева, справа от него, между другими и т. д.).

4,0,20. Утро. Андрей и Кирилл пришли ко мне в постель.
Андрей. Хочу в серединку.
Кирилл. Нет, пускай мамочка будет в селединке, я тоже хочу лежать около мамочки.
(Андрей пытается лечь в середину, Кирилл его не пускает. Андрей все-таки втиснулся.)
Кирилл. А вообще все в селединке. Ты, Андлюша, если лежишь с той столоны, тоже будешь в селедине: там стенка, там шкаф, а ты в селедине. Шкаф тоже в селединке: там кловать, а там двель — шкаф в селедине. И двель в селединке: там шкаф, там зелкало — двель в селединке. В нашей комнате все в селединке. И дом наш тоже в селединке: там дом Эдика, а там класный дом. И улица в селединке. (Из дневника В. С Мухиной.)

Большое значение в образовании представлений о пространственных отношениях между предметами и овладении умением их определять имеет продуктивная деятельность. Строя из кубиков, ребенок моделирует не только формы, но и пространственные отношения. Он учится передавать их в рисунке, определенным образом располагая изображения людей и предметов на листе бумаги.
Образование представлений о пространственных отношениях тесно» связано с усвоением их словесных обозначений, которые помогают ребенку выделять и фиксировать каждый вид отношений. При этом в каждом из отношений («над — под», «за — перед») ребенок сначала усваивает представление об одном члене пары (например, «над», «перед»), а затем, опираясь на это представление, усваивает второе. Но, осваивая представления об отношениях между предметами, ребенок долго может оценивать эти отношения только со своей позиции, оказывается не в состоянии изменить точку отсчета, понять, что если смотреть с другой-стороны, то отношения изменяются: то, что было спереди, окажется сзади, то, что было слева, будет справа и т. п.
В одном исследовании детям-дошкольникам давали макет групповой комнаты и предлагали расставить мебель так, как она обычно стоит в группе. Вначале была снята та стена макета, где находилась входная дверь. Таким образом, ребенок видел комнату так, как он воспринимал ее ежедневно. Затем задание предлагали вторично, но снимали стену макета, в которой находились окна. Теперь ребенок должен был воспринимать комнату с необычной для него стороны.
Выполнение первого задания не вызывало затруднений даже у четырехлетних детей. Но во втором варианте задание было для них, как правило, непосильным. Оказалось, что только некоторая часть детей среднего и около трети старшего дошкольного возраста в этих условиях расставляют мебель правильно. При этом дети обозначают пространственные отношения словами, отражающими действительное расположение мебели. Так, один мальчик старшего дошкольного возраста, расставляя мебель, говорит: «Этажерка с цветами стоит между окнами, значит, здесь (ставит), а пианино рядом, а в углу… (задумывается). Да, в правом углу столик круглый рядом с батареей, около двери. Я сижу за первым столиком, он ближе всего к окнам. Вот здесь… нет, я сижу и смотрю в окно, значит, здесь, впереди».
Таким образом, только к концу дошкольного возраста (да и то далеко не у всех детей) складывается ориентировка в пространстве, независимая от собственной позиции, умение менять точки отсчета. Такая ориентировка может быть, однако, сравнительно легко сформирована у детей при помощи обучения, в котором они сами меняют пространственные отношения между предметами, рассматривают их с разных позиций и обозначают словесно.
Ориентировка во времени.
Ориентировка во времени создает для ребенка большие трудности, чём ориентировка в пространстве. Ребенок живет во времени, его организм определенным образом реагирует на течение времени — в известное время суток ему хочется есть, спать и т. д., но сам ребенок время долго не воспринимает. Даже тогда, когда приходит время сесть за стол, он не осознает, что его беспокойство, легкие капризы («Хочу пить!»; «Хочу мороженого») и даже заявление: «Я не хочу есть!» — не что иное, как проявления реакции организма на время обеда.
Время текуче, оно не имеет наглядной формы, с ним невозможно совершать действия — любые действия происходят во времени, а не со временем. У ребенка знакомство со временем может начаться только с усвоения обозначений и мер времени, выработанных людьми. А эти обозначения и меры усвоить не так-то легко, поскольку они имеют условный и относительный характер. Отрезок времени, на который указывают слова «сегодня», «завтра», «вчера», «теперь», беспрерывно меняется. То, что накануне называлось «завтра», становится «сегодня», а на следующий день «вчера».
В раннем детстве и в младшем дошкольном возрасте ребенок еще не ориентируется во времени. Формирование временных представлений начинается позднее и имеет свою специфику. Так, небольшие отрезки времени дети учатся определять исходя из своей деятельности, из того, что за это время можно успеть сделать, какой результат получить. Так, старшим дошкольникам сказали, что будут проверять, как они научатся определять время, и предложили рисовать, сообщив, что рисовать нужно ровно три минуты. Работа была начата и окончена по сигналу воспитателя. После этого детям предложили вновь по сигналу начать рисовать на чистом листе бумаги (прежние рисунки отобрали), но кончить, когда, по их мнению, пройдет три минуты. Большинство тех детей, которые поняли задание и не увлеклись самим процессом рисования, начали рисовать предметы, только что изображенные ими. Когда этих ребят спросили: «Почему вы повторяете тот же рисунок, ведь рисовать то же самое неинтересно?»,— они ответили, что зато они будут рисовать столько времени, сколько задано. Действительно, дети рисовали около трех минут (от двух с половиной до трех с половиной минут). Когда же детей попросили нарисовать что-нибудь новое тоже за три минуты, колебания во времени были несколько большими (примерно от двух до четырех минут). Однако дети явно ориентировались на заданное время и грубых ошибок не допускали. Эти опыты говорят о том, что, если давать образцы определенных промежутков времени, дети легко могут усвоить и использовать их (пусть и не вполне точно). Однако без соответствующего обучения даже у детей шести-семи лет представления о длительности небольших отрезков времени не возникают. Дети слышат слово «минута», но не представляют, сколько она длится. Одни из них полагают, что за минуту можно пообедать, другие говорят, что можно поиграть, третьи — что можно сходить в магазин купить хлеба.
Усваивая представления о времени суток, дети прежде всего ориентируются опять-таки на собственные действия — утром умываются, завтракают, днем играют, занимаются, обедают, вечером ложатся спать. Представления о временах года усваиваются по мере знакомства с сезонными явлениями природы.
Особые трудности связаны с усвоением представлений о том, что такое «вчера», «сегодня», «завтра» и т. д. Дети долго не могут освоиться с их относительностью, не могут понять, как то, что было «вчера», превратилось в «сегодня». Четырехлетняя девочка спрашивает у матери: «Мама, а можно сделать «потом» — «сейчас», а «сегодня» можно сделать «вчера»?». Во второй половине дошкольного детства ребенок, как правило, осваивает эти временные обозначения, начинает правильно их употреблять. При этом точкой отсчета для него служит представление о сегодняшнем дне.
Что касается представлений о больших исторических периодах, последовательности событий во времени, длительности жизни людей, существования вещей и т. п., то они на всем протяжении дошкольного возраста остаются обычно недостаточно определенными — у ребенка нет для них подходящей мерки, нет опоры на личный опыт.

§ 3. Восприятие рисунка

Развитие восприятия рисунка в дошкольном возрасте происходит по трем направлениям: во-первых, изменяется отношение к рисунку как к отображению действительности, во-вторых, развивается умение правильно соотносить рисунок с действительностью, видеть именно то, что на нем изображено, наконец, совершенствуется интерпретация рисунка, т. е. понимание его содержания.
Развитие понимания связи рисунка с действительностью.
Дети хорошо узнают изображения знакомых предметов, людей, ситуаций, но относятся к картинке не так, как взрослые. Для младшего дошкольника картинка скорее повторение действительности, особый ее вид, чем изображение. Дети часто предполагают, что нарисованные люди, предметы могут иметь те же свойства, что и настоящие. Когда дошкольнику показывают картинку, на которой изображен стоящий спиной человек, и спрашивают, где у него лицо, ребенок переворачивает картинку, рассчитывая обнаружить лицо на оборотной стороне листа бумаги. Ребенок загораживает нарисованного козленка от нарисованного волка, удивляется тому, что изображения остаются неизменными и неподвижными. Так, однажды мальчик четырех лет зашел к знакомой, которая только что получила картину, изображавшую зимний пейзаж и людей, направляющихся к большому дому. На следующий день он снова пришел, рассматривал картину и затем сказал: «Почему же эти люди все еще не пришли туда?»
Постепенно дети усваивают, какие свойства предметов могут быть изображены, а какие нет. На собственном опыте они убеждаются в том, что с нарисованными предметами нельзя действовать так, как с настоящими. И хотя дошкольники часто затевают своеобразную игру: едят нарисованные яблоки, нежно дотрагиваются до изображения бабочки, с опаской посматривают на нарисованную осу,— они прекрасно понимают, что это только игра, что яблоко, изображенное на бумаге, нельзя съесть. Если взрослый с серьезным видом предлагает дошкольникам поиграть в нарисованный мячик, прогнать нарисованную собаку и т. п., то уже на четвертом году жизни они отказываются это сделать, упорно повторяя: «Это же картинка»; «Нарисовано»; «Это не то».
Переставая путать свойства реальных предметов со свойствами изображений, дети не сразу переходят к пониманию их именно как изображений. Младшие дошкольники относятся к нарисованному предмету как к самостоятельно существующему, хотя и не обладающему особенностями настоящего. Когда детям трех лет показывают перспективный рисунок, на переднем плане которого изображен одноэтажный домик сельского типа, а на заднем — многоэтажный городской дом, и спрашивают, какой дом больше, дети всегда указывают на передний, так как площадь, занимаемая им на рисунке, больше. Не помогает и дополнительная беседа, в ходе которой ребенок, отвечая на вопросы взрослого, вспоминает, что одноэтажные домики он видел в деревне, что они маленькие, а многоэтажные дома стоят в городе, они большие. После беседы дети продолжают утверждать, что на картинке передний дом больше. Соотношения предметов на картинке воспринимаются сами по себе, независимо от их реальных соотношений.
В среднем дошкольном возрасте дети в достаточной мере усваивают связь рисунка и действительности. В частности, они правильно определяют сравнительную величину знакомых предметов на перспективных изображениях, говорят, что многоэтажный дом больше одноэтажного. Однако это относится только к знакомым предметам. Одного понимания отношения рисунка к действительности недостаточно, чтобы правильно воспринимать свойства изображенных предметов и их соотношения. Дети еще не владеют нормами и правилами изобразительного искусства, в соответствии с которыми строится рисунок. Особенно сложно для них восприятие перспективы. Если на картинке изображены незнакомые ребенку предметы или предметы, которые могут иметь разную форму и величину (деревья, горы и др.), он воспринимает их в зависимости от абсолютной величины и формы самих изображений. Так, удаленная елочка оценивается им как маленькая, повернутая круглая тарелка — как овальная и т. п. Буквально воспринимают дети и другие особенности рисунков: светотень выступает как грязь, предметы, расположенные на заднем плане и заслоненные другими, оцениваются как поломанные.
Только к концу дошкольного возраста дети начинают более или менее правильно оценивать перспективное изображение, но и в этот период оценка чаще всего основывается на знании правил такого изображения, усвоенных от взрослых («то, что далеко, выглядит на рисунке маленьким, то, что близко,— большим»), а не на непосредственном восприятии перспективных отношений. Удаленный предмет, изображенный на картинке, кажется ребенку маленьким, но ребенок догадывается, что на самом деле он большой.
Та ступень, на которой рисунок воспринимается правильно без всяких дополнительных рассуждений, достигается уже за пределами дошкольного детства.
Развитие способности к интерпретации рисунка.
Интерпретация сюжетных рисунков, понимание изображенных на них ситуаций, событий зависят как от правильности восприятия, так и от характера изображенного сюжета — его сложности, известности ребенку, доступности его пониманию. Дети обычно активно относятся к рисункам, пытаются осмыслить, что на них изображено. Это проявляется в рассуждениях по поводу нарисованного.
Если сюжет рисунка близок ребенку, он может достаточно подробно о нем рассказать, если же недоступен,— переходит к перечислению отдельных фигур, предметов. Интерпретация рисунка зависит и от сложности композиции. Младший дошкольник не может охватить и осмыслить композицию, включающую много фигур, предметов. В подобном случае он отвлекается от содержания, начинает фантазировать, «зацепившись» за какую-то отдельную деталь. В старшем дошкольном возрасте дети уже в состоянии интерпретировать рисунки, достаточно сложные по композиции, рассматривать их сравнительно последовательно и детально, давать правильные объяснения, если сюжет картинки не выходит за рамки знаний ребенка, его жизненного опыта.
Интерпретация сюжетных изображений совершенствуется под влиянием образцов рассказывания по картинкам, которые дают взрослые, обучения детей рассматриванию и объяснению рисунков.

К оглавлению

Особенности формирования сенсорных эталонов у слабовидящих детей Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ПЕаАГОГПЧЕСКПЕ НАУКИ

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СЕНСОРНЫХ ЭТАЛОНОВ У _СЛАБОВИДЯЩИХ ДЕТЕЙ_

Абидова Нилуфар Закировна

старший научный сотрудник, Ташкентский государственный педагогический университет им. Низами

Аннотация

В статье приводится краткий анализ работ, посвященных проблеме и соответствующие выводы. Освещены методы и формы работы для формировании сенсорных эталонов у слабовидящих детей. Ключевые слова

Сенсорное развитин, сенсорные эталоны, сенсорное воспитание, зрительная патология, формирование

Сенсорное развитие — это развитие у ребенка процессов восприятия и представлений о предметах и явлениях окружающего мира. Ребенок рождается на свет с готовыми органами чувств: у него есть глаза, уши, его кожа обладает чувствительностью, позволяющей осязать предметы, и т. п. Это лишь предпосылки для восприятия окружающего мира. Чтобы сенсорное развитие проходило полноценно, необходимо целенаправленное сенсорное воспитание. Детей с нарушениями зрения следует научить рассматриванию, ощупыванию, выслушиванию, то есть сформировать у него перцептивные действия. Но обследовать предмет, увидеть, ощупать его недостаточно. Необходимо определить отношение выявленных свойств и качеств данного предмета к свойствам и качествам других предметов. Для этого ребенку нужны мерки, с которыми можно сравнить то, что он в н астоящий момент воспринимает. Общепринятыми мерками являются, так называемые «эталоны», которые сложились исторически. В качестве сенсорных эталонов цвета выступают так называемые хроматические (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый) и ахроматические (белый, серый, черный) цвета, которые расположены в спектре в строгой последовательности от красного к фиолетовому в зависимости от длины световой (электромагнитной) волны. Эталонами формы служат геометрические фигуры, их усвоение предполагает знакомство с квадратом, прямоугольником, кругом, овалом, треугольником. Разновидности геометрических форм, с которыми следует знакомить детей с нарушением зрения, -это овалы с разным соотношением осей и прямоугольники, различающиеся по соотношению сторон, а также прямоугольные, остроугольные и тупоугольные треугольники Особый характер носят эталоны величины. Поскольку величина — относительное свойство, её точное определение производится при помощи условных мер. Отличие этих мер от геометрических форм состоит именно в их условности. Величина предмета обычно устанавливается в зависимости от места, занимаемого им в ряду однородных предметов. Так, большая собака — это собака, которая больше большинства других собак. Но при этом, она намного меньше маленького слона. Таким образом, в качестве

эталонов величины выступают представления об отношениях по величине между предметами, обозначаемые словами. Указывающими на место предмета в ряду других («большой», «маленький», «самый большой» и т.д)[1].

Формирование сенсорных эталонов происходит в процессе сенсорного воспитания. Вне его слабовидящие дети усваивают только отдельные эталоны. Формирование отдельного эталона обеспечивает ребенку точное восприятие только свойств тех предметов, которые с этим эталоном совпадают, другие ж разновидности свойств, для которых эталоны не усвоены, воспринимаются не точно и ошибочно. В формировании и применении сенсорных эталонов проявляется специфически человеческий характер развития детского восприятия, его обусловленность усвоением общественного опыта[6].

Овладение системой сенсорных эталонов -длительный и сложный процесс и это вовсе не значит научиться правильно называть то или иное свойство объекта. Необходимо иметь четкие представления о разновидностях каждого свойства и, главное, уметь пользоваться такими представлениями для анализа и выделения свойств самых разнообразных предметов в самых различных ситуациях. Иначе говоря, усвоение сенсорных эталонов — это адекватное использование их в качестве «единиц измерения» при оценке свойств веществ [2].

Представления, которые формируются у слабовидящих детей при получении непосредственного чувственного опыта, обогащении впечатлениями, приобретают обобщенный характер, выражаются в элементарных суждениях. Они поддерживаются теми знаниями, которые дети получают об окружающей действительности, о свойствах вещей и явлений. Расширить сенсорный опыт слабовидящих детей можно с помощью окружающей природы, бытовым трудом, строительством, техникой и др. Создание целостного образа, учитывающего все свойства предмета, возможно лишь в том случае, если слабовидящие дети овладели поисковыми способами ориентирования при выполнении задания. С этой целью следует научить их планомерному наблюдению за объектом, рассматриванию, ощупыванию и обсле-

дованию. В процессе обучения они должены овладеть своеобразными чувственными мерками, для определения отношений выявленных свойств и качеств данного предмета к свойствам и качествам других предметов. Только тогда появится точность восприятия, сформируется способность анализировать свойства предметов, сравнивать их, обобщать, сопоставлять результаты восприятия[4].

Дети с нарушением зрения, с которыми последовательно проводится работа по обследованию, выделяют и называют большое количество признаков каждого предмета. В результате систематического ознакомления с предметами и их изображениями у слабовидящих детей начинает формироваться наблюдательность.

У слабовидящих детей своеобразно и осязание. Благодаря осязанию человек познает особенности поверхности (шероховатость, плотность), протяженность, вес, форму, величину предметов. В осязании сочетаются кожные (тактильные) и кинестетические ощущения. В процессе осязания в начальном этапе обучения слабовидящие дети допускают ошибки при определении формы предмета и материала, из которого он сделан; объемные предметы распознаются легче, чем плоские. В процессе обучения они овладевають сенсорными эталонами для определения отношений выявленных свойств и качеств данного предмета к свойствам и качествам других предметов. Дети с нарушением зрения должны научиться выделять цвет, форму и величину как особые признаки предметов, накапливать представления об основных разновидностях цвета и формы и об отношении между двумя предметами по величине. Ознакомление с каждым видом эталонов имеет свои особенности, поскольку с разными свойствами предметов могут быть организованы разные действия. Пятый год жизни слабовидящие дети могут уже делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине), они пользуются слуховым, тактильным, вкусовым, зрительным соотнесением. Перцептивная ориентировка возникает у них на основе усвоения отдельных эталонов, которому способствует усвоение слов, обозначающих свойства и отношения. У слабовидящих детей зрения со значительным опозданием формируется умение выделять цвет как признак предмета, испытывают большие затруднения в пространственной ориентировке, восприятии перспективы, светотени, глубины.

Для обобщения сенсорного опыта слабовидящих детей используют дидактические игры. Многие из них связаны с обследованием предмета, с различением признаков, требуют словесного обозначения этих признаков. В некоторых играх ребёнок учится группировать предметы по тому или иному качеству. Дети сравнивают предметы, обладающие сходными и различными признаками, выделяют существенные из них. В результате появляется возможность подвести слабовидящих детей к обобщениям на основе выделения существенных признаков, которые заключаются в речи. Таким образом, дети подводятся к овладению сенсорными эталонами.

В сенсорном воспитании слабовидящих детей особое место отводиться планомерность обучения. Только при правильном планировании процесса обучения можно успешно реализовать программу всестороннего развития личности ребенка. В планировании методов обучения слабовидящих детей четко просматривается постепенность их изменения. При проведении каждого занятия основным методом является непосредственный показ предметов педагогом. Вспомогательная роль при этом принадлежит словесному объяснению. Поскольку ребенку с ослабленным зрения на этапе становления речевого развития сложно одновременно воспринимать показ предметов, действий с ними и речевую инструкцию, то объяснения должны быть предельно краткими: каждое лишнее слово отвлекает малыша от зрительного восприятия. Важным фактором в планировании занятий по ознакомлению слабовидящих детей с цветом, формой, величиной предметов является принцип последовательности, предусматривающий постепенное усложнение заданий. Это усложнение идет от элементарных заданий на группировку однородных предметов по различным сенсорным качествам, к соотнесению разнородных предметов по величине, форме, цвету и далее к учету этих признаков и свойств в изобразительной и элементарной продуктивной деятельности. Существенным фактором в планировании и методике проведения занятий по сенсорному воспитанию является взаимосвязь обучения на занятиях с закреплением знаний и умений в повседневной жизни: на прогулке, во время самостоятельной деятельности и т. д. Например, собирая матрешку, размещая вкладыши, одевая маленьких и больших кукол, они знакомятся с величиной. Форму предметов слабовидящие дети учитывают в играх со строительным материалом, при проталкивании предметов в отверстия «занимательной коробки» и т. д. Ещё одним необходимым принципом в методике сенсорного воспитания слабовидящих детей является принцип последовательности, обусловливаемый в ознакомлении детей вначале с вполне осязаемыми сенсорными свойствами — величиной и формой предметов, которые можно обследовать путем ощупывания, а уж потом с таким сенсорным свойством, как цвет, ориентировка на который возможна только в плане зрительного восприятия.

Список использованной литературы

1. Венгер Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет. — М., 1972.

2. Люблинская Л.А. Детская психология. — М., 1971.

3. L.R.Mo’minova. «Maxsus psixologiya». — T.: «O’zbekiston faylasuflar jamiyati», 2013 y.

4. Основы специальной психологии: Учеб пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Кузнецовой. — М., 2005.

5. Pulatova P.M. — Maxsus pedagogika. -Т.: Fan va texnologiya, 2014

6. www.murzim.ru

Детский сад № 9 «Солнышко» Ефремов

Сенсорное развитие детей

Познание окружающей действительности начинается с анализа той информации, которую ребенок получает при визуальном наблюдении, в звуках, запахах, разных вкусах и т.п. Развитие ощущений и восприятий , представлений о предметах, объектах и явлениях окружающего мира составляет основу сенсорного ( от лат. «sensus» — чувство, ощущение) развитие ребенка.

Восприятие формируется на основе синтеза разных ощущений: слуховых, зрительных, тактильных, кинестических, обонятельных и др. Физиологической основой восприятия является условно – рефлекторная деятельность внутрианализаторного и межанализаторного комплекса нервных связей, обеспечивающих целостность и предметность отражаемых явлений. Процесс восприятия связан с мышлением, памятью, вниманием, направляется мотивацией и имеет определенную аффективно – эмоциональную окраску. Целостное восприятие как бы подготавливает» некоторые стороны причинного мышления. Когда ребенок детально представляет себе предмет с его частями, он может осознать причины нарушения целого.

Отметим, что ребенку сложно иметь дело с абстракциями. Поэтому вплоть до младшего школьного возраста для детей достаточно значимыми остаются функциональные особенности сенсомоторного интеллекта. В этом случае формирующийся образ предмета или понятия складывается на основе комплекса тактильных, зрительных, кинетических и кинестетических ощущений (двигательных, связанных с ощупыванием) и др., который и называют сенсомоторным. Тогда способ познавательной деятельности ребенка адекватен уровню развития его интеллекта.

Немаловажным фактором является эмоциональны фон деятельности. Какого бы уровня развития ни достиг ребенок на данный момент, он личность , субъект образовательного процуесса, поэтому данная деятельность быть привлекательной для него. Ребенку должно нравиться то, что у него в руках, и то, что у него в руках, и то, что получается в результате собственной деятельности. В этом случае возникает познавательный интерес, который является двигателем познавательной деятельности. Положительный эмоциональный фон такой деятельности создает благоприятные условия усвоения информации и оперирования ею в дальнейшем.

При этом подчеркнем, что создание целостного образа, учитывающего все свойства предмета, возможно лишь в том случае, если ребенок овладевает поисковыми способностями ориетирования, к которым относятся рассматривание, планомерное наблюдение, ощущение, обследование, сравнение.

Выделяются два основных сенсомоторных метода – обследование и сравнение. Рассмотрим их.

Обследование – специально организованное восприятие предмета (объекта) с целью использования его результатов в какой – либо практической деятельности.

Общая схема обследования предполагает определенный порядок:

Восприятие целостного облика предмета;
Выделение его главных частей и определение их свойств ( форма, величина и т.д.)
Определение пространственных взаимоотношений частей относительно друг друга (выше, ниже, слева и т.д.)
Выделение мелких деталей ( частей) и определение их величины, соотношения, расположения и т.д.
Повторное целостное восприятие предмета

Обследование может идти по контуру ( плоскостные предметы) или по объекту (объемные предметы), и способ зависит от предстоящей деятельности. Например, обводя предмет по контуру, мы выделяем его плоскостной образ из объема, познаем ту форму, котрая становится основной в рисовании. Ощупывание движения при обследовании объемных форм ложатся изображения предмета в лепке.

Сравнение – это и дидактический метод, и, одновременно, мыслительная операция, посредством которых устанавливаются черты сходства и различия межлде предметами (объектами) и явлениями.

Сравнение может идти путем:

— сопоставление предметов или их частей друг с другом

— наложение предметов друг на друга или приложения друг к другу

— ощупывание предметов

— группировки по цвету, форме или другим признакам вокруг образов – эталонов

— последовательного осмотра и описания выделенных признаков предмета

— выполнение планомерных действий

В результате применения данного метода общее представление о предмете сменяется более определенным и детальным восприятием

Таким образом, сравнение – своеобразный механизм обследования предмета который помогает установлению соотношения предметов по величине, форме, пространственному положению, по некоторым другим свойствам, а в результате решает задачу общепринятой системы сенсорных эталонов.

Что же такое сенсорные эталоны? Это своеобразные чувственные мерки, которые сложилось исторически, для определения отношения выявленных свойств и качеств данного предмета к свойствам и качествам других предметов. Сенсорные эталоны включают в себя системы геометрических форм, шкалы величины, цветового спектра, пространственных и временных ориентировок, звуковысотного ряда, шкалы музыкальных звуков, фонематической системы языка и некоторые другие.

Овладение сенсорными эталонами как способами ориентировки в предметном мире, формирование сенсорноперцептивных действий невозможно без закрепления опыта ребенка в слове. Использование соответствующей терминологии, развернутое объяснение собственных действий, вербализация планов деятельности помогают более эффективно ориентироваться в окружающем мире.

Итак, как обследование, так и сравнение, являясь компонентами осмысленного восприятия предметов (объектов, явлений), способствует формированию правильных представлений о них, создают основу для обобщения и систематизации знаний. Хорошо известно, что знания, полученные словесным путем и не подкрепленные чувственным опытом, неясны , неотчетливы и непрочны. Без обогащающего чувственного опыта у детей подчас возникают самые фантастические представления. Таким образом, становятся ясно, что сенсорное развитие является базовым для успешного овладения многими видами деятельности.

Сенсорные эталоны — понятие и виды, особенности развития у детей

Определение

Сенсорные эталоны – это понятие, которое было предложено А.В. Запорожцем, когда ученый создавал теорию формирования восприятия с помощью развития перцептивных действий.

Сенсорные эталоны – это представления, которые были выработаны обществом на протяжении тысячелетий своего развития о разных свойствах и их отношений.

Появились они в процессе развития человечества и до сих пор используются в обществе в виде мерок, образцов, с помощью которых можно обозначить и установить определенные отношения и свойства.

Сенсорные эталоны – это принятые в обществе образцы свойств, которые заметны внешне. Эти эталоны были сформированы в течение истории. С ними сопоставляют результаты текущего восприятия предметов.

Цвета спектра – один из примеров сенсорных эталонов. К ним же относятся и разные оттенки, образующиеся при изменении насыщенности и светлоте цветов. Геометрические фигуры выступают в качестве эталонов формы. А метрическая система мер – это эталоны величины.
Обычно люди определяют величину на глаз, сравнивая однородные объекты, что говорит об относительности этой характеристики.

Звуковысотные соотношения, как и музыкальные тоны и языковые фонемы, являются эталонами слухового восприятия. Во вкусовом восприятии мы можем выделить основные вкусы: сладкий, горький, соленый, кислый. Существуют даже обонятельные эталоны, которые делят запахи на горькие и сладкие, тяжелые и легкие, свежие и прочие запахи.

Развитие у детей эталонов сенсорики обладает большим значением в сенсорном воспитании. Изучение сенсорных эталонов – это сложный и длительный процесс, который не ограничивается рамками дошкольного периода.

Сенсорные эталоны и разновидности представлений о свойствах

Владение сенсорными эталонами позволяет использовать разновидности и представления о каждом свойстве для анализа и определения свойств разных предметов в тех или иных ситуациях. Это значит, что их можно использовать в виде единиц измерения. И мы начинаем знакомить малышей с сенсорными эталонами уже в ранний период.

Слово обладает огромным значением при изучении сенсорных эталонов. В процессе восприятия дети накапливают слуховые, зрительные, вкусовые, осязательные и обонятельные образы.

Но при этом важно, чтобы отношения и свойства предметов, которые воспринимаются ребенком, были обозначены словами, которые бы позволяли закреплять в представлении образы предметов, делать их более четкими и стойкими. Если эти образы закрепляются в словах, их можно вызывать в детском представлении и в те моменты, когда уже прошло некоторое время после непосредственного восприятия.

Для этого нужно произносить соответствующие названия слов. Таким образом, именно с помощью слов можно закреплять полученные образы, которые формируются на основании представлений.

Особенности сенсорного развития у детей

Важная особенность сенсорного развития в том, что оно необходимо для младших дошкольников. Ведь это одна из приоритетных задач формирования малышей – исследование сенсорных свойств предметов.

В 2-3 года у детей начинают формироваться представления о величине, форме и цвете, а также о других предметных свойствах. Важно понимать, что представления эти были очень разнообразными.

Поэтому уже в ранний период был смысл организовывать специальные занятия по развитию сенсорики. Главная задача этих занятий – накапливать сенсорный опыт.

И это фундамент, который бы позволил на следующих этапах обучения постепенно накапливать опыт и знания, расширять его и использовать в разных ситуациях.

Малыш должен познакомиться со всеми базовыми разновидностями свойств:

цвет;
форма;
величина;
звуки;
количество без счета.

Согласно исследованиям психологов, сенсорное развитие – это фундамент умственного формирования. Он обладает самостоятельным значением, ведь для полноценного восприятия нужно обучать детей в школе, детском саду и т.п.

В любом возрасте сенсорное воспитание обладает задачами, позволяющими формировать определенные звенья сенсорной культуры.

В 2-3 года дети учатся определять форму, цвет и величину, как важные признаки предметов, накапливаются их представления о том, какими разновидностями обладают форма и цвет и о том, как два предмета могут относиться по величине.

Определение

Музыкальный слух – это способность различать высоту, тембр звуков, мелодию и ритмический рисунок. Сенсорное воспитание подразумевает обучение дошкольников навыкам обследования предметов, развитие представлений о эталонах сенсорики.

Обследовать предметы дети учатся в качестве специально организованного процесса восприятия. Необходимо определять те свойства предмета, о которых нужно знать, чтобы эффективно справляться с планируемой деятельностью. Разные предметы подразумевают использование разных методов обследования. Да и исследуемые качества в них разные.

Можно выделить несколько правил, которые нужно соблюдать в процессе обследования:

ребенок воспринимает целостный облик предмета;
он должен разделить его на несколько частей и определить их признаки;
он должен соотнести в пространстве разные части друг с другом;
он должен выделить мелкие фрагменты, установить то, как они расположены в пространстве;
в заключении нужно снова понаблюдать за целостным предметом.

Этот подход помогает дошкольникам приобрести обобщенные способы познания с помощью чувств, которые могут быть использованы в ими затем в самостоятельной активности.

Сенсорное развитие в дошкольном возрасте

В процессе дошкольного периода сенсорное познание может быть изменено: ребенок может манипулировать с предметом, что постепенно приведет его к знакомству с ним посредством осязания или зрения, а также в результате так называемого зрительного ощупывания.

К примеру, чтобы убедиться, что в ведре находится сырой песок, дети должны его трогать. А дети в 5 или 6 лет могут понять это, лишь посмотрев на него.

Педагогу нужно следить за тем, чтобы у дошкольников были условия, в которых те могли бы применять навыки анализа природной среды. К примеру, старшие дети могут помогать чинить книги или коробки от настольных игр. Для этого им нужно определять, какая бумага больше подойдет – прозрачная или непрозрачная, плотная или тонкая. Также они должны определить ширину и длину полосок для вырезания.

В младшем или раннем возрасте дети могут играть в игрушки, которые формируют их восприятие и ощущения. Это игрушки сборно-разборного типа и игрушки, которые изготавливаются из разных материалов, которые отличаются друг от друга звучанием и размером.

Чтобы обогатить сенсорный опыт ребенка, нужно использовать дидактические игры. Многие из них подразумевают обследование предмета, позволяют различать признаки, обозначать эти признаки словами.

В определенных играх дети группируют предметы по разным качествам.

Они могут сравнивать эти предметы, замечая в них разные или схожие признаки, выделяя наиболее важные из них.

В результате дети могут обобщать их, опираясь на существенные признаки, закрепляющиеся в речи. Таким образом, дети могут приобрести сенсорные эталоны.

Работая с дошкольниками, мы стараемся формировать у них сенсорную культуру, что становится одной из важных задач. Сенсорное воспитание закладывает основу для других аспектов воспитания дошкольников.

Степень сенсорного развития и восприятия у детей

Степень сенсорного развития и восприятия у детей сегодня может отличаться от уровня, который был у них лет 10 – 20 назад. Реальность такова, что у детей может появиться все больше средств, позволяющих знакомится им с предметами и явлениями, не взаимодействуя с ними в реальной жизни.

Сегодня доступно многое: не только рисунки и фотографии, но и мультфильмы, приложения и игры. Все это не затрагивает область чувственного познания предметов. В раннем возрасте нужно дать детям возможность приобретать как можно более полезный и многообразный опыт.

Современная педагогика сегодня достаточно хорошо изучила проблему сенсорного воспитания. Многие именитые исследователи занимались этим вопросам. В их числе Я. Коменский и М. Монтессори.

Ученые советской эпохи в области психологии и педагогики также внесли свой вклад, разработав систему сенсорного воспитания.

Сенсорное развитие – это формирование у ребенка представлений и восприятия. Сенсорное развитие – это основа познания мира, главная ступень которого – опыт чувств.

Следовательно, в период младшего дошкольного детства нужно обогащать чувственный опыт, что поможет полноценно воспринимать окружающий мир. Например, нужно пополнять свойства и представления о предметах. Дети должны знакомится с тем, какова величина предметов, как они расположены в пространстве, какой формой и цветом обладают.

Окружающую действительность можно познавать в процессе восприятия и ощущения. От уровня развития этих психических процессов зависит то, как в дальнейшем будут формироваться мыслительные способности, воображение и память.

В дошкольный этап формируются восприятия и ощущения в интенсивном темпе. Представления о предметах намного проще формировать во время их восприятия.

Сенсорное формирование способствует эффективному осуществлению разных типов воспитания личности: физического, умственного, эстетического и морального.

От того, насколько дети будут развиваться, во многом будет зависеть база для формирования их психики. Это повлияет и на успешность обучения в школе. Это база для формирования любого типа практической деятельности.

Сенсорное развитие при подготовке к школе

Чтобы подготовка к школьному обучению протекало полноценно, нужно целенаправленно заниматься сенсорным воспитанием.

Взрослые не должны требовать от дошкольников запоминать и самостоятельно использовать названия форм и цветов. Нужно, чтобы дети могли активно выполнять задания, учитывать их свойства, ведь именно в игровом процессе активно накапливаются представления о предметных свойствах.

Когда в повседневной жизни пытаются обозначить оттенки цвета, указывают на их темноту или светлоту. При этом подразумевают яркость оттенка. Поэтому детям достаточно лишь усвоить то, как цветовые тона меняются по светлоте и как называются полученные оттенки. Нужно помнить о том, что многие оттенки имеют общепринятые называния. К примеру, светло-красный обычно называют розовым.

Использование детьми этих названий вполне возможно. Только нельзя называть голубой светло-синим, ведь это разные оттенки. Этот же принцип справедлив и по отношению к названиям оттенков по их тону цвета, то есть по тому, какое положение они занимают между цветами, расположенными в цветовом спектре по соседству.

Почти каждый из них может обладать метафорическим названием, используемым в быту: сиреневый, лимонный – это названия, которые связывают цвет с определенными предметами.

Важно, чтобы дошкольники знакомились с системами эталонов сенсорики. Знакомя детей с базовыми образцами, можно подготовить их к тому, чтобы изучить разновидности. Воспитатель, демонстрируя и называя их, дает дошкольникам задания, которые направлены на сравнение разных эталонов между собой. Это позволяет подобрать одинаковые эталоны и закрепить их в своей памяти.

Ознакомление с сенсорными эталонами

В момент осуществления действий с теми или иными эталонами дошкольники должны запоминать и использовать их названия. Это помогает им закрепить представления о любом эталоне и позволяет выполнять действия соответственно их словесным инструкциям.

Знакомство с любым типом эталонов обладает своими особенностями: с разными предметными свойствами организуют разные действия. Дошкольникам проще запоминать спектральные цвета и их оттенки.

В процессе знакомства с формами и разными видами, воспитатель должен обучать детей обводить контуры и зрительно контролировать движения руки, сравнивать фигуры, которые воспринимаются зрительно или с помощью осязания. Чтобы развивать представления о величине, нужно выстраивать предметы в ряды по нарастанию и убыванию. При этом дети сначала ориентируются на общие формы образца, а затем начинают осознавать, какие отношения существуют между элементами: каждый следующий меньше или больше.

Представления о том, какие бывают разновидности формы или цвета, как соотносятся между собой величины, которые усваиваются детьми – это сенсорные эталоны, используемые в виде образцов при рассматривании разных предметов.

Нужно обучить детей правильно воспринимать цвет определенных предметов, используя имеющиеся представления об ахроматических и хроматических цветах и их оттенках.

Это несложно, когда у предметов чистый свет. Но это становится сложнее, когда цвет включает в себя элементы разных тонов цвета, которые выражены в разной степени. Например, речь может идти о бордовом, кофейном и пр.

Последовательность обучения сенсорным эталонам

Также важно придерживаться правильной последовательности обучения: сначала дошкольники учатся группировать предметы, которые различаются по форме и назначению, но обладают одинаковым цветом. Затем они должны группировать одноцветные предметы с разными оттенками. И на следующем этапе дети уже учатся выделять и определять оттенки.

Сложнее учить детей обследовать форму предметов. На первом этапе нужно отделять геометрические фигуры от иных предметов, придавать им образцы. Для этого каждая фигура сравнивается с рядом объектов схожей формы. Изображения и предметы должны группироваться вокруг определенных фигур. Затем нужно перейти к словесному обозначению предметных форм: овал, квадрат, круг и т.п.

Отметим, что далеко не все предметы обладают простой формой, которая максимально приближена к геометрическим фигурам. Во многих случаях форма предметов сложнее: в ней можно выделять общие черты, форму основного элемента, форму второстепенных элементов и мелких деталей.

Исследуя предмет, дети учатся соблюдать последовательность осмотра согласно схемы, определяющей порядок дальнейшего словесного описания формы предмета.

На каждом этапе обучения обследованию форм нужно побуждать детей обводить контур элемента или предмета в целом. С помощью этого приема дети могут соотносить форму элемента с изученными эталонами.

Мы считаем, что важная составляющая культуры сенсорики – это аналитическое восприятие того, как сочетаются оттенки и цвета. Также нужно выделять элементы, из которого предметы состоят, как эти элементы связаны между собой. И совсем недостаточно быть способным воспринимать отдельные оттенки и цвета.

В природе обычно цвета образуют сложные и разнообразные сочетания. Детей нужно учить исследовать эти сочетания, улавливать в них определенные ритмы, выделять сочетания холодных и теплых цветов.

Сенсорные восприятия

Восприятие формы позволяет зрительно дробить предметы на отдельные части, которые соответствуют разным геометрическим образцам, и определять то, как эти элементы соотносятся между собой.

Восприятие величин связано не только с вычленением отдельных частей, но и с их объединением в целое. Также нужно научить детей измерять величины предметов: их высоту, длину и ширину.

Невозможно отделить от предмета ширину или длину. Значит, можно сопоставлять разные предметы по этим характеристикам. Также нужно отметить, что сам процесс измерения очень относительный.

Сенсорное воспитание очень актуально, ведь оно позволяет ребенку приобрести опыт чувственного познания окружающего мира, формирует его наглядно-образное мышление.

Правильное восприятие цветов, величин и форм нужно для того, чтобы ребенок мог успешно усвоить многие учебные предметы в школе. От этого зависит развитие способностей к разным видам творческой активности.

В дошкольном возрасте главное наполнение сенсорного воспитания состоит из изучения величины, формы и цвета.

Сенсорные эталоны цвета

Сенсорные эталоны в виде цвета обычно это хроматические и ахроматические цвета, которые находятся в спектре в определенной последовательности от красного к фиолетовому по тому, как меняется длина световой волны.

Если смешать два цвета, которые лежат в спектре не рядом друг с другом, то можно получить промежуточный цвет. Если же смешать два соседних цвета, то получится дополнительный оттенок. Можно выделить холодные и теплые хроматические цвета. Сначала дети учатся воспринимать белые и черный цвет и хроматические цвета. Все это создает предпосылки для успешного усвоения названий цветов.

Обычно на первых порах вводят шесть цветовых тонов. Голубой при этом исключается, ведь детям его сложно усвоить. Этот цвет лучше изучать в более поздний этап, когда дошкольники имеют представление о том, что такое оттенки, где цветовые тона располагаются в спектре и как их можно разделить на холодные и теплые.

Сенсорные эталоны формы

Эталоны формы – это фигуры геометрии. Дети начинают знакомство с ними с простейших фигур: квадрат, круг, овал, прямоугольник и треугольник. Затем можно внедрить усвоение трапеции. Но во всех случаях дети должны уметь узнавать соответствующие формы, называть их и действовать в согласии с их свойствами, а также анализировать их.

Детей можно знакомить с такими разновидностями форм, как овалы, у которых разное соотношение осей. Также это могут быть прямоугольники, у которых разные соотношения сторон. Это могут быть остроугольные, прямоугольные и тупоугольные треугольники. Важно, чтобы дети на глаз были способны отличать эти виды треугольников, но они не обязаны запоминать их названия [Мальцева, 2008].

Также целесообразно использовать объемные и плоскостные фигуры. Объемные фигуры менее обобщены. Плоскостные дают возможность отразить самые главные для восприятия свойства – это контур. Их можно использовать, как образцы, с помощью которых дети могли бы воспринимать формы для плоских и объемных предметов. К примеру, мяч можно выразить с помощью круга. Он же изображает и тарелку.

Это позволяет во время сенсорного восприятия применять как правило плоскостные фигуры. Ведь объемные предметы на первых порах будут вызывать дополнительные трудности.

Сенсорные эталоны величины и меры

Особым характером наделены эталоны величины. Так как величина – это свойство относительное, ее точное определение можно произвести с помощью условных мер.

Система мер была сознательно создана людьми. При этом за ее основу всегда бралась какая-либо произвольная единица. А вот геометрические фигуры на самом деле – это отвлечения от формы настоящих объектов.

Изучение системы мер и методов их применения – важная задача, которая требует математической подготовки и не входит в программу обучения дошкольников. Но мы можем пользоваться метрической системой не всегда при восприятии предметов.

Величину предмета можно установить в зависимости от того, какое место он занимает в ряду однородных предметов. Для ребенка большая кошка – это кошка, которая больше по размеру обычных кошек. Но при этом она все равно остается меньше, чем маленький слон. Поэтому эталоном величины обычно выступают представления о том, какая должна быть величина у рассматриваемого предмета.

Сенсорные эталоны как целая система

Сенсорные эталоны – это не просто отдельные образцы, а целая система, в которой разновидности определенного свойства располагаются в нужной последовательности и различаются по конкретным признакам. Развитие сенсорных эталонов осуществляется благодаря сенсорному воспитанию. Без целенаправленного воспитательного процесса дети способны усвоить лишь некоторые эталоны.

Сенсорные эталоны – это термин, который впервые использовал А.В. Запорожец, когда разрабатывал теорию формирования восприятия путем развития перцептивных действий.

Сенсорные эталоны – это представления о тех или иных свойствах и их отношений: о цвете, о величине, о форме, о пространственном расположении, о высоты звучания, о длительности времени и т.п. появились эти эталоны в процессе исторического развития людей. Человечество использует их как мерки и образцы, с помощью которых можно установить и обозначить определенные отношения и свойства.

В детском саду главное содержание сенсорного воспитания состоит из знакомства с формой, цветом и величиной. В виде сенсорных эталонов выступают хроматические и ахроматические цвета, которые размещены в спектре в строгой последовательности, связанной с длиной световых волн.

Процесс овладения сенсорными эталонами длится долго и протекает сложно. Усвоить один из эталонов – не значит просто научиться его называть. Нужно иметь ясное представление о том, какие разновидности могут быть у каждого свойства и научиться пользоваться этими представлениями для выделения и анализа свойств разных предметов. Иначе говоря, изучение сенсорных эталонов – это адекватное их применение в качестве единиц измерения во время оценки свойства.

Если с дошкольниками проводить последовательную работу по обследованию, они учатся легко выделять и называть множество разных признаков для каждого предмета. Это аналитическая мыслительная деятельность дошкольника, которая в будущем даст ему возможность более глубоко анализировать явления и предметы, обнаруживать в них существенное и несущественное, правильно видоизменять их в соответствии с поставленной задачей.

Сенсорные эталоны как образцы

Сенсорные эталоны – это образцы, которые вырабатываются людьми, которые дети должны усвоить, чтобы успешно обучаться в будущем в школе. Освоение этих навыков протекает постепенно с самого раннего возраста. Формирование сенсорных способностей должно осуществляться в этот период, пока накапливаются знания об окружающем мире.

Дошкольный возраст характеризуется тем, что основные сенсорные эталоны у детей — это цвета и оттенки, геометрические фигуры, размер вещей, характеристики музыкальных звуков, высота голоса.

Человечество разрабатывало эти эталоны на протяжении тысячелетий. А малыши должны освоить их в первые годы своей жизни. Воспитатель и родители должны стремиться к тому, чтобы помогать детям осваивать эти сенсорные эталоны. Нужно создать все условия для развития представлений об окружающих предметах. Это происходит, когда дети играют в дидактические игры, когда они трудятся или учатся, когда лепят или рисуют, когда гуляют или посещают экскурсии.

У каждого возраста есть свои особенности, которые нужно учитывать при овладении сенсорными эталонами. Обсудим их более подробно.

Сенсорное развитие детей раннего возраста

Сенсорное развитие ребенка — это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе.

Целью сенсорного воспитания является формирование сенсорных способностей у малышей. На этой основе выделяются следующие задачи:

формирование у детей перцептивных действий;
формирование у детей систем сенсорных эталонов;
формирование у детей самостоятельно применять системы перцептивных действий и системы эталонов в практической и познавательной деятельности.

Формирование у детей сенсорных эталонов имеет большое значение в сенсорном воспитании. Усвоение сенсорных эталонов – это длительный и сложный процесс, который огне ограничивающийся рамками дошкольного детства. А начинаем мы знакомить малыша с сенсорными эталонами уже в раннем возрасте. Слово играет большое значение при усвоении сенсорных эталонов. В процессе восприятия ребенок накапливает зрительные, слуховые, осязательные (тактильные), вкусовые и обонятельные образы. Но при этом необходимо, чтобы свойства и отношения предметов, которые ребенок воспринимает, были соединены – обозначены словом, что помогает закрепить в представлении образы предметов, сделать их более стойкими, четкими. Если образы восприятия закреплены в слове, их можно вызвать в представлении ребенка и тогда, когда от момента восприятия прошло некоторое время, а объект восприятия уже отсутствует в поле зрения. Для этого достаточно произнести соответствующее слово-название. Таким образом, именно при помощи слова удается закрепить полученные образы восприятия, формируя на их основе представления. Особая важность сенсорного развития ребенка раннего возраста объясняется тем, что активное изучение сенсорных свойств объектов окружающего мира – одна из приоритетных задач развития малыша. На втором-третьем году жизни у ребенка начинают накапливаться представления о цвете, форме, величине и других свойствах предметов. Важно, чтобы эти представления были достаточно разнообразными. Поэтому в раннем возрасте имеет смысл проводить специальные занятия по сенсорному развитию.

Формирование у детей сенсорных эталонов имеет большое значение в сенсорном воспитании. Усвоение сенсорных эталонов – это длительный и сложный процесс, который не ограничивается рамками дошкольного детства. А начинаем мы знакомить малыша с сенсорными эталонами уже в раннем возрасте. Слово играет большое значение при усвоении сенсорных эталонов. В процессе восприятия ребенок накапливает зрительные, слуховые, осязательные (тактильные), вкусовые и обонятельные образы. Но при этом необходимо, чтобы свойства и отношения предметов, которые ребенок воспринимает, были соединены – обозначены словом, что помогает закрепить в представлении образы предметов, сделать их более стойкими, четкими. Если образы восприятия закреплены в слове, их можно вызвать в представлении ребенка и тогда, когда от момента восприятия прошло некоторое время, а объект восприятия уже отсутствует в поле зрения.

Для этого достаточно произнести соответствующее слово-название. Таким образом, именно при помощи слова удается закрепить полученные образы восприятия, формируя на их основе представления. Особая важность сенсорного развития ребенка раннего возраста объясняется тем, что активное изучение сенсорных свойств объектов окружающего мира – одна из приоритетных задач развития малыша. На втором-третьем году жизни у ребенка начинают накапливаться представления о цвете, форме, величине и других свойствах предметов. Важно, чтобы эти представления были достаточно разнообразными. Поэтому в раннем возрасте имеет смысл проводить специальные занятия по сенсорному развитию.

Сенсорные эталоны – это общепринятые образцы внешних свойств предметов. Сенсорные эталоны сложились исторически и с ними сравнивают, сопоставляют результаты восприятия. В качестве сенсорных эталонов формы – выступают геометрические фигуры.

В качестве сенсорных эталонов – величины является метрическая система мер (в повседневной жизни величина часто определяется на глаз, способом сравнения одного объекта с другим, то есть является относительной).

В качестве сенсорных эталонов цвета выступают семь цветов спектра и их оттенки по светлоте и насыщенности.

Свои виды эталонов имеются во вкусовом восприятии – это четыре основных вкуса (солёный, сладкий, кислый, горький) и их сочетания. В обонятельном восприятии имеет место узкоспециальное деление запахов на сладкие и горькие.

В своей работе я всегда ставлю перед собой задачу: нужно учить детей выделять в предметах и явлениях самое существенное, характерное, формировать у малышей представление о сенсорных эталонах.

Постоянно использую в общении с малышами пословицы, стихи, прибаутки. И стараюсь произносить их задорно, чтобы детям всегда хотелось повторять текст вместе со мной.
В заключение мне хочется еще раз отметить то, что сенсорное развитие составляет фундамент общего умственного развития ребенка, и имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо и для успешного обучения ребенка не только в детском саду.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СЕНСОРНОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В 21 ВЕКЕ | Опубликовать статью ВАК, elibrary (НЭБ)

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СЕНСОРНОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ
МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В 21 ВЕКЕ

Научная статья

Шубнякова В.А.^1,*, Фирсова В.В.²

¹ORCID: 0000-0002-0685-9305;

¹ПСК СПБ ЦПС, Санкт-Петербург, Россия;

²РГПУ им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург, Россия

* Корреспондирующий автор (Lera19977[at]yandex.ru)

Аннотация

В статье представлен психолого-педагогический анализ развития сенсорной сферы у детей в возрасте 3-4 лет, выявлены особенности формирования сенсорных способностей у современных младших дошкольников, а также факторы, оказывающие на них влияние.

В статье авторами определены основные направления педагогической работы по формированию и развитию восприятия и ощущений у детей 3-4 лет, даны методические рекомендации по эффективному развитию сенсорной сферы у современных дошкольников.

Ключевые слова: сенсорная сфера, младший дошкольник, сенсорное воспитание, моторное развитие, познание окружающего мира, ощущения и восприятие, психическое развитие детей младшего дошкольного возраста.

FEATURES OF THE DEVELOPMENT OF THE SENSORY SPHERE OF YOUNG CHILDREN
OF PRESCHOOL AGE IN THE 21^ST CENTURY

Research article

Shubnyakova V.A.^1,*, Firsova V.V.²

¹ORCID: 0000-0002-0685-9305;

¹Fire and Rescue College “St. Petersburg Rescue Training Centre,” St. Petersburg, Russia;

²Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg, Russia

* Corresponding author (Lera19977[at]yandex.ru)

Abstract

The article presents psychological and pedagogical analysis of the development of the sensory sphere of children at the age of 3-4 years old and reveals the features of sensory abilities formation among younger preschoolers, as well as the factors that influence them.

The authors determine the main areas of pedagogical work on the formation and development of perception and sensations of children at the age of 3-4 years old and give methodological recommendations on effective development of the sensory sphere among contemporary preschoolers.

Keywords: sensory sphere, younger preschooler, sensory education, motor development, cognition of the world, sensations and perceptions, mental development of children of younger preschool age.

Введение

Актуальность исследования: сенсорные способности человека, такие, как ощущения и восприятие, являются важным ресурсом познания окружающего мира. Все остальные формы познания (память, мышление, воображение) строятся на образах восприятия и являются, собственно говоря, результатами отраженной и запечатленной в нашем сознании действительности.

Чувственное познание окружающего мира наиболее важное значение имеет в младшем (3-4 года) дошкольном возрасте, поскольку в эту пору происходит его совершенствование: интенсивно развиваются ориентировки ребенка во внешних свойствах предметов, в соотношениях предметов и явлений, во времени и пространстве. Мозг ребенка в этом возрасте уже способен накапливать посредством деятельности органов чувств информацию об окружающем его мире и формировать первоначальные представления о нем.

Представления – это «… в большей или меньшей степени обобщенные образы предметов и явлений, которые более живо, ярко отображают действительность…, но они не обладают четкостью, определенностью и систематизированностью» [2, с.208]. Полнота и чёткость этих представлений зависит от степени развития психических процессов, главным образом восприятия, как процесса «…отражения предметов и явлений в совокупности их отдельных свойств (формы, величины, цвета и др.), действующих в данный момент на органы чувств» [9, с.50]

Для детей 3-4 лет характерно наглядно-действенное мышление, т.е. «… мышление, протекающее в наглядно воспринимаемой ситуации, обусловленное внешними ориентировочными действиями с предметами». [2, с.237] В основном они познают мир посредством рук, т.е. через тактильные ощущения в процессе манипуляции с различными предметами. Чем разнообразнее предметы, тем большими способами чувственного познания овладевает ребенок, тем тоньше становятся его ощущения, тем ярче проявляются его эмоции. Другими словами, осуществляется сенсорное развитие дошкольника.

Под понятием «сенсорное развитие ребенка» мы подразумеваем «… развитие его восприятия и формирование представлений о форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также о запахе, вкусе и прочих внешних свойствах предметов.» [4, с.298]. Сенсорное развитие приводит к накоплению сенсорного опыта. На основе индивидуального накопленного сенсорного опыта ребенок создает свою картину окружающего мира и вырабатывает соответственное отношение к нему. При положительном и разнообразном опыте формируется более точный, правильный образ мира и более позитивное к нему отношение.

Сенсорное развитие является предметом сенсорного воспитания, которое, по нашему мнению, представляет собой целенаправленный педагогический процесс систематизации и углубления хаотичных, мозаичных знаний ребенка о свойствах предметов окружающего мира, полученных им посредством органов чувств: зрения, слуха, вкуса, обоняния и осязания. Сенсорное воспитание лежит в основе умственного и физического воспитания ребенка. В дошкольном образовательном учреждении развитие сенсорных способностей детей всегда было одной из самых важных задач воспитания и обучения. Однако в 21 веке оно стало наиболее актуальной проблемой для педагогов. Появление в жизни людей компьютеров, планшетов, мобильных телефонов, социальных сетей, компьютерных игр изменило мировосприятие людей и практически заменило живое человеческое общение. Всё чаще мы наблюдаем как современные родители вместо кукол, машинок, мячиков, скакалок дают в руки, даже совсем маленьким, детям мобильные телефоны с компьютерными игрушками. Изо дня в день ребенок осязает исключительно гладкую поверхность дорогого гаджета. Всё познание мира сведено к нему. Как развиты и как изменились сенсорные способности современных младших дошкольников?

Психическое развитие человека, как писал известный психолог Л.С. Выготский, представляет собой последовательный процесс перехода от одной ступени к качественно другой. Сенсорное развитие младшего дошкольника происходит подобным же образом. От простого накапливания различных ощущений он постепенно переходит к осмысленному восприятию предметов и явлений окружающей действительности. Данный процесс осуществляется в основном через деятельность, однако у каждого ребенка по-разному, так как зависит от индивидуальных психических особенностей человека. По мнению Н.С.Лейтеса «Психика есть субъективное отражение действительности… это сложный и неравномерно протекающий процесс, при котором чередуются более или менее длительные периоды незаметных количественных накоплений с более или менее резкими качественными перестройками». [2, с. 17]

Предпосылкой успешного сенсорного развития младшего дошкольника выступает его моторное развитие, под которым мы понимаем развитие у него моторных реакций, т.е. «рефлекторных ответов мышц на то или иное воздействие на организм». [8, с.450]. С нашей точки зрения, оно является частью сенсорного развития человека. Наиболее значимым этапом совершенствования мелкой моторики у детей является младенческий и ранний возраст дошкольников. К 3-4 годам у детей уже хорошо развиты моторные реакции (осязательные, вкусовые и др.), и они достаточно быстро реагируют на внешний раздражитель. В младшем дошкольном возрасте главной целью сенсорного развития становится накопление образов восприятия окружающего мира и последующая их переработка.

Сенсорное (в том числе и моторное) развитие современного младшего дошкольника проходит весьма интенсивно. Одним из биологических факторов, существенно влияющим на это развитие, является механизм созревания мозга ребенка. Известно, что мозг новорожденного значительно отличается от мозга взрослого человека, а его вес составляет всего 1/3 часть от веса мозга взрослого. Однако к 9 месяцам он увеличивается практически вдвое и к 2, 5 годам уже оставляет 2/3 головного мозга взрослого человека. Оставшаяся треть формируется только к 21 году жизни индивида. Следовательно, можно предположить, что после 3 лет скорее всего в мозге происходят не количественные, а качественные изменения. Происходят изменения нервной системы человека: нервные волокна покрываются миелиновой оболочкой, что улучшает проходимость нервного возбуждения, ощущения становятся более четкими и острыми; отдельные рефлекторные механизмы объединяются в сложные системы – функциональные органы мозга. Всё это позволяет формироваться и развиваться нервной системе как единому целому и выполнять новые для нее функции: обеспечивать речевой и музыкальный слух ребенка, развивать у него мышление (у детей 3-4 лет оно наглядно-действенное, в 4-5 лет начинает формироваться наглядно-образное, у здоровых взрослых, как правило, словесно-логическое), память, воображение, т.е. осознанное восприятие окружающего мира.

Сенсорное (в том числе, моторное) развитие человека происходит за счет совершенствования функций центральных мозговых частей анализаторов – органов, обеспечивающих образование ощущений и восприятий. Этот термин был введен профессором И.П. Павловым в 1909 году в процессе изучения центральной нервной системы человека и опытов по выработке условных рефлексов у собак. Анализаторы состоят из трех частей: периферического рецептора, проводящих путей и центрального участка коры головного мозга, где и происходит обработка полученной извне информации. У человека есть зрительный, слуховой, вкусовой, обонятельный, осязательный, термический, кинестетический (двигательный), проприоцептивный, «…обеспечивающий поступление информации о положении различных отделов тела» [8, с. 634], интероцептивный, реагирующий на «…раздражения, идущие из внутренней среды организма: органов, жидкостных сред, тканей» [8, с.289], болевой, вестибулярный, речедвигательный, речеслуховой и пространственный анализаторы. Благодаря наличию данных анализаторов возможна выработка у людей условных рефлексов.

Отечественный физиолог Н.И. Касаткин писал о том, что простейшие условные рефлексы ребенка связывают его с внешним миром и затем становятся важными условиями для его дальнейших контактов с людьми. Можно заключить, что сенсорные способности ребенка как природные биологические способности являются важной предпосылкой не только его успешного психического (в том числе сенсорного, моторного) развития, но и его более легкой социальной адаптацией.

Однако изначальное наличие сенсорных способностей у младшего дошкольника не гарантирует стопроцентно быстрого их улучшения. Большое влияние на них здесь могут оказать социальные условия воспитания детей. Поскольку человек – существо не только биологическое, но и социальное, духовное, согласно теории личности русского психолога Б.Г. Ананьева, ему для самореализации необходим контакт с другими людьми. Сенсорные каналы связи с окружающим миром работают только при непосредственном с ним взаимодействии. Обогащение чувственного опыта восприятия жизни происходит у ребенка в процессе разнообразной деятельности. Это может быть изобразительная, трудовая, поисковая, конструктивная деятельность, но она всегда требует присутствия рядом взрослого человека, способного расшифровать и объяснить ребенку новые для него ощущения (например, это чай, он горячий на ощупь, сладкий на вкус, имеет янтарный цвет и т.д.). Собственно говоря, всё это в современной педагогической науке является задачами сенсорного воспитания детей:

– формирование обследовательских действий;

– формирование системы сенсорных эталонов;

– соотнесение свойств предметов, своих действий по его исследованию со словом;

– формирование самостоятельного умения ориентироваться в пространстве, обследовать предметы, используя для их характеристики усвоенные сенсорные эталоны.

Любые человеческие способности имеют сенсорную основу, а мировоззрение человека базируется на его мировосприятии, его мироощущениях. Социальные условия жизни дошкольника в 21 веке оказывают большое влияние на эти ощущения. Они могут либо улучшить природные способности человека в понимании себя и познании мира, либо ухудшить.

Современный дошкольник растет и воспитывается в эпоху всеобщей компьютеризации и информатизации. Каждый день на него обрушивается поток информации о внешних событиях, происходящих в окружающем его мире. Однако восприятие дошкольника, и даже иногда взрослого человека, не способно переработать такой объем данных. Взрослый человек может отфильтровать ненужную ему информацию, ребенок запоминает всё подряд, поэтому многие знания дошкольников о мире отличаются беспорядочностью и мозаичностью. Отсутствие избирательности, бесконтрольность, спонтанность и хаотичность восприятия действительности– яркий признак современного детства.

У дошкольников 21 века, как правило, лучше всего развито зрение, и они всё воспринимают визуально. Не видя картинки или экранной заставки, они часто не могут сразу понять, о чём идет речь. О такого рода компьютерной зависимости, ее опасности для современных детей пишет в своей научной статье известный российский педагог Д.И.Фельдштейн: «…тревогу вызывают факты и факторы, связанные с приобщением детей к телеэкрану, начиная с младенческого возраста. В результате возникает особая потребность в экранной стимуляции, которая дает сбои в восприятии, блокируя собственную деятельность ребенка. Экранная зависимость приводит к неспособности ребенка концентрироваться на каком-либо занятии, отсутствию интересов, гиперактивности, повышенной рассеянности. Таким детям необходима постоянная внешняя стимуляция, которую они привыкли получать с экрана, им трудно воспринимать слышимую информацию и читать: понимая отдельные слова и короткие предложения, они не могут связывать их, в результате не понимают текста в целом.» [10, с.24] Познание мира через деятельность заменяется у детей готовой картинкой.

Современные дошкольники часто любят смотреть мультфильмы о супергероях, однако при этом они усваивают искаженные свойства реальных предметов и людей. Например, горячее они воспринимают как горящее, полыхающее, если лёгкое, то обязательно летающее и др. Навязанные такими мультфильмами стереотипы восприятия окружающей действительности они часто переносят в мир реальный и затем, обнаруживая различия, испытывают определенные разочарования. Своевременно сформированные сенсорные представления о мире позволят детям отличать реальность от фантазии.

В младшем дошкольном возрасте дети не могут сконцентрироваться и удерживать внимание на долгое время. Такая же особенность присуща и современным дошкольникам: они не могут долго слушать. Им необходима двигательная активность. Младшим дошкольникам нравятся громкие ритмичные звуки, веселая быстрая музыка, под которую можно бегать, прыгать или танцевать. Согласно нашим наблюдениям, слух современных детей настроен на громкость, и часто они не воспринимают тихую, спокойную речь. Для развития их слуховых способностей необходимы специальные занятия по развитию сенсорики, где они смогли бы научиться различать звуковые частоты, тембры и тональности.

Вкусовые и обонятельные способности дошкольников в 21 веке развиты неплохо благодаря повышенной мобильности населения планеты. Дети много путешествуют со взрослыми по миру и имеют возможность попробовать разную еду, познакомиться с разными запахами.

Осязательная способность современных дошкольников, согласно результатам проведенных нами исследований, развита несколько хуже. Например, в дидактической игре «Угадай предмет!» им было достаточно сложно определить, не видя, что у них в руках, хотя предметы были знакомые (78,9 % детей смогли определить предмет верно).

Таким образом, проблема сенсорного воспитания дошкольников остается актуальной и нуждается в повышенном внимании со стороны педагогов. Только правильно организованное сенсорное воспитание современного младшего дошкольника позволит сформировать у него правильные представления о мире и людях, эмоциональную отзывчивость, познавательную активность и интерес к окружающему миру, умение воспринимать и ценить красоту.

Педагогическая наука всегда уделяла и уделяет большое внимание развитию у младших дошкольников сенсорной и моторной сферы мировосприятия. Немецкий основоположник первой дошкольной системы обучения и воспитания Ф. Фрёбель высказывал идею о том, что человек способен выразить себя и свое отношение к миру не только через труд или игру, но и посредством звуков, красок, форм передать свои чувства и мысли. Сенсорное развитие – это, прежде всего, развитие органов чувств человека, которые позволяют ему воспринимать зрительные образы, запахи, звуки, вкус и воссоздавать в своей голове картину окружающего мира. Благодаря этим органам мы различаем цвет, величину, форму предметов, материал, из которого они изготовлены, безопасно ориентируемся в пространстве. Мы можем охарактеризовать, сравнить предметы между собой, запомнить, воссоздать увиденное или услышанное. Сенсорные возможности являются основой творчества людей.

Исследованием сенсорной и моторной сферы дошкольников занимались такие видные педагоги как Мария Монтессори, которая описала, в частности, методику развития тактильного чувства детей, Ф.Фребель, разработавший так называемые шесть «даров», которые он предлагал использовать в качестве сенсорных эталонов для различения геометрических форм предметов.

Русские педагоги Е.И.Тихеева, В.И.Логинова, А.П.Усова, психологи Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский работали над созданием теоретических основ сенсорного воспитания дошкольников. Многие ученые-педагоги сходились на мысли, что сенсорное развитие является основой познавательной деятельности людей, залогом успешного обучения и воспитания.

Содержание сенсорного воспитания современных младших дошкольников, как и раньше, обусловлено их возрастными особенностями и общим уровнем их интеллектуального развития. Основные требования к уровню сенсорного развития детей заложены в нормативных документах, касающихся дошкольного образования. Так комплексная образовательная программ дошкольного образования «Детство», в целевом разделе чётко определяет возрастные особенности детей 3-4 лет и планирует результаты их развития. Важно, что моторная координация здесь отнесена к двигательной сфере развития дошкольника. Что касается сенсорного развития, то программа сообщает следующее: «…Накапливается определенный запас представлений о разнообразных свойствах предметов, явлений окружающей действительности и о себе самом. В этом возрасте у ребенка … уже должны быть сформированы основные сенсорные эталоны. Он знаком с основными цветами (красный, желтый, синий, зеленый). Трехлетний ребенок способен выбрать основные формы предметов (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник) по образцу. Ему известны слова «больше», «меньше», и из двух предметов он успешно выбирает больший или меньший. В 3 года … у них складываются некоторые пространственные представления (рядом, перед, на, под)». [5, с.16]

Кроме этого, «…к 3-4 годам …имеет представление о свойствах воды, снега, песка…; различает по форме, окраске, вкусу некоторые фрукты и овощи…» [5, с.17]

«… может конструировать по образцу лишь элементарные предметные конструкции из 2-3 частей». [5, с.18]

«Совершенствуется звукоразличение, слух: ребенок дифференцирует звуковые свойства предметов, осваивает звуковые предэталоны (громко-тихо, высоко-низко и пр.) [5, с.18]

Исходя из выше изложенного, можно легко определить основные направления сенсорного воспитания младших дошкольников.

Наряду с совершенствованием различения цветов, форм, величин предметов появляется новая задача – сенсорное развитие звуковысотного и фонематического слуха у детей, а также усвоение звуковых предэталонов.

В 3-4 года у детей сенсомоторные эталоны становятся предметными эталонами, т.е. ребенок начинает замечать не только свойства предметов, важных для его движений (погремушкой потрясти, соску засунуть в рот и др.), но и выделяет другие свойства предметов, а также соотносит эти свойства с конкретным предметом (вода прозрачная, мокрая, камень твердый, холодный и др.).

Усвоение сенсорных эталонов следует продолжать посредством перцептивных, т.е. обследовательских действий. К интеллектуальному (вербальному) познанию ребенок 3-4 лет еще не готов.

Запоминание сенсорных эталонов у младших дошкольников в 21 веке обязательно должно происходить с возможностью их осязания (обведения контура фигуры, ощупывания и т.д.). Через гаджеты осязать предмет невозможно! Плоская компьютерная картинка не дает тактильного восприятия предмета, а также пространственного его представления.

Уместно использовать компьютер при работе над усвоением сенсорных эталонов, когда нужно предложить детям сгруппировать плоские предметы по цвету, величине, форме, назвать словом, придумать на что похожа фигура (треугольник-крыша дома, круг- Колобок и т.д.).

Не следует на занятии или в дидактической игре по усвоению сенсорных эталонов брать все характеристики предмета, достаточно 3-5 признаков.

В младшем дошкольном возрасте усвоение цветов, форм, величин предметов эффективней всего происходит только в практической предметной деятельности, так как в этом возрасте ребенок часто использует сличение и сопоставлений предметов, прикладывая, например, их друг к другу. Для современных детей такая деятельность является особо важной, поскольку дома они много времени проводят за компьютерными играми или с гаджетами.

Обследование предмета с младшими дошкольниками следует проводить последовательно: переходя от целого к частному. После создания целостного облика предмета, можно выделить его части, определить их пространственное нахождение по отношению друг к другу, определить форму и величину каждой детали. Затем следует вновь воссоздать целостный образ исследуемого предмета. Обследование предмета интересно проводить на занятиях рисования, лепки, конструирования, т.е. в процессе продуктивной деятельности, когда дети сами могут его воссоздать из другого материала.

Основным видом деятельности у младших дошкольников является игра, следовательно, все занятия необходимо проводить с детьми в игровой форме. Но так как у детей 3-4 лет наглядно-действенное мышление, то, например, для проведения игры «Узнай по голосу» можно взять различные игрушки, издающие разные по громкости и тембру звуки. В этом случае звуковые эталоны будут еще ассоциироваться с определенными героями, животными и др.

Современным воспитателям в своей работе по формированию сенсорной сферы младших дошкольников можно использовать информационно-компьютерные технологии. Это сделает занятие более интерактивным и интересным для детей. Однако их использование должно быть рациональным и чередоваться с непосредственной игровой деятельностью.

Важным условием эффективной работы воспитателя по развитию сенсорной и моторной сферы у детей 3-4 лет является создание на занятиях положительного эмоционального фона. Младшие дошкольники в этом возрасте переживают свой первый психологический кризис (кризис 3 лет), поэтому часто проявляют упрямство, непослушание. У современных дошкольников оно может проявляться в нежелании общаться с воспитателем или желании обособиться от остальных детей и заниматься отдельно. Маленькие дети дома часто остаются предоставленными сами себе или играют с компьютерами, телефонами, планшетами. Они плохо взаимодействуют друг с другом и требуют особенного подхода в каждом отдельном случае. Понимание этого обстоятельства педагогом позволит правильно выстроить деятельность детей и создать верную мотивацию занятия.

Заключение

Младший дошкольник в 21 веке, как и раньше, познает окружающий мир через ощущения и восприятие. В возрасте 3-4 лет у ребенка происходит достаточно интенсивное развитие сенсорной и моторной сферы. На сенсорное развитие младшего дошкольника влияет биологический (возрастные особенности, психическое развитие человека) и социальный фактор (социальные условия развития ребенка). В современных условиях жизни социальный фактор играет очень большую роль в формировании личности младшего дошкольника. Живое общение с другими людьми (сверстниками, взрослыми) и установление непосредственного (мануального) взаимодействия с предметами будет создавать истинную картину окружающего мира и вырабатывать у ребенка правильное к нему отношение.

В соответствии с программой дошкольного образования к наиболее важным направлениям сенсорного воспитания младших дошкольников в 21 веке относится развитие перцептивных (обследовательских) действий, их ориентировки в пространстве и времени, а также усвоение системы предметных сенсорных эталонов (цвета, величины, формы, вкуса, звука и др.). Именно усвоение этих эталонов и умение ориентироваться даст ребенку в дальнейшем возможность проявить свои творческие способности в учебе и в жизни, и поможет в изучении многих научных дисциплин.

Сенсорное воспитание младших дошкольников в 21 веке следует реализовывать с учетом их жизни в информационном сообществе, где невозможно свести к нулю общение ребенка с компьютерной техникой. Целесообразное использование информационно-компьютерных технологий и гаджетов на занятиях с детьми позволит выработать оптимальный режим взаимодействия дошкольников с техникой и сделает обучение более эффективным.

Правильно организованное сенсорное воспитание ребенка в 21 веке является залогом его успешного физического и интеллектуального развития.

Конфликт интересов

Не указан.

Conflict of Interest

None declared.

Список литературы / References

Ананьев Б.Г. Избранные труды по психологии. Т. 1. Очерки психологии. История русской психологии / Под ред. Логиновой Н.А., Отв.ред. и сост. Коростылева Л.А., Никифоров Г.С. –СПб.: Изд-во С-Петербург ун-та, 2007. – 412 с.
Белкина В.Н. Психология раннего и дошкольного детства: учебное пособие/В.Н.Белкина.- Ростов н/Дону: Феникс, 2015. – 270 с. – (Высшее образование)
Выготский Л.С. Педагогическая психология / Лев Выготский; под ред. В.В.Давыдова.- М.: АСТ:Астрель, 2010.- 671 с.
Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения: Учебник для вузов. 2 изд-е. Стандарт третьего поколения / Под ред. А.Г.Гогоберидзе, О.В. Солнцевой.- СПб.: Питер, 2015.- 464 с.
Комплексная образовательная программа дошкольного образования «Детство»/ Т.И.Бабаева, А.Г.Гогоберидзе, О.В.Солнцева и др. – СПб: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2017.- 352 с.
Лаврова Л.Н. Педагогическая диагностика в детском саду в условиях реализации ФГОС ДО: Учеб.-метод.пособие / Л.Н. Лаврова, И.В. Чеботарева – М.: ТЦ Сфера, 2018.- 128 с. (Управление детским садом).
Столяренко Л.Д. Основы психологии: учебное пособие.- Москва: Проспект, 2017.- 464 с.
Психолого-педагогический словарь / Сост. Рапацевич Е.С.- Минск: «Соевременное слово», 2006.- 928 с.
Словарь-справочник по педагогике /Авт.-сост. В.А.Мижериков; под общ.ред. П.И. Пидкасистого.- М.:ТЦ Сфера, 2004.- 448 с.
Фельдштейн Д.И. Современное детство как социокультурный и психологический феномен. СПб.: Universum: Вестник Герценовского университета, №1/2012 с.20-29
Юрчук В.В. Современный словарь по психологии. – Мн.: «Современное Слово», 1998. – 768 с.

Список литературы на английском языке / References in English

Ananyev B.G. Izbrannye trudy po psikhologii. Tom pervyi. Ocherki psikhologii. Istoriya russkoi psikhologii [Selected Works on Psychology. Volume One. Essays on Psychology. History of Russian Psychology] / Ed. by Loginova N.A. Resp. ed. and comp. Korostyleva L.A., Nikiforov G.S. –SPb.: Publishing House St. Petersburg University, 2007. – 412 p. [in Russian]
Belkina V.N. Psikhologiya rannego i doshkolnogo detstva: uchebnoe posobie [Psychology of Infancy and Preschool Childhood: Training Manual] / V.N. Belkina. – Rostov n/Don: Phoenix, 2015. – 270 p. – (Higher Education) [in Russian]
Vygotskii L.S. Pedagogicheskaya psikhologiya [Pedagogical Psychology] / under the editorship of V.V. Davydov. – M.: AST: Astrel, 2010. – 671 p. [in Russian]
Doshkolnaya pedagogika s osnovami metodik vospitaniya i obucheniya: Uchebnik dlya vuzov. 2 izd-e. Standart tretyego pokoleniya [Preschool Pedagogy with the Basics of Methods of Education and Training: Textbook for Universities. 2^nd ed. Third generation standard] / Ed. by A.G. Gogoberidze, O.V. Solntseva. – St. Petersburg: Piter, 2015. – 464 p. [in Russian]
Kompleksnaya obrazovatelnaya programma doshkolnogo obrazovaniya «Detstvo» [Comprehensive Educational Program “Childhood” for Preschool Education] / T.I. Babaeva, A.G. Gogoberidze, O.V. Solntseva, etc. – St. Petersburg: PUBLISHING HOUSE CHILDHOOD-PRESS LLC, 2017. – 352 p. [in Russian]
Lavrova L.N. Pedagogicheskaya diagnostika v detskom sadu v usloviyakh realizatsii FGOS DO: Ucheb.-metod.posobie [Pedagogical Diagnostics in Kindergarten in the Context of the Implementation of the Federal State Educational Standard: Method. Textbook] / L.N. Lavrova, I.V. Chebotareva. – M.: SC Sphere, 2018. – 128 p. (Kindergarten Management). [in Russian]
Stolyarenko L.D. Osnovy psikhologii: uchebnoe posobie. [Fundamentals of Psychology: Study Guide] – Moscow: Prospect, 2017. – 464 p. [in Russian]
Psihologo-pedagogicheskii slovar [Psychological and Pedagogical Dictionary] / E.S. Rapatsevich – Minsk: “Timely Word,” 2006. – 928 p.
Slovar-spravochnik po pedagogike [Dictionary of Pedagogy] / V.A. Mizherikov; under ed P.I. Pidkasistyi. – M.: SC Sphere, 2004. – 448 p. [in Russian]
Feldshtein D.I. Sovremennoe detstvo kak sotsiokulturnyi i psikhologicheskii fenomen [Modern Childhood as a Sociocultural and Psychological Phenomenon]. St. Petersburg: Universum: Bulletin of the University of Herzen, No. 1/2012 – p. 20-29 [in Russian]
Yurchuk V.V. Sovremennyi slovar po psikhologii [Modern Dictionary of Psychology]. – “The Modern Word,” 1998. – 768 p. [in Russian]

Астраханские специалисты проводят занятия по сенсорному развитию детей

Сенсорные эталоны — это представления о чувственно воспринимаемых свойствах объектов, обобщённые сенсорные знания, сенсорный опыт, накопленный человечеством за всю историю своего развития.

Усвоение сенсорных эталонов — длительный и сложный процесс, поэтому специалисты центра «Коррекция и развитие» уделяют большое внимание включению в коррекционную работу элементов сенсорного воспитания.

На одном из индивидуальных открытых занятий учитель-дефектолог отделения лечебной педагогики Люция Тулегенова показала, как можно организовать работу с ребёнком в этом направлении.

Занятие началось с двигательной разминки «Здравствуйте, ручки. Хлоп-хлоп-хлоп…». Далее ребёнку был предложен «волшебный сундучок», закрытый на замок. Чтобы найти ключ, ребёнок отправился в интересное путешествие по длинной тропинке (ленточкам — длинной и короткой). Ребёнку предстояло выполнить несколько задач и помочь лесным животным: надеть ежонку свои иголки (разноцветные прищепки), собрать мишке грибочки (большие и маленькие), подружить солнышко с тучкой (смешать жёлтые и синие краски), построить скворечник для синички (геометрические фигуры круг, квадрат, треугольник). В конце занятия был подведён итог и в форме беседы с ребёнком.

«Основной упор в работе мы делаем на интеграцию различных образовательных задач: образовательную, коррекционно-развивающую, воспитательную и развивающую. При этом мы задействуем игровую, коммуникативную и двигательную деятельность. В ходе такой работы развиваются интегративные качества ребёнка. Он заинтересованно следит за развитием игрового сюжета, отвечает на вопросы педагога и сам активно участвует в процессе игры. В итоге мы видим положительные изменения, достижение которых и является основной целью нашей работы. Весь этот комплекс заданий можно адаптировать под любую другую историю и, главное, можно легко всё это повторить дома», прокомментировала Люция Тулегенова.

ISO — 67.240 — Органолептический анализ

ISO 3103: 1980 Чай — Приготовление спиртного для сенсорных тестов.	95,99	ISO / TC 34 / SC 8
ISO 3103: 2019 Чай — Приготовление спиртного для сенсорных тестов.	60.60	ISO / TC 34 / SC 8
ISO 3591: 1977 Органолептический анализ — Аппарат — Дегустационный бокал	90,93	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 3972: 1979 Органолептический анализ — Определение вкусовой чувствительности	95.99	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 3972: 1991 Органолептический анализ. Методология. Метод исследования вкусовой чувствительности.	95,99	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 3972: 2011 Органолептический анализ. Методология. Метод исследования вкусовой чувствительности.	90.93	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 3972: 2011 / Кор 1: 2012 Сенсорный анализ — Методология — Метод исследования вкусовой чувствительности — Техническое исправление 1	60,60	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 4120: 1983 Сенсорный анализ — Методология — Треугольный тест	95.99	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 4120: 2004 Сенсорный анализ — Методология — Тест треугольника	95,99	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 4120: 2021 Сенсорный анализ — Методология — Тест треугольника	60.60	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 4121: 1987 Сенсорный анализ — Методология — Оценка пищевых продуктов методами с использованием весов	95,99	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 4121: 2003 Сенсорный анализ — Руководство по использованию шкал количественной реакции	90.60	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 5492-1: 1977 Сенсорный анализ — Словарь	95,99	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 5492-2: 1978 Сенсорный анализ — Словарь	95.99	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 5492-3: 1979 Сенсорный анализ — Словарь	95,99	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 5492-5: 1983 Сенсорный анализ — Словарь	95.99	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 5492-6: 1985 Сенсорный анализ — Словарь	95,99	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 5492: 1992 Сенсорный анализ — Словарь	95.99	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 5492: 2008 Сенсорный анализ — Словарь	90,92	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 5492: 2008 / Amd 1: 2016 Сенсорный анализ — Словарь — Поправка 1	60.60	ISO / TC 34 / SC 12
ISO / DIS 5492 Сенсорный анализ — Словарь	40,99	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 5494: 1978 Органолептический анализ — Аппаратура — Дегустационный стакан для жидких продуктов	95.99	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 5495: 1983 Органолептический анализ — Методология — Парный сравнительный тест	95,99	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 5495: 2005 Органолептический анализ — Методология — Парный сравнительный тест	90.93	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 5495: 2005 / Amd 1: 2016 Органолептический анализ — Методология — Парный сравнительный тест — Поправка 1	60,60	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 5495: 2005 / Cor 1: 2006 Органолептический анализ — Методология — Парный сравнительный тест — Техническое исправление 1	60.60	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 5496: 1992 Сенсорный анализ — Методология — Инициирование и обучение экспертов по обнаружению и распознаванию запахов	95,99	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 5496: 2006 Сенсорный анализ — Методология — Инициирование и обучение экспертов по обнаружению и распознаванию запахов	90.93	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 5496: 2006 / Amd 1: 2018 Сенсорный анализ — Методология — Инициирование и обучение экспертов по обнаружению и распознаванию запахов — Поправка 1	60.60	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 5497: 1982 Органолептический анализ — Методология — Руководящие указания по подготовке образцов, для которых прямой сенсорный анализ невозможен	90.93	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 6564: 1985 Сенсорный анализ — Методология — Методы профиля вкуса	95,99	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 6658: 1985 Сенсорный анализ — Методология — Общие указания	95.99	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 6658: 2005 Сенсорный анализ — Методология — Общие указания	95,99	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 6658: 2017 Сенсорный анализ — Методология — Общие указания	60.60	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 6668: 1991 Зеленый кофе — Подготовка образцов для использования в органолептическом анализе	95,99	ISO / TC 34 / SC 15
ISO 6668: 1991 / Кор 1: 2000 Зеленый кофе. Подготовка образцов для использования в органолептическом анализе. Техническое исправление 1.	95.99	ISO / TC 34 / SC 15
ISO 6668: 2008 Зеленый кофе — Подготовка образцов для использования в органолептическом анализе	90,93	ISO / TC 34 / SC 15
ISO 8586-1: 1993 Сенсорный анализ — Общее руководство по отбору, обучению и мониторингу оценщиков — Часть 1: Отобранные оценщики	95.99	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 8586-2: 1994 Сенсорный анализ — Общее руководство по отбору, обучению и мониторингу экспертов — Часть 2: Эксперты	95,99	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 8586-2: 2008 Сенсорный анализ — Общее руководство по отбору, обучению и мониторингу оценщиков — Часть 2: Сенсорные оценщики-эксперты	95.99	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 8586: 2012 Сенсорный анализ — Общие рекомендации по отбору, обучению и мониторингу отобранных оценщиков и экспертов сенсорных оценщиков.	90.92	ISO / TC 34 / SC 12
ISO / CD 8586 Сенсорный анализ — Общие рекомендации по отбору, обучению и мониторингу отобранных оценщиков и экспертов сенсорных оценщиков.	30.99	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 8587: 1988 Сенсорный анализ — Методология — Рейтинг	95,99	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 8587: 2006 Сенсорный анализ — Методология — Рейтинг	90.93	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 8587: 2006 / Amd 1: 2013 Органолептический анализ — Методология — Рейтинг — Поправка 1	60,60	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 8588: 1987 Органолептический анализ — Методология — Тест «А» — «не А»	95.99	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 8588: 2017 Органолептический анализ — Методология — Тест «А» — «не А»	60,60	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 8589: 1988 Сенсорный анализ — Общее руководство по дизайну испытательных кабинетов	95.99	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 8589: 2007 Сенсорный анализ — Общее руководство по дизайну испытательных кабинетов	90,93	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 8589: 2007 / Amd 1: 2014 Органолептический анализ. Общее руководство по проектированию испытательных кабинетов. Поправка 1.	60.60	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 10399: 1991 Сенсорный анализ — Методология — Тест Duo-trio	95,99	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 10399: 2004 Сенсорный анализ — Методология — Тест Duo-trio	95.99	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 10399: 2017 Сенсорный анализ — Методология — Тест Duo-trio	60,60	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 11035: 1994 Сенсорный анализ — идентификация и выбор дескрипторов для создания сенсорного профиля с помощью многомерного подхода.	90.60	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 11036: 1994 Сенсорный анализ — Методология — Профиль текстуры	95,99	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 11036: 2020 Сенсорный анализ — Методология — Профиль текстуры	60.60	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 11037: 1999 Сенсорный анализ — Общее руководство и метод испытаний для оценки цвета пищевых продуктов	95,99	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 11037: 2011 Органолептический анализ — Руководство по сенсорной оценке цвета продуктов	90.93	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 11056: 1999 Органолептический анализ — Методология — Метод оценки величины	90,92	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 11056: 1999 / Amd 1: 2013 Органолептический анализ — Методология — Метод оценки величины — Поправка 1	60.60	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 11056: 1999 / Amd 2: 2015 Органолептический анализ — Методология — Метод оценки величины — Поправка 2	60,60	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 11056 Органолептический анализ — Методология — Метод оценки величины	60.00	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 11132: 2012 Сенсорный анализ — Методология — Руководство по мониторингу эффективности количественной сенсорной панели	90,92	ISO / TC 34 / SC 12
ISO / FDIS 11132 Сенсорный анализ — Методология — Руководство по мониторингу эффективности количественной сенсорной панели	50.00	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 11136: 2014 Сенсорный анализ — Методология — Общее руководство по проведению гедонистических тестов с потребителями в контролируемой зоне	90,60	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 11136: 2014 / Amd 1: 2020 Органолептический анализ — Методология — Общее руководство по проведению гедонистических тестов с потребителями в контролируемой зоне — Поправка 1	60.60	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 13299: 2003 Сенсорный анализ — Методология — Общее руководство по установлению сенсорного профиля	95,99	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 13299: 2016 Сенсорный анализ — Методология — Общее руководство по установлению сенсорного профиля	90.20	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 13300-1: 2006 Сенсорный анализ — Общее руководство для персонала лаборатории сенсорной оценки — Часть 1: Обязанности персонала	90.93	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 13300-2: 2006 Сенсорный анализ — Общее руководство для персонала лаборатории сенсорной оценки — Часть 2: Набор и обучение руководителей групп	90.93	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 13301: 2002 Сенсорный анализ — Методология — Общее руководство по измерению пороговых значений запаха, вкуса и вкуса с помощью трех альтернативной процедуры принудительного выбора (3-AFC)	95.99	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 13301: 2018 Сенсорный анализ — Методология — Общее руководство по измерению пороговых значений запаха, вкуса и вкуса с помощью трех альтернативной процедуры принудительного выбора (3-AFC)	60.60	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 13302: 2003 Органолептический анализ — Методы оценки изменений вкуса пищевых продуктов из-за упаковки	90,93	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 16657: 2006 Органолептический анализ — Аппарат — Дегустационный стакан оливкового масла	90.60	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 16779: 2015 Органолептический анализ — Оценка (определение и проверка) срока годности пищевых продуктов.	90,60	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 16820: 2004 Сенсорный анализ — Методология — Последовательный анализ	95.99	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 16820: 2019 Сенсорный анализ — Методология — Последовательный анализ	60,60	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 20613: 2019 Сенсорный анализ — Общее руководство по применению сенсорного анализа для контроля качества	60.60	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 20784: 2021 Сенсорный анализ — Руководство по обоснованию заявлений о сенсорных и потребительских товарах	60,60	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 22308-1: 2021 Корка пробки выбрана для розлива в бутылки — Часть 1: Сенсорная оценка — Методика сенсорной оценки путем замачивания	60.60	ISO / TC 87
ISO 22308: 2005 Пробки — Сенсорный анализ	95,99	ISO / TC 87
ISO 29842: 2011 Сенсорный анализ — Методология — Сбалансированные неполные блочные конструкции	90.93	ISO / TC 34 / SC 12
ISO 29842: 2011 / Amd 1: 2015 Органолептический анализ — Методология — Сбалансированные неполные блочные конструкции — Поправка 1	60,60	ISO / TC 34 / SC 12

Сенсорная оценка — обзор

3.10.7 Сенсорная оценка натуральных продуктов на предмет сладости и изменяющих сладость свойств

Сенсорная оценка с использованием человеческого языка в качестве детектора является решающим шагом в открытии натуральных подсластителей и модификаторов сладости. Стадия дегустации на людях может быть разделена на скрининг сырья, сенсорное фракционирование и сенсорную оценку очищенных натуральных подсластителей. После тщательной оценки безопасности (см. Раздел 3.10.3) можно провести дегустацию образцов растений-кандидатов, обладающих сладким вкусом, экстрагированных с помощью MeOH или MeOH – вода, иногда при повышенной температуре.Затем дополнительные высушенные экстракты, полученные разделением исходного MeOH или MeOH – водного экстракта с растворителями различной полярности и тщательным удалением остаточного растворителя в каждом случае, также могут быть испытаны на наличие или отсутствие сладости. Для относительно чистых образцов, то есть некоторых фруктовых экстрактов, вышеупомянутые этапы разделения растворителя могут быть опущены, что позволяет избежать утомительных этапов удаления растворителя перед дегустацией на людях.

Чистые натуральные соединения продукта должны быть подвергнуты строгой оценке безопасности в качестве предварительного условия для дегустации на людях.Таким образом, токсикологическая оценка может включать оценку острой токсичности у мышей и тестирование бактериальной мутагенности. ^74–76,84 После утверждения для дегустации на людях чистые образцы обычно растворяют в воде для предварительной оценки. Для некоторых образцов с плохой растворимостью в воде образцы можно растворить с помощью этанола, а затем разбавить дистиллированной водой перед дегустацией. Следует проявлять осторожность, чтобы свести количество этанола к минимуму, так как этому растворителю присуща сладость, которая может помешать сенсорной оценке.На этом этапе исключаются образцы, полностью лишенные сладости, сильно горькие или имеющие сильный привкус.

Образцы, представляющие дополнительный интерес, оцениваются по их относительной сладости, вкусовому профилю и временному профилю по сравнению со стандартом сахарозы. Относительная сладость используется для обозначения эффективности рассматриваемого натурального подсластителя. Многие натуральные подсластители являются сильнодействующими подсластителями, которые по крайней мере в 50–100 раз слаще сахарозы.Подслащивающая способность сильнодействующих подсластителей зависит от многих факторов и уменьшается по сравнению с сахарозой по мере увеличения концентрации. ²³³ Относительную сладость лучше всего определить с помощью рейтингового теста. ²³⁴ Участвующие дегустаторы должны быть предварительно проверены на их чувствительность и обучены реагировать на другие общие вкусы (горький, кислый, соленый, умами и т. Д.). Размер панели должен быть не менее восьми. Концентрацию образца необходимо отрегулировать так, чтобы воспринимаемая сладость находилась в надлежащем диапазоне в пределах эталонных значений сахарозы.Предварительно отобранный образец случайным образом представляется группе вместе с серией стандартов сахарозы в кодированных чашках. Эксперты просят попробовать каждый образец, а затем тщательно прополоскать рот водой. Все дегустации следует проводить при температуре окружающей среды. Группу просят ранжировать образцы от низкого к высокому в отношении воспринимаемой сладости. Затем можно определить относительную сладость образца после статистического анализа сенсорных данных. Вместо формальной сенсорной оценки относительную сладость можно оценить путем лабораторной дегустации с использованием парного сравнения с меньшей панелью.^117,126

Относительную сладость натуральных подсластителей можно оценить в сравнении с различными концентрациями сахарозы. Нередко определяют относительную сладость натуральных подсластителей на уровне или около порога сахарозы; обычно это около 0,5% мас. / об. Натуральный подсластитель (2 R , 3 R ) -дигидрокверцетин 3- O -ацетат ( 91 ), выделенный из парагвайского растения T. dodoneifolia , был оценен как в 80 раз слаще, чем 2% w. в / в раствор сахарозы (, таблица 1, ).¹⁵⁹ Полусинтетический, очень сладкий NHDC ( 12 ) был тщательно изучен несколькими группами. ^{235 236} Было установлено, что при пороговом значении или около него соединение 12 в 1800 раз слаще сахарозы. При уровнях сахарозы 1 и 5% эффективность сладости 12 была оценена в 600 и 250 раз слаще, чем сахароза, соответственно, что указывает на то, что воспринимаемая интенсивность сладости соединения уменьшается с увеличением концентрации. ²³⁷ Другим примером является телосмозид A ₁₅ ( 79 ), натуральный подсластитель типа прегнана, выделенный из вьетнамского растения Telosma procumbens (, таблица 1, ).¹⁴⁹ Эту молекулу растворяли в 7% растворе этанола и испытывали при различных концентрациях в сравнении с серией контрольных образцов сахарозы в диапазоне от 3,2 до 9,6% (вес / объем). Телосмозид A ₁₅ ( 79 ) в концентрации 0,008% был изо-сладким по отношению к 8% сахарозы и, таким образом, был определен как в 1000 раз слаще, чем 8% сахароза. Как указано выше, вкусовые и временные характеристики также являются важными факторами, связанными с натуральными подсластителями. По сравнению с сахарозой, которая демонстрирует характерный профиль время-интенсивность, многие натуральные подсластители высокой интенсивности проявляют медленное начало, длительное послевкусие, горечь или металлический привкус.Эти характеристики могут быть указаны во время сенсорной оценки опытной группой.

Растут опасения для здоровья в связи с высоким потреблением калорийной сахаросодержащей пищи, которая может способствовать ожирению, диабету и другим хроническим заболеваниям, помимо кариеса зубов. ^2,238 Соответственно, предприятия пищевой промышленности и индустрии напитков давно поставили своей целью снизить содержание сахарозы в своих продуктах без ущерба для вкусовых качеств. Замещение сахара для снижения потребления калорий может быть достигнуто путем добавления сильнодействующих искусственных или натуральных подсластителей.Одной из характеристик, часто связанных с сильнодействующими подсластителями, является их синергизм в сочетании с другими подсластителями. ²³⁹ Синергия означает общую интенсивность сладости смеси, которая превышает теоретическую сумму интенсивностей отдельных компонентов. Однако многие искусственные и натуральные подсластители имеют неприятный привкус и вкусовые характеристики, отличные от сахарозы.

Другой альтернативой является использование усилителей сладости для улучшения восприятия сладкого вкуса и, таким образом, снижения содержания сахара в пищевых продуктах.Идеальный усилитель сладости не имел бы собственного вкуса и аромата, но увеличивал бы сладость сахарозы, не оказывая какого-либо отрицательного воздействия на другие вкусовые характеристики. ²⁴⁰ Однако большинство (если не все) усилителей сладости, о которых сообщалось до сих пор, обладают некоторой внутренней сладостью, например, гесперетин ( 113 ) ¹⁹⁴ и 4-гидроксидигидрохалконы. ²⁴¹ Следовательно, важно различать, является ли усиление сладости истинным синергизмом или просто дополнительным эффектом от внутренней сладости ингредиентов.Предварительный скрининг активности по увеличению сладости растительных экстрактов, хроматографических фракций или выделенных соединений может быть проведен с помощью небольшой, чувствительной к сладости вкусовой панели. Образцы добавляют к водному раствору сахара, например, в концентрации 2% (мас. / Об.), А затем вводят в панель вместе с положительным контролем (2% сахара) в химические стаканы с кодировкой. Затем членов комиссии просят сравнить свою сладость. Если образцы явно слаще контроля, необходима дополнительная очистка и сенсорная оценка.Поскольку существует вероятность того, что интересующие образцы могут иметь внутреннюю сладость, формальная процедура сенсорной оценки должна определить, является ли повышение сладости результатом аддитивного эффекта или истинного синергизма. Фактические данные показали, что существует положительная корреляция между эффектом усиления сладости и внутренней сладостью тестируемых образцов. Однако размер выборки может быть слишком мал для того, чтобы можно было сделать однозначный вывод. ¹⁹⁵

Относительную сладость чистых образцов можно определить с помощью метода ранжирования, описанного выше.Тестовый образец при определенной концентрации (скажем, 100 ppm) в воде оценивается по сравнению с серией контрольных образцов сахарозы (скажем, 0,5, 1,0, 1,5, 2,0% мас. / Об.). Выбранный диапазон концентраций эталонов зависит от сладости исследуемых образцов. Оценка усиления сладости может быть проведена в 5% растворе сахарозы, потому что изменение сладости легче всего обнаружить при этой концентрации. ¹⁹⁵ Сладость образца в 5% растворе сахара можно определить с помощью рейтингового теста или парного сравнения с эталонными растворами 5, 6, 7 и 8% сахарозы.Разница между фактической измеренной сладостью испытуемого образца в 5% растворе сахара и расчетной сладостью чистого 5% раствора сахарозы плюс измеренная сладость образца (при 100 ppm) покажет, происходит ли повышение сладости от аддитивные эффекты или истинная синергия.

Процесс органолептической оценки, требующий больших затрат времени и материалов, ограничивается теми образцами, которые разрешены для дегустации на людях, и иногда этому препятствует демонстрация или предположение токсичности для данного рассматриваемого образца.За последние несколько лет был достигнут значительный прогресс в исследованиях вкусовых рецепторов человека / млекопитающих. ^{87,88,242,243} Сладкий рецептор представляет собой рецептор, связанный с G-белком (GPCR), и состоит из двух белков, T1R2 и T1R3, экспрессируемых на поверхности клеток вкусовых луковиц. ^{244 245} Аналитические системы на основе рецепторов сладкого используются для высокопроизводительного скрининга молекул на подсластители и усилители или модификаторы сладости. ⁸⁸ Аналитические системы на основе рецепторов обладают многими потенциальными преимуществами по сравнению с классическим методом дегустации на людях благодаря их скорости, чувствительности и селективности и, таким образом, могут помочь в открытии новых натуральных подсластителей и модификаторов сладости.Однако восприятие вкуса человеком — очень сложный процесс, и сенсорная оценка может дать общую характеристику подсластителей благодаря ее целостным подходам. Комбинация анализа in vitro с панельной сенсорной оценкой на людях была бы идеальной для открытия новых натуральных подсластителей и усилителей сладости.

Сенсорный анализ | Центр пищевой промышленности

Без сенсорного анализа ваша компания может использовать ценные ресурсы для разработки продукта, который не соответствует цели. Сенсорная оценка — это один из инструментов, который компании используют для понимания своего целевого рынка, определения концепций продукта, оптимизации разработки рецептур, замены ингредиентов, решения проблем с качеством и обеспечения длительного срока хранения. Характеристика внешнего вида, аромата, вкуса и текстуры вашего пищевого продукта имеет решающее значение для установления стандартов эффективности и оценки прогресса.

Центр обработки пищевых продуктов предлагает полный спектр сенсорных анализов и консультационных услуг, а также может разработать исследования сенсорного анализа, чтобы вы могли лучше понять, определить и нацелить свой рынок.Все проекты сенсорной оценки предоставляют клиенту окончательный отчет, который включает статистические данные результатов испытаний и интерпретацию / рекомендации о том, как эта информация может расширить возможности вашей компании.

Получите ценные отзывы от опытных сенсорных аналитиков в The Food Processing Center.

Приемочные испытания
- Парное сравнение
- Рейтинг
Тестирование различий
Тестирование предпочтений
- Гедонические шкалы
- Шкала рейтинга атрибутов

Обученные эксперты оценивают каждый сенсорный аспект вашего продукта с помощью количественного описательного анализа (QDA).

Сенсорное оборудование включает в себя зону подготовки проб для всех типов пищевых продуктов и методов приготовления.В соседнем помещении предусмотрены отдельные кабины для потребительских панелей и выделенная зона для обученных панелей.

Услуги по сенсорной оценке оливкового масла

Бесценный ресурс для ученых, занимающихся оливковым маслом, разработчиков продуктов и специалистов по маркетингу, о роли сенсорной оценки в отношении текущих и будущих рыночных тенденций.

Панельный тест IOC аналогичен базовой сенсорной оценке, за исключением того, что:

Сенсорная оценка масла определяется в соответствии со стандартом Международного совета по оливкам (IOC).

Письменный отчет включает интенсивность атрибутов IOC и сенсорную оценку.

Используйте тест IOC Panel при проверке, чтобы убедиться, что оливковое масло соответствует требованиям сенсорной классификации в соответствии со стандартом IOC .

Используйте эту форму при отправке образцов оливкового масла для панельного тестирования МОК.

Цена за образец: 145 долларов США

Сертификат печати оливкового масла первого отжима

Для детальной сенсорной оценки обученные специалисты объективно описывают оливковое масло, используя предварительно выбранные вкусовые характеристики, помимо дефектов, фруктов в целом, горечь и резкость.Также оценивается стиль / интенсивность масла (деликатное, среднее или прочное). Подробный письменный отчет включает сенсорную оценку, стиль / интенсивность, паутину и гистограмму интенсивности атрибутов (см. Образец подробного отчета сенсорной оценки).

Используйте детальную сенсорную оценку, когда конкретные сенсорные дескрипторы и стиль необходимы для маркетинговых материалов или решений о смешивании.
Используйте эту форму при отправке образцов оливкового масла для детальной сенсорной оценки.
Цена за образец: 190 долларов США

Мы предлагаем три типа сенсорной оценки оливкового масла (также известной как органолептическое или вкусовое тестирование) —

Базовая сенсорная оценка, Панельный тест МОК и Подробная сенсорная оценка . Все услуги по сенсорной оценке выполняются группой научно обученных и опытных судей по оливковому маслу. Группа прикладных сенсорных оливковых масел аккредитована Американским обществом химиков масел и признана Международным советом по оливкам (МОК).Используются стандартные протоколы и процедуры сенсорной оценки. Предпочтение масел НЕ оценивается.

Мы также предлагаем сертификационную печать для оливкового масла первого отжима (EVOO) на основании государственных стандартов. Наша сертификационная печать означает, что оливковое масло было оценено независимой сторонней организацией, и помогает потребителям в их поисках оливкового масла первого холодного отжима.

Стандарты качества оливкового масла основаны на органолептических и химических данных.Хотя мы не проводим химический анализ, мы рекомендуем несколько лабораторий, которые предлагают эту услугу.

Простое в использовании подробное учебное руководство по дефектам аромата и вкуса оливкового масла. Это колесо является полным справочником по распространенным дефектам, которые могут встречаться в оливковом масле, и является незаменимым инструментом для производителей оливкового масла, розничных продавцов и студентов. Доступно на английском и испанском языках.

Подробная сенсорная оценка

Оливковые масла, которые были оценены Прикладной сенсорной панелью вкуса оливкового масла для базовой сенсорной оценки, панельного теста IOC или подробной сенсорной оценки, имеют право на получение сертификационной печати EVOO, если следующее соблюдены два критерия:

a) Сенсорная оценка Extra Virgin

b) Сопутствующий химический анализ (см. список рекомендуемых лабораторий) показывает, что масло не превышает пределов, установленных Департаментом пищевых продуктов Калифорнии и сельское хозяйство — стандарты качества и маркировки оливкового масла, рафинированного оливкового масла и оливкового масла из выжимок », или « Стандарты Соединенных Штатов для сортов оливкового масла и оливкового масла из выжимок »или « Стандарт МОК ».

Используйте эту форму при заказе сертификационных пломб.

Сертификационные печати с датой урожая поставляются в рулонах по 500 печатей (45 долларов США каждая) и 1000 печатей (80 долларов США каждая). Пожалуйста, включите 10 долларов на доставку и транспортировку.

Новые клиенты должны заполнить и отправить подписанную копию Соглашения об услугах сертификации на указанный почтовый адрес или по электронной почте [email protected]

Для базовой сенсорной оценки обученные специалисты объективно оценивают интенсивность оливкового масла. сенсорные атрибуты:

Дефекты (затхлый / мутный осадок, плесень-влажно-землистый, винно-уксусно-кислотно-кислый, обмороженные оливки / влажная древесина, прогорклый, другие)
Плоды в целом
Горечь

Острота

Сенсорная оценка масла определяется в соответствии со стандартами Калифорнийских сортов оливкового масла и U.С. Сорта оливкового масла.

Письменный отчет включает интенсивность атрибутов и сенсорную оценку (см. Образец отчета об основной сенсорной оценке).

Используйте базовую сенсорную оценку при проверке, чтобы убедиться, что оливковое масло соответствует требованиям сенсорной классификации.

Используйте эту форму при отправке образцов оливкового масла для базовой сенсорной оценки.

Цена за образец: 140 долларов США

У вас недостаточно прав для чтения этого закона в настоящее время

У вас недостаточно прав для чтения этого закона в настоящее время

Логотип Public.Resource.OrgЛоготип представляет собой черно-белую линию улыбающегося тюленя с усами. Вокруг печати красная круглая полоса с белым шрифтом, в верхней половине которого написано «Печать одобрения», а в нижней половине — «Public.Resource.Org». На внешней стороне красной круглой марки находится круг. серебряная круглая полоса с зубчатыми краями, напоминающая печать из серебряной фольги.

Public.Resource.Org

Хилдсбург, Калифорния, 95448
Соединенные Штаты Америки

Этот документ в настоящее время недоступен для вас!

Уважаемый гражданин:

В настоящее время вам временно отказано в доступе к этому документу.

Public Resource ведет судебный процесс за ваше право читать и говорить о законах. Для получения дополнительной информации см. Досье по рассматриваемому судебному делу:
.
Американское общество испытаний и материалов (ASTM), Национальная ассоциация противопожарной защиты (NFPA),
и Американское общество инженеров по отоплению, холодильной технике и кондиционированию воздуха (ASHRAE) против Public.Resource.Org (общедоступный ресурс),
DCD 1: 13-cv-01215, Объединенный окружной суд округа Колумбия [1]

Ваш доступ к этому документу, который является законом Соединенных Штатов Америки, был временно отключен, пока мы боремся за
ваше право читать и говорить о законах, по которым мы решаем управлять собой как демократическим обществом.

Чтобы подать заявку на получение лицензии на ознакомление с этим законом, ознакомьтесь с Сводом федеральных правил или применимыми законами и постановлениями штата.
на имя и адрес продавца. Для получения дополнительной информации о указах правительства и ваших правах как гражданина в соответствии с нормами закона ,
пожалуйста, прочтите мое свидетельство перед Конгрессом Соединенных Штатов.
Вы можете найти более подробную информацию о нашей деятельности на общедоступных ресурсах.
в нашем реестре деятельности за 2015 год. [2] [3]

Спасибо за интерес к чтению закона.Информированные граждане — это фундаментальное требование для работы нашей демократии.
Благодарим вас за усилия и приносим извинения за возможные неудобства.

С уважением,

Карл Маламуд
Public.Resource.Org
7 ноября 2015 г.

Банкноты

[1] http://www.archive.org/download/gov.uscourts.dcd.161410/gov.uscourts.dcd.161410.docket.html

[2] https://public.resource.org/edicts/

[3] https://public.resource.org/pro.docket.2015.html

Библиотека — St. Croix Sensory, Inc.

В: Где я могу взять оборудование для отбора проб запахов?
St. Croix Sensory — производитель и поставщик оборудования для отбора проб запахов. Оборудование доступно как для аренды, так и для покупки. Пожалуйста, свяжитесь с нами для получения конкретной информации об оборудовании, которое может вам понадобиться.

В: Как отправить образцы в компанию St. Croix Sensory?
Все пробы запаха должны быть проанализированы в течение 30 часов в соответствии с отраслевым стандартом.Для этого образцы должны быть отправлены в компанию St. Croix Sensory приоритетной ночной доставкой (например, UPS или FedEx). В некоторых случаях может потребоваться ранняя доставка AM из некоторых мест и в зависимости от времени, в которое были собраны образцы.

St. Croix Sensory предоставляет транспортные коробки бесплатно (за доставку взимается плата). Эти коробки можно отправить прямо на место отбора проб для вашего удобства. Пожалуйста, свяжитесь с нами для получения конкретной информации о доставке.

Вакуумные камеры

В: Соответствует ли вакуумная камера VAC’SCENT методам отбора проб Агентства по охране окружающей среды США?
Да, EPA Метод 18 — Измерение выбросов газообразных органических соединений с помощью газовой хроматографии и Метод 0040 — Отбор проб основных органических опасных компонентов из источников горения с использованием мешков из тедлара.

В: Как свести к минимуму контаминацию между пробами при отборе проб?
Заменяйте или продувайте тефлоновые трубки для отбора проб после каждого отбора проб.

Q: Нужна ли мне помпа с VAC’SCENT?
Нет, в VAC’SCENT есть насос. Однако, если вам нужно собрать образец в течение длительного периода времени (от 10 минут до 60 минут), мы рекомендуем вам использовать внешний персональный насос для отбора проб с регулируемой скоростью, чтобы создать вакуум внутри VAC’SCENT.

В: Какие трубки для отбора проб мне следует использовать?
Для отбора проб запаха следует использовать тефлоновую трубку.Компания St. Croix Sensory может предоставить тефлоновые трубки 1/4 дюйма.

Q: Какие порты на вакуумной камере?
В передней части камеры имеется четыре порта. Порты A и B (спереди слева) представляют собой выходное и входное отверстие насоса. Порт C — это порт с клапаном для сброса давления в корпусе. Порт D — это входной порт для пробы. Подключение порта B к порту C приведет к откачке воздуха из корпуса. Затем проба поступает в порт D, а затем в мешок для проб, чтобы уравновесить давление.

В: Пакеты для образцов какого размера подходят для VAC’SCENT?
VAC’SCENT можно использовать для одновременного наполнения двух 10-литровых мешков для проб.Это позволяет собирать настоящие дубликаты. Можно использовать сумку объемом 25 л, если ее размеры подходящие. Свяжитесь с нами, если у вас есть особые потребности. VAC’SCENT может быть построен с ящиками разных размеров.

Флюсовая камера

В: Соответствует ли вытяжка AC’SCENT Flux методам отбора проб Агентства по охране окружающей среды США?
Да, см. Документ EPA PB86-223161, «Измерение уровней газовых выбросов с поверхности земли с помощью камеры изолирующего потока».

Q: Когда я использую Flux Hood, какой флюс-газ / воздух я использую?
Протокол вашего проекта может предписывать использование азота с нулевым содержанием воздуха или азота высокой чистоты (HPN) с гелиевым (He) компонентом или без него.

В: Каков типичный расход продувочного газа (воздуха)?
25 литров в минуту на квадратный метр — это типичный расход продувочного газа, который составляет 3,5 л / мин для 0,13 м2 площади под колпаком AC’SCENT Flux.

Q: Какова типичная скорость сбора проб?
Скорость сбора образцов зависит от протокола вашего проекта; типичная скорость сбора образцов составляет 1-2 л / мин.

% PDF-1.3
%
200 0 объект
>
эндобдж
xref
200 141
0000000016 00000 н.
0000003093 00000 н.
0000003212 00000 н.
0000004043 00000 н.
0000004293 00000 н.
0000004376 00000 п.
0000004592 00000 н.
0000004780 00000 н.
0000004850 00000 н.
0000004962 00000 н.
0000005076 00000 н.
0000005204 00000 н.
0000005332 00000 н.
0000005460 00000 н.
0000005603 00000 п.
0000005737 00000 н.
0000005918 00000 н.
0000006085 00000 н.
0000006214 00000 н.
0000006334 00000 н.
0000006462 00000 н.
0000006584 00000 н.
0000006704 00000 н.
0000006897 00000 н.
0000007064 00000 н.
0000007186 00000 н.
0000007306 00000 н.
0000007477 00000 н.
0000007599 00000 н.
0000007719 00000 н.
0000007895 00000 н.
0000008005 00000 н.
0000008142 00000 п.
0000008318 00000 н.
0000008429 00000 н.
0000008580 00000 н.
0000008773 00000 н.
0000008884 00000 н.
0000009035 00000 н.
0000009209 00000 н.
0000009336 00000 н.
0000009453 00000 п.
0000009565 00000 н.
0000009679 00000 н.
0000009861 00000 н.
0000009988 00000 н.
0000010105 00000 п.
0000010278 00000 п.
0000010401 00000 п.
0000010518 00000 п.
0000010685 00000 п.
0000010812 00000 п.
0000010929 00000 п.
0000011102 00000 п.
0000011229 00000 п.
0000011346 00000 п.
0000011473 00000 п.
0000011590 00000 п.
0000011770 00000 п.
0000011897 00000 п.
0000012014 00000 н.
0000012196 00000 п.
0000012323 00000 п.
0000012440 00000 п.
0000012607 00000 п.
0000012734 00000 п.
0000012851 00000 п.
0000012978 00000 п.
0000013095 00000 п.
0000013150 00000 п.
0000013207 00000 п.
0000015835 00000 п.
0000018436 00000 п.
0000020973 00000 п.
0000023449 00000 п.
0000025570 00000 п.
0000027923 00000 п.
0000029994 00000 н.
0000031910 00000 п.
0000031967 00000 п.
0000032167 00000 п.
0000032844 00000 п.
0000033591 00000 п.
0000034079 00000 п.
0000034262 00000 п.
0000034638 00000 п.
0000035131 00000 п.
0000035592 00000 п.
0000035697 00000 п.
0000036898 00000 п.
0000039812 00000 п.
0000041416 00000 п.
0000041607 00000 п.
0000041803 00000 п.
0000041999 00000 п.
0000042194 00000 п.
0000042389 00000 п.
0000042585 00000 п.
0000042783 00000 п.
0000042981 00000 п.
0000043172 00000 п.
0000043368 00000 п.
0000043564 00000 п.
0000043762 00000 п.
0000043959 00000 н.
0000044153 00000 п.
0000044350 00000 п.
0000044490 00000 п.
0000044531 00000 п.
0000044572 00000 п.
0000044623 00000 п.
0000044674 00000 п.
0000044726 00000 п.
0000044776 00000 п.
0000044901 00000 п.
0000045026 00000 п.
0000045151 00000 п.
0000045667 00000 п.
0000045971 00000 п.
0000046184 00000 п.
0000046427 00000 н.
0000046723 00000 п.
0000046984 00000 п.
0000368335 00000 н.
0000371018 00000 н.
0000371168 00000 н.
0000371353 00000 н.
0000371753 00000 н.
0000371815 00000 н.
0000371928 00000 н.
0000372041 00000 н.
0000372154 00000 н.
0000382486 00000 н.
0000385231 00000 п.
0000385411 00000 п.
0000386904 00000 н.
0000389635 00000 н.
00003

00000 н.
00003
00000 н.
00003
00000 н.
0000003331 00000 н.
трейлер
>
startxref
0
%% EOF
201 0 объект
>
эндобдж
202 0 объект
> >>
/ DA (/ Helv 0 Tf 0 г)
>>
эндобдж
340 0 объект
>
поток
хХТа
.