Уровень актуального и зона ближайшего развития

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Борисоглебский государственный педагогический институт»

Кафедра психологии

Доклад по психологии

«Уровень актуального и зона ближайшего развития»

Выполнила: студентка 1 курса 4 группы Кривенцова А.С.

Проверил: кандидат психологических наук, доцент Землянухина Т.М.

Борисоглебск 2013

Большой вклад в разработку вопроса о взаимосвязи обучения и развития внес Л. С. Выготский, подчеркнувший ведущую роль обучения и воспитания в развитии личности, считавший их решающей силой развития.

Принципиально важным явилось положение Л. С. Выготского о том, что обучение должно «забегать вперед развития и подтягивать развитие за собой, а не плестись в хвосте развития» (СНОСКА: Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте.—Избранные психологические исследования. М, 1956, с. 449.).

Интересной и значимой для практики управления развитием явилась идея; Л. С. Выготского о двух уровнях развития детей: уровне актуального развития, характеризующем наличные особенности психических функций ребенка и сложившемся на сегодняшний день, и зоне ближайшего развития.

Л. С. Выготский писал: «То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития… Таким образом, зона ближайшего развития поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития… Таким образом, состояние умственного развития ребенка может быть определено по меньшей мере с помощью выяснения двух его уровней — уровня актуального развития и зоны ближайшего развития» (СНОСКА: Там же, с. 447—448.).

Выдвинув это положение, Л. С. Выготский подчеркнул, что при обучении и воспитании, с одной стороны, нельзя предъявлять ребенку непосильных требований, не соответствующих уровню его актуального развития и ближайшим возможностям. Но в то же время, зная то, что ребенок сегодня может выполнить с помощью взрослого, наводящих вопросов с его стороны, примеров, показа, а завтра—самостоятельно, учитель может целенаправленно совершенствовать развитие детей в соответствии с требованиями общества.

Это положение Л. С. Выготского нашло широкое отражение в психолого — педагогической науке.

В идеях А. С. Макаренко о «перспективных линиях» также были заложены основы развивающего воспитания. А. С. Макаренко всей своей жизнью и деятельностью доказал необходимость «проектирования» нравственных качеств подрастающего советского гражданина и развития их в процессе специально организованной коллективной деятельности.

Роль обучения в умственном развитии раскрыта во многих исследованиях советских ученых (В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин, Н. А. Менчинская, А. А. Люблинская, Д. Б. Эльконин и др.).

Исходя из требований общества о необходимости повышения умственного развития и связанной с этим перестройки всех остальных познавательных процессов, ученые выдвинули проблему повышения теоретического уровня обучения, ориентировку его на зону ближайшего развития школьников.

Это дало положительные результаты при обучении учащихся по ныне действующей программе начальных классов, где введено значительное количество теоретического материала, требующего развития абстрактного мышления. Обучение организовано так, что и его содержание и методы являются развивающими. Работа ученых в этом направлении ведется и по другим периодам дошкольного и школьного детства

Зона ближайшего развития — Психологос

Кондратьев М. Ю., Ильин В. А. Азбука социального психолога-практика. — М.: ПЕР СЭ, 2007. — 464 с.

Зона ближайшего развития — уровень развития, достигаемый ребенком в процессе его взаимодействия со взрослым, реализуемый развивающейся личностью в ходе совместной деятельности со взрослым, но не проявляющийся в рамках индивидуальной деятельности. Понятие «зона ближайшего развития» было введено в психологический лексикон Л. С. Выготским, с одной стороны, для того, чтобы подчеркнуть принципиальную особенность развития личности на ранних стадиях онтогенеза, когда ребенок усваивает и присваивает накопленный социальный опыт, прежде всего, путем партнерского деятельностного и общенческого взаимодействия со взрослым, а с другой — для того, чтобы качественно развести актуальный уровень развития ребенка, который проявляется им в индивидуальной деятельности и тот, более высокий уровень развития, который реализуется развивающейся личностью, но лишь в рамках совместной деятельности со взрослым, выступая как «область несозревших, но созревающих процессов» (Л. С. Выготский). Понятие «зона ближайшего развития» традиционно рассматривается как одно из важнейших в психологии развития и педагогической психологии. Более того, подобный теоретико-методологический ракурс рассмотрения процесса развития личности ребенка и позволяет выстроить содержательно углубленную диагностику уровня развития становящейся, формирующейся личности. «Традиционная диагностика психического развития ребенка ориентируется на определение актуального уровня развития. Но прогноз, составленный на основе подобных методов, недостаточно надежен. Для определения перспективы развития необходимо знать и «завтрашний день развития», а он определяется именно измерением зоны ближайшего развития. Так, например, измерение готовности к школе на основе уже сформированных у ребенка способностей оказывается недостаточным. Необходимо определить, как ребенок может сотрудничать со взрослым, то есть какова его зона ближайшего развития. Разработанные на этом принципе методы определения готовности к школе оказываются более надежными» (К. Н. Поливанова). В последние годы, помимо психологии развития и педагогической психологии, понятие «зона ближайшего развития» нередко используется и в рамках социально-психологической науки. Понятно, что в этом случае привычная смысловая нагрузка данного термина приобретает определенное своеобразие. Так, применительно к психологии групп этот термин используют, говоря о перспективах развития конкретного контактного сообщества, которые оно «отрабатывает» с внешней инстанцией социального контроля (особенно если это официальная общность) или с лидером (особенно, если это неформальная группа).

Собственно говоря, основная идея теории зоны ближайшего развития направлена на наиболее адекватную оценку перспектив развития ребенка и его способностей к школьному обучению. Как отмечает А. В. Брушлинский, «разрабатывая свое понимание зоны ближайшего развития, Выготский стремится прежде всего преодолеть широко распространенную традиционную трактовку, согласно которой показательным для умственного развития детей может быть не подражание ребенка взрослым, а лишь самостоятельное решение им той или иной мыслительной задачи»1. Таким образом, с точки зрения Л. С. Выготского, может быть получено лишь представление об актуальном уровне развития ребенка, но никак не о его способности к усвоению нового материала. Для того, чтобы оценить потенциал развития, необходимо оценить «разрыв» между результатами самостоятельной деятельности ребенка и тем, что он может достичь при помощи взрослых.

Эту идею Л. С. Выготский иллюстрировал результатами эксперимента, в рамках которого двум мальчикам предлагалось выполнить стандартный тест интеллекта для 8-летних детей (что соответствовало их реальному возрасту). После того, как каждый из них успешно справился с заданием, им предлагалось при помощи экспериментатора решить более сложные задачи. На этом этапе один из испытуемых показал результат, соответствующий уровню развития 9-летнего ребенка, в то время как другой — 12-летнего. По мнению Л. С. Выготского, это является доказательством различного потенциала к обучению у двух данных детей, а выявленная таким образом «дистанция между уровнем фактического (актуального) развития, определяемым по результатам самостоятельного выполнения заданий, и уровнем потенциального развития, определяемым по результатам выполнения заданий под руководством взрослого или в сотрудничестве с более способными сверстниками»2 и является зоной ближайшего развития.

В качестве эмпирического подтверждения теории зоны ближайшего развития Л. С. Выготский приводил и результаты некоторых зарубежных исследований. Так, например, в работе «Умственное развитие детей в процессе обучения» он пишет: «Американская исследовательница Мак-Карти показала в отношении дошкольного возраста, что если ребенка от 3 до 5 лет подвергнуть исследованию, то у него окажется группа функций, которую ребенок уже имеет, но есть и другая группа функций, которой ребенок самостоятельно не владеет, но владеет под руководством, в коллективе, в сотрудничестве. Оказывается, что эта вторая группа функций в возрасте от 5 до 7 лет находится в основном на уровне актуального развития. Этим исследованием показано, что то, что ребенок умеет в 3—5 лет делать только под руководством, в сотрудничестве и коллективно, тот же самый ребенок от 5 до 7 лет умеет делать самостоятельно…»

«В теоретико-экспериментальной работе Выготского и Шиф была предпринята… попытка выявить это соотношение между актуальным (достигнутым) и потенциальным уровнями детского развития применительно уже не к дошкольникам, а к учащимся II и IV классов. В указанном контексте и было проведено детальное исследование у детей так называемых житейских (спонтанных) и научных (неспонтанных) понятий. Как подчеркивает Выготский, спонтанные (т. е. еще не “социализированные”, не испытавшие влияния взрослых) понятия изучены в классической работе Ж. Пиаже, который пришел к выводу, что их главной особенностью является отсутствие в них единой системы. … В отличие от них, по мнению раннего Пиаже, может быть выделена еще и другая группа детских понятий, которые возникли под решающим воздействием знаний, усвоенных ребенком от взрослых. Таковы “неспонтанные” понятия, формирующиеся у детей, например, в ходе школьного обучения. Именно их Выготский охарактеризовал как научные… По предположению Выготского, уровень мышления у ребенка более высокий в случае развития научных понятий (например, понятие эксплуатации или революции), нежели спонтанных (житейских) понятий (например, понятие “брат”). Он считает, что эксперименты Шиф в общем подтвердили это предположение»1.

Нельзя не отметить, что выдвинув в целом обоснованную и бесспорно перспективную идею зоны ближайшего развития ребенка, Л. С. Выготский рассматривал ее, по сути дела, исключительно в контексте когнитивного развития личности. При этом эмоциональный и социально-психологический аспекты развития фактически игнорировались. Как известно, Л. С. Выготский был убежденным сторонником формального школьного обучения, в основе которого лежит, прежде всего, «вертикальное» взаимодействие «учитель-ученик», и первостепенную роль играет именно усвоение научных понятий. Более того, по мнению авторов коллективной монографии «Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории», «можно сделать вывод, что, с точки зрения Выготского, понятия обучения и зоны ближайшего развития — это синонимы или даже тавтология. Обучение, по его мнению, специфично лишь для человека, но не для животных, которые способны только к выучке посредством дрессировки. … Обучаем лишь человек, и в школе ребенок обучается, прежде всего, научным понятиям. В отличие от последних, житейские понятия … возникают, по мнению Выготского, из собственного жизненного опыта ребенка, т. е. вначале вне обучения, вне зоны ближайшего развития, и потому не являются чисто социальными, не относятся к высшим психическим функциям. Правда, он прямо не называет их натуральными (т. е. низшими) психологическими функциями, но сопоставляет их с научными понятиями как низшее с высшим»2. Не случайно многие критики Л. С. Выготского во многом справедливо упрекают его в том, что, призывая «…к изучению взаимодействия как внутренних, так и культурных факторов, сам он уделял внимание преимущественно последним»3.

Однако наиболее резкой и обоснованной критике подвергалась именно концепция обучения Л. С. Выготского. Прежде всего, критики отмечают, что одна из опасностей, непосредственно связанная с зоной ближайшего развития в трактовке Л. С. Выготского, заключается в том, «…что нельзя пытаться подтолкнуть ребенка вперед до того, как у него разовьются способности, соответствующие той стадии развития, на которой он находится в данный момент»4. Это особенно важно с точки зрения эпигенетического принципа, сформулированного Э. Эриксоном. Как показано в работах самого Э. Эриксона (вышедших, заметим, много лет спустя после смерти Л. С. Выготского) и его последователей, игнорирование актуальных потребностей развития приводит к серьезным личностным деформациям и, более того, психическим расстройствам. Как демонстрирует это практика, чрезвычайно «модные» сегодня попытки родителей «развивать» своих детей дошкольного возраста посредством обучения их счету и письму, иностранным языкам, музыке и т. п. зачастую нередко не только наносят ущерб физическому и психическому здоровью, ни и резко снижают мотивацию ребенка к обучению по достижении им школьного возраста.

По сути дела, и еще одну опасность подчеркивают некоторые критики Л. С. Выготского: «С помощью других ребенок в состоянии решать задачи, с которыми он не смог бы справиться самостоятельно. В этом Выготский, безусловно, прав, но он не учитывает, что постоянная необходимость в посторонней помощи может подорвать независимость. Сторонники естественного развития неоднократно предупреждали, что каждый раз давая ребенку помощь или указания, мы тем самым укрепляем его зависимость от нашего мнения о том, о чем и как он должен думать, и подрываем его способность к самостоятельному мышлению»1.

Тем не менее сама по себе идея зоны ближайшего развития является бесспорно плодотворной, о чем свидетельствует и интерес, проявленный к ней не только у нас в стране, но и за рубежом. Уже в наше время был проведен целый ряд практикоориентированных исследований, базирующихся на теоретических представлениях Л. С. Выготского. Так, например, по сообщению У. Крэйна, в 1985 г. А. Браун и Р. Феррара «…предприняли попытку оценить, насколько этот показатель (зона ближайшего развития — В. И., М. К.) действительно помогает определить потенциал обучаемости детей, и результаты их исследований оптимистичны». Кроме того, концепция Л. С. Выготского «…также стимулировала возобновление интереса к самому процессу обучения — к вопросу о том, как взрослые могут помочь детям решать задачи и использовать стратегии, в данный момент находящиеся за пределами их индивидуальных возможностей. Один из подходов к этой проблеме предложен в работах Брауна; учитель показывает детям пример того, как нужно пояснять и резюмировать фрагмент текста, после чего используется метод “взаимного обучения” — дети по очереди “становятся учителем”» и руководят работой маленьких групп своих одноклассников по использованию рассмотренных стратегий. Учитель продолжает руководить процессом, но стремится перенести основную ответственность на самих учащихся»2.

Последний пример представляется особенно важным именно с практической точки зрения, поскольку он, во-первых, позволяет выявить отчетливые перспективы реализации идеи зоны ближайшего развития в таких прикладных сферах деятельности, как создание команд и повышение эффективности управления в организациях, и, во-вторых, наметить пути преодоления определенной ограниченности и догматичности трактовки понятия «зона ближайшего развития», присущей как самому Л. С. Выготскому, так и его ортодоксальным последователям.

Прежде всего, в эксперименте А. Брауна, внешняя поддержка деятельности индивида организована преимущественно по горизонтали, а не по вертикали: главный источник необходимой помощи и стимуляции — группа сверстников, а не учитель. Во-вторых, организованная таким образом деятельность, будучи просоциальной и нося подчеркнуто совместный, групповой характер, в полной мере способствует личностному развитию, в том числе и в психоэмоциональной сфере. При этом она отвечает и актуальным потребностям развития младших школьников: носит отчасти игровой характер, но направлена на создание реального социально значимого продукта и позволяет проявить себя в межличностном взаимодействии в малой группе. Кроме того, такая организация деятельности позволяет каждому участнику «попробовать» себя в роли официального лидера малой группы.

Все перечисленные факторы целесообразно задействовать в процессе командообразования. Кроме того, идея зоны ближайшего развития может быть эффективно использована при разработке программ внутрикорпоративного обучения и повышения мотивации сотрудников, при делегировании полномочий, планировании профессиональной карьеры и т. п.

Практический социальный психолог, если он работает в образовательном учреждении или является семейным психологом, должен уделять пристальное внимание созданию всех условий для организации совместной деятельности ребенка со взрослым в форме подлинного сотрудничества, так как лишь в этом случае будут сформированы необходимые предпосылки для последовательного повышения актуального уровня развития ребенка через формирование просоциальной зоны его ближайшего развития. Что касается практических социальных психологов, работающих с группами, если так можно выразиться, во «взрослых» организациях, то его внимание должно быть, в частности, обращено на то, в каком направлении развивается сообщество и кто в решающей степени «задает» ему зону его ближайшего развития.

Зона ближайшего развития — понятие, введенное Л.С. Выготским — . Характеризует процесс подтягивания психического развития вслед за обучением. Эта зона определяется содержанием таких задач, которые ребенок может решить лишь с помощью взрослого, но после приобретения опыта совместной деятельности — он становится способным к самостоятельному решению аналогичных задач.

Л.С.Выготский

В
1935 г. вышел сборник статей Л.С. Выготского
под общим названием «Умственное развитие
детей в процессе обучения». В него вошла
статья «Проблема
обучения и умственного развития в
школьном возрасте»,
а также тексты стенограмм нескольких
докладов, обработанных уже после смерти
Л.С. Выготского его учениками Л.В.
Занковым, Ж.И. Шиф. и Д.Б. Элькониным.
Наиболее глубоко и последовательно
основная проблематика обучения и
развития детей рассмотрена Л.С. Выготским
в упомянутой статье (она была переиздана
в 1956 г. в «Избранных психологических
исследованиях» Л.С. Выготского, а затем
снова в 1991 г. в одном из сборников его
трудов – на последнее издание этой
статьи мы и будем ниже ссылаться.

Новые
формы психики возникают, однако, не
только в познавательной, но и в
эмоциональной сфере ребенка, и в сфере
его потребностей и мотивов. Первоначально
элементарная потребность в раздражителях
(необходимых для нормального
функционирования нервной системы)
превращается в потребность в новых
впечатлениях, а затем в специфически
человеческую познавательную потребность,
которая при определенных условиях
обучения и воспитания становится
ненасыщаемой (в тех случаях, когда
возникающее в процессе ее удовлетворения
переживание начинает не только выполнять
информативную функцию, но и само
становится предметом потребности). В
ходе развития преодолевается импульсивность
ребенка, у него появляется способность
к произвольному, т. е. сознательно
управляемому поведению, которое
становится возможным в результате
возникновения опять-таки новых,
специфически человеческих функциональных
систем: способности сознательно ставить
цели и образовывать намерения. Помимо
элементарных эмоций, в процессе развития
у человека появляются высшие чувства:
эстетические, моральные, интеллектуальные.

Все
указанные новые формы психики, раз
возникнув, не остаются нейтральными,
а, в свою очередь, начинают определять
поведение и деятельность ребенка, его
взаимоотношения с окружающей средой
и, следовательно, дальнейший ход
формирования его личности.

Л.С.
Выготский подчеркивал, что отношение
к среде меняется с возрастом, а
следовательно, меняется и роль среды в
развитии. Он подчеркивал, что среду надо
рассматривать не абсолютно, а относительно,
так как влияние среды определяется
переживаниями ребенка. Л.С. Выготский
ввел понятие ключевого
переживания.

Согласно
Выготскому высшие психические функции
возникают первоначально как форма
коллективного поведения индивида, а
именно формируются в процессе
взаимодействия индивида со средой. В
результате такого взаимодействия
возникает переживание. Переживание и
есть такая простейшая единица, относительно
которой нельзя сказать, что она собой
представляет. Это может быть или средовое
влияние на индивида, или особенности
личности индивида. Переживание надо
понимать как внутреннее отношение
индивида к тому или иному моменту
действительности. Л.И. Божович вводит
понятие «ключевое переживание».

Итак,
ключевой единицей сознания является
переживание(Выготский
Л., Рубинштейн С.). Выготский пишет:
«Действительной динамической единицей
сознания … где все основные свойства
сознания даны как таковые … то есть
полной единицей, из которой складывается
сознание, будет переживание»
(Выготский,1983, т.4, с.383). Под этим имеется
в виду, что переживание:

1. есть
   наиболее полная (по сравнению с другими)
   величина в структуре сознания;

2. есть
   динамическая, определяющая поведение
   величина;

3. есть
   величина, в которой личность представлена
   в социальной ситуации развития.

Изменение
личности как целого происходит через
«поворотные»переживания. В переживании
— «основа отношения личности к своему
миру… За ним скрыты конфликты и кризисы
развития»(Петровский А., Ярошевский М.,
1998, с.214).

Внутренняя
жизнь ребенка, по Выготскому, связана
с «болезненными и мучительными
переживаниями, с внутренними
конфликтами»(Выготский, 1983, т.4, с.250), это
«психология в терминах драмы», внутренней,
незримой. Для внешнего наблюдателя эта
драма проявляется в виде капризов,
упрямства, негативизма. «В переживании
дана, с одной стороны, среда в ее отношении
ко мне, с другой — особенности моей
личности, … среда приобретает направляющее
значение благодаря переживанию ребенка.
Это обязывает к глубокому внутреннему
анализу переживаний ребенка, то есть к
изучению среды, которая переносится в
значительной степени внутрь самого
ребенка» (там же, с.383).

Возрастное
развитие, по Выготскому, может быть
представлено как история переживаний
формирующейся личности.

В
культурно-исторической концепции Л.С.
Выготского переживание принимается за
«единицу сознания». Переживание
имеет биосоциальную ориентировку, оно
есть что-то находящееся между личностью
и средой и выявляющее отношение личности
к среде. По мнению Л.С. Выготского,
сознание — это взаимодействие реальных
и идеальных форм. (2)
Как
позднее справедливо указывала Л.И.
Божович, «понятие переживания,
введенное Л.С. Выготским, выделило и
обозначило ту важнейшую психологическую
действительность, с изучения которой
надо начинать анализ роли среды в
развитии ребенка; переживание представляет
собой как бы узел, в котором завязаны
многообразные влияния различныхвнешних и внутренних
обстоятельств.

Л.С.
Выготский сформулировал очень важное
для педагогической психологии положение
о двух уровнях умственного развития
ребенка: это уровень актуального
развития (наличный уровень
подготовленности, определяемый с помощью
задач, которые ученик может выполнить
самостоятельно) и уровень, определяющий
зону ближайшего развития.Зона
ближайшего развития– это расстояние
между уровнем актуального развития
ребенка и уровнем возможного развития.
Этот уровень определяется с помощью
задач, решаемых под руководством
взрослых. Л.С. Выготский пишет: «Зона
ближайшего развития определяет функции,
не созревшие еще, но находящиеся в
процессе созревания; функции, которые
можно назвать не плодами развития, а
почками развития, цветами развития…
Уровень актуального развития характеризует
успехи развития, итоги развития на
вчерашний день, а зона ближайшего
развития характеризует умственное
развитие на завтрашний день» (Л.С.
Выготский, 1991; с. 387).

Зона
ближайшего развития – логическое
следствие закона становления высших
психических функций, которые формируются
сначала в совместной деятельности, в
сотрудничестве с другими людьми и
постепенно становятся внутренними
процессами субъекта. Когда психический
процесс формируется в совместной
деятельности, он находится в зоне
ближайшего развития; после формирования
он становится формой актуального
развития.

Рис.
1. Два уровня психического развития
ребенка, по Л.С. Выготскому

Феномен
зоны ближайшего развития свидетельствует
о ведущей роли обучения в умственном
развитии детей. «Обучение только тогда
хорошо,– писал Выготский, –когда
оно идет впереди развития» (1991; с.
388). Тогда оно пробуждает и вызывает к
жизни много других функций, лежащих в
зоне ближайшего развития. Применительно
к школе это означает, что обучение должно
ориентироваться не столько на уже
созревшие функции, пройденные циклы
развития, сколько на созревающие функции.

Возможности
обучения во многом определяются зоной
ближайшего развития. Обучение может
ориентироваться на уже пройденные циклы
развития – это низший порог обучения,
но оно может ориентироваться на еще не
созревшие функции, на зону ближайшего
развития, что характеризует высший
порог обучения. Между этими порогами и
находится оптимальный период обучения.
Обучение с ориентацией на зону ближайшего
развития может вести развитие вперед,
ибо то, что лежит в зоне ближайшего
развития, в одном возрасте преобразуется,
совершенствуется и переходит на уровень
актуального развития в следующем
возрасте. Ребенок в школе осуществляет
деятельность, которая постоянно дает
ему возможность роста. Это помогает ему
подняться как бы выше самого себя.

Понятие
зоны ближайшего развития имеет большое
практическое значение для решения
вопроса об оптимальных сроках обучения,
причем это особенно важно как для массы
детей, так и для каждого отдельного
ребенка. Зона ближайшего развития –
симптом, критерий в диагностике
умственного развития ребенка. Отражая
область еще не созревших, но уже
созревающих процессов, зона ближайшего
развития дает представление о внутреннем
состоянии, потенциальных возможностях
развития и на этой основе позволяет
сделать научно обоснованный прогноз и
сформулировать практические рекомендации.

Определение
обоих уровней развития – актуального
и потенциального – составляет вместе
то, что Л.С. Выготский называл нормативной
возрастной диагностикой в отличие от
симптоматической диагностики, опирающейся
лишь на внешние признаки развития. Зона
ближайшего развития гораздо существеннее
определяет возможности ребенка, чем
уровень его актуального развития.
Например, два ребенка по результатам
тестов показывают одинаковый уровень
актуального развития. Зоны ближайшего
развития у этих детей различны. Один
ребенок с помощью наводящих вопросов,
примеров, показа решает задачи с
опережением в два года; а второй ребенок
– только на полгода вперед. Динамика
умственного развития в ходе обучения
у этих детей будет различной и,
соответственно, одного и того же более
высокого уровня актуального развития
они достигнут в разное время и с разной
скоростью.

В
связи с этим Л.С. Выготский указывал на
недостаточность определения уровня
актуального развития детей с целью
выяснения степени их развития. Он
подчеркивал, что состояние развития
никогда не определяется только его
созревшей частью, необходимо учитывать
и созревающие функции, ЗБР, причем
последней отводится главная роль в
процессе обучения.

В
работах самого Л.С. Выготского, к
сожалению, нет развернутого описания
конкретно-предметных проявлений так
понимаемого им развивающего обучения.
Многие годы его гипотеза оставалась
только гипотезой, хотя его ученики
стремились ее конкретизировать, уточнить
и наполнить определенным предметным
содержанием (особенно успешно в этом
направлении работали А.Н. Леонтьев, П.Я.
Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.).

В
60-70-е годы XX в. в нашей стране развернулись
психолого-педагогические исследования
различных проблем развивающего обучения
в области начального образования (работы
коллективов Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина,
Ш.А. Амонашвили и др.), среднего образования,
а также применительно к образованию
детей с задержками психического развития.
Тогда же началось изучение аналогичных
проблем и применительно к детям
дошкольного возраста.

Результаты
этих исследований позволили, во-первых,
экспериментально обосновать положение
о ведущей роли обучения в умственном
развитии детей, во-вторых, определить
некоторые конкретные психолого-педагогические
условия его реализации.

Зона ближайшего развития ребёнка — Федеральный Государственный Образовательный Стандарт

Зона
ближайшего развития (ЗБР) — это расстояние
между уровнем актуального развития
ребенка, определяемым самостоятельными
достижениями ребенка, и уровнем возможного
развития, определяемым с помощью задач,
решаемых под руководством взрослых.

ЗБР
определяет функции, не созревшие еще,
но находящиеся в процессе созревания;
функции, которые можно назвать не плодами
развития, а почками развития, цветами
развития.

Понятие
зоны ближайшего развития имеет важное
теоретическое значение и связано с
такими фундаментальными проблемами
детской и педагогической психологии,
как возникновение и развитие высших
психических функций, соотношение
обучения и умственного развития, движущие
силы и механизмы психического развития
ребенка.

ЗБР
— логическое следствие закона становления
высших психических функций, которые
формируются сначала в совместной
деятельности, в сотрудничестве с другими
людьми и постепенно становятся внутренними
психическими процессами субъекта. Когда
психический процесс формируется в
совместной деятельности, он находится
в зоне ближайшего развития; после
формирования он становится формой
актуального развития субъекта.

«Обучение
только тогда хорошо, — писал Л. С.
Выготский, — когда оно идет впереди
развития». Тогда оно пробуждает и
вызывает к жизни много других функций,
лежащих в зоне ближайшего развития.
Применительно к школе это означает, что
обучение должно ориентироваться не
столько на уже созревшие функции,
пройденные циклы развития, сколько на
созревающие функции.

Обучение
может ориентироваться на уже пройденные
циклы развития — это низший порог
обучения, но оно может ориентироваться
на еще не созревшие функции, на зону
ближайшего развития, что характеризует
высший порог обучения. Между этими
порогами и находится оптимальный период
обучения.

ЗБР
— симптом, критерий в диагностике
умственного развития ребенка. Определение
обоих уровней развития — актуального
и потенциального, а также одновременно
и зоны ближайшего развития — составляет
вместе то, что Л. С. Выготский называл
нормативной возрастной диагностикой,
в отличие от симптоматической диагностики,
опирающейся лишь на внешние признаки
развития. ЗБР может быть использована
как показатель индивидуальных различий
детей.

Организация системы сопровождения в зоне ближайшего развития ребенка | Консультация по коррекционной педагогике на тему:

         Развитие и воспитание дошкольника – это целостный и непрерывный процесс, который нуждается в постоянном внимании со стороны педагогов и родителей. Понять, насколько успешно развивается ребенок, какие трудности испытывает на пути приобретения социального опыта, постижении собственного внутреннего мира, возможно при квалифицированном подходе к изучению достижений ребенка.

    Проблема методологического обеспечения процесса оптимизации образовательной деятельности в ДОУ и управление им является в настоящее время очень актуальной.

      Одним из важных организационных условий оптимизации процесса управления развитием образовательного комплекса ДОУ является создание и поддержка в нем самоорганизационных сил. Этому способствует адекватность оценки коллективом собственной деятельности и своевременность ее коррекции в нужном направлении.

      В психологии и педагогике накоплен значительный опыт исследования механизмов психического и физического развития растущего человека. Поэтому важное место в образовательном процессе принадлежит диагностике, позволяющей педагогу  понять, в верном ли направлении он осуществляет свою педагогическую деятельность.

      Каждый педагог должен иметь полное представление о характере своей деятельности, чтобы обеспечить управляемое позитивное развитие ребенка. Решение этих проблем тесно связано с отслеживанием результатов образовательной деятельности. Эта задача может быть успешно решена при осуществлении психолого-педагогического мониторинга. Ценность его заключается не в прямом получении конкретных результатов, констатирующих достижения или проблемы ребенка, а в выявлении  причин, затрудняющих продвижение ребенка на более высокий уровень развития. На их устранение должны быть направлены усилия всех педагогов, работающих с ребенком. Результаты диагностики – это отправные точки индивидуальных образовательных маршрутов каждого ребенка.

     Таким образом, суть мониторинга – систематическое отслеживание результатов деятельности педагога, уровня развития ребенка, его коррекция.

    Исследователями понятие психолого-педагогического мониторинга трактуется по-разному: как инновация, как диалог проекта с текущими процессами, как бор и обобщение информации, как метод оптимизирующего деятельность контроля.

     Психолого-педагогический мониторинг – это сложный процесс, включающий в себя систему взаимосвязанных специфических видов деятельности, носителями которых являются разные участники, выполняющие различные функции, необходимые для оперативного отслеживания результатов педагогических воздействий и среды дошкольного учреждения на здоровье, физическое и психическое развитие ребенка.

     В современной социокультурной ситуации все большее значение приобретает ценность развития личности. Развитие личности ребенка (становление его инициативности, самостоятельности, ответственности) требует проектирование особой системы образования. Прежде всего, этот тезис имеет смысл применительно к дошкольному образованию, закладывающему базис личностной культуры ребенка, который будет в дальнейшем определять траекторию развития его личности.

     Основными задачами мониторинга, как механизма комплексным управлением качеством образования становится:

• создание единой системы и пакета методик диагностики качества образования;
• выявление данных, обеспечивающих анализ состояния образования в ДОУ;
• получение вторичных сравнительных данных о динамике развития;
• организация, сбор, хранение, обработка информации о динамике качества образования в ДОУ.

     Говоря о мониторинге уровня развития ребенка и определение его зоны ближайшего развития, можно выделить несколько этапов:

1 этап  — организационный

• Определение цели мониторинга (что я буду делать, зачем).
• Подбор инструментария мониторинга (с помощью чего я буду обследовать ту или иную функцию).
• Определение метода мониторинга (как я буду это делать).

2 этап – обследовательский

• Проведение диагностики
• Заполнение индивидуальных карт развития ребенка, протоколов обследования.

3 этап – контролирующий

• контроль результатов (что было сделано из запланированного, что осталось невыполненным)
• контроль процесса (имели ли место отклонения от нормы деятельности,  удачно ли подобраны средства, правильно ли определены временные параметры).

4 этап – анализ результатов мониторинга с определением зоны ближайшего развития каждого ребенка, постановка проблемы.

5 этап – планирование деятельности  по разделам программы с учетом зоны ближайшего развития каждого ребенка.

      Таким образом, психолого-педагогический мониторинг включает критику, проблематизацию, конструирование, анализ, диагностику, нормирование и программирование.

      Определяя индивидуальную траекторию развития ребенка, очень важно обратиться к такому понятию. Как зона ближайшего развития ребенка.

       В последнее время можно отметить повышенный интерес к этому понятию и рост числа экспериментальных исследований, посвященных и конкретизации и дальнейшей разработке этого понятия в рамках культурно-исторической концепции Л.С.Выготского.

      Можно выделить два основных направления, в рамках которых ведутся исследования «зоны ближайшего развития» ребенка. Первое связано с изучением «формы» существования «зоны ближайшего развития». Данная традиция основывается на понимании общения как движущей силы развития, на представлении Л.С.Выготского процесса развития, как сотрудничества «умеющего» взрослого и «неумеющего» ребенка. Собственно, разница между тем, что ребенок умеет сам и в сотрудничестве, и есть показатель «зоны ближайшего развития».  В рамках данной линии исследования, были сделаны важнейшие  выводы, касающиеся организации «развивающего общения» ребенка со взрослым и более умным сверстником («психологически взрослым»).

      Психика ребенка развивается при активном освоении внешнего мира в разных видах деятельности.  Руководство деятельностью ребенка со стороны взрослого осуществляется в специально организованных способах передачи общественно исторического опыта – воспитания и обучения. Овладение ребенком средствами осуществления деятельности определяет процесс психического развития  ребенка, его индивидуальность.   Рассматривая проблему соотношения обучения и воспитания, Л.С.Выготский подчеркивал  их ведущую роль в развитии ребенка.   Он  отмечал, что обучение всегда должно идти впереди развития.

      Мы должны определить два уровня развития ребенка, без знания которых не сумеем найти верное отношение между ходом детского развития и возможностями его обучения в каждом конкретном случае

      Л.С.выготский выделил два уровня развития детей:

1. Уровень актуального развития. Это те наличные особенности психических функций ребенка, которые сложились на сегодняшний день. Это то, чего ребенок уже достиг.
2. Зона ближайшего развития. Это то, что ребенок может сделать в условиях сотрудничества со взрослыми, с его помощью. Т.е., это разница между тем, что ребенок умеет делать сам, и что при помощи взрослого. Педагог может видеть завтрашний день развития ребенка, его ближайшие возможности: то, что вчера делал ребенок с помощью взрослого, а завтра сможет сделать сам.

.    Уровень актуального развития – тот уровень развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся циклов развития. При определении умственного возраста с помощью тестов мы почти всегда имеем дело с уровнем актуального развития ребенка. Но простой опыт показывает, что уровень актуального развития не определяет с достаточной полнотой состояние детского развития на сегодняшний день. Например, мы исследовали двух детей и определили умственный возраст в 7 лет. Это значит, что оба ребенка решают задачи, доступные семилеткам. Однако, при дальнейшей работе, между двумя детьми возникают различия: один из них с помощью наводящих вопросов, примеров, показа легко решает тесты, отстоящие от его уровня на 2 года; другой решает только те тесты, которые простираются на полгода вперед.  Здесь мы непосредственно сталкиваемся с центральным понятием. необходимым для определения зоны ближайшего развития ребенка – проблема подражания.

    Считалось, что для уровня умственного развития ребенка являлась показательной его самостоятельная деятельность, но никак не подражание. При оценке умственного развития только те решения принимаются во внимание, которые ребенок совершил самостоятельно, без помощи других, без показа, без наводящих вопросов.

     Однако, это положение, как показывает исследование, несостоятельно. Существенное отличие подражания ребенка от животных заключается в том, что он может подражать действиям, которые выходят далеко за пределы его собственных возможностей. Ребенок в состоянии с помощью подражания в коллективной  деятельности, под руководством взрослого сделать гораздо больше, с пониманием, самостоятельно. Таким образом, то, что ребенок может сделать с помощью взрослого, указывает нам на его зону ближайшего развития. Следовательно, с помощью тестов мы можем учесть не только  законченный на сегодняшний день процесс развития, уже законченные его циклы, но и находящиеся сейчас в состоянии становления, созревания, развития.

    То, что сегодня ребенок делает с помощью взрослого, завтра он сумеет сделать самостоятельно. Зона ближайшего развития поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития. Двое детей в нашем примере показывают одинаковый умственный возраст с точки зрения уже завершенных циклов развития, но динамика их развития совершенно разная.

     Особо важным является также положение о том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что первые идут за вторыми, создающими зоны ближайшего развития.

      Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития на завтрашний день. Зона ближайшего развития вооружает педагога возможностью понимать внутренний ход, сам процесс развития. Она позволяет предсказывать, что будет в развитии завтра.

Зона ближайшего развития – понятие, объясняющее связь обучения и психического развития ребенка и зависимость от ведущей роли взрослого.

     В педагогике есть принцип – подход  каждому ребенку как к единственному и неповторимому, как к зарождающейся индивидуальности.  В основе этого принципа лежат важные психологические закономерности: постепенность, неравномерность психического развития, индивидуальный темп развития. Поэтому нельзя зацикливаться на сегодняшней неудаче, слабости ребенка. Ему необходимо дать шанс, возможность осуществления самого себя. Почему мы нередко не даем этого шанса ребенку? Чаще потому, что мы знаем уровень развития той или иной психической функции, свойства, качества ребенка, но соотнести с возрастом ребенка, его индивидуальными особенностями и индивидуальным темпом развития затрудняемся.

      Известно, что зону ближайшего развития ребенку задает взрослый, и это касается не только развития отдельных функций, психических качеств, но и личности в целом. Л.С.Выготский подчеркивал, что сотрудничество взрослого с ребенком – один из центральных факторов детского культурного развития.

        Сотрудничество в учебной деятельности создает зону ближайшего развития познавательных способностей ребенка.  Общение взрослого с ребенком – это тоже сотрудничество, но оно, прежде всего, ответственно за создание зоны ближайшего развития личностных характеристик.

         Определению зоны ближайшего развития способствует применение специального методического аппарата, состоящего из методик определения уровня актуального развития и собственно методик по определению зоны ближайшего развития.

         Ребенок один, а взаимодействуют с ним многие взрослые. В сотрудничестве и взаимодействии со взрослыми развитие ребенка и происходит. Взрослый на основе ведущей для того или иного возраста деятельности создает для ребенка зону ближайшего развития.

       Для ребенка – дошкольника главное – мама (либо человек, ее заменяющий).  «Я делаю так, потому что так мама сказала». Педагогам следует учитывать это в общении и взаимодействии с ребенком.

        Обучаемость, как общую способность к усвоению знаний и способов деятельности выделяют в качестве важнейшего условия успешности обучения ребенка в школе.  В основе понятия «обучаемость» лежит положение Л.С.Выготского о «зоне ближайшего развития» ребенка, которая определяет его возможности в сотрудничестве со взрослыми усваивать знания.

       Для оценки обучаемости ребенку предлагают заведомо трудное задание для того, чтобы возникла необходимость в оказании обучающей помощи. Детям с высоким уровнем обучаемости достаточно одного объяснения или небольшой подсказки, чтобы выполнить задание правильно. Детям с низким уровнем обучаемости приходится объяснять несколько раз, и, тем не менее, они  могут выполнить задание неправильно.

       В ходе обследования учитывается не только «количество» оказываемой ребенком помощи при решении мыслительных задач, но и ее «качество», так как затруднения в обучении могут быть связаны не только с недостатками умственного развития, но и эмоционально-волевыми особенностями ребенка.

       Психолог Костикова М.Н. предложила различать пять видов помощи, которые могут быть оказаны ребенку в процессе решения мыслительных задач:

1. Стимулирующая (активизация собственных сил ребенка: «Подумай», «посмотри внимательно»).
2. Эмоционально-регулирующая (положительная и отрицательная оценка деятельности «Молодец», «Очень хорошо», «Ты не подумал»).
3. Направляющая (постановка цели, повторение инструкции «Вспомни, что нужно сделать…»).
4. Организующая (организация мыслительной деятельности и контроль действий ребенка «Чем отличается?»,  «Как назвать одним словом?»)
5. Обучающая   (объяснение способа выполнения задания).

Обучаемость – сложное интегральное психическое качество, которое развивается прежде всего в процессе общения ребенка со взрослым в ситуациях стихийного или организованного обучения и во многом определяется индивидуальными особенностями интеллектуального и личностного развития ребенка.

     Зона ближайшего развития способностей и личности для каждого ребенка индивидуальна. Это осложняет деятельность педагогов, которые работают по стандартным программам. Каждая из программ,  даже самая инновационная, ориентируется на некую общую зону ближайшего развития ребенка определенного возраста. И не всякий ребенок в нее попадает: одни еще не готовы туда войти, другим так уже скучно. Следовательно, всякий раз на каждом уровне ребенок попадает или не попадает в результаты сотрудничества с педагогом в свою зону ближайшего развития. От этого зависят и результаты обучения, и самочувствие ребенка, и межличностные отношения.

    «Педагог в процессе обучения создает ряд зародышей, т.е. вызывает в жизни процессы развития, которые должны проделать свой цикл, для того, чтобы принести плоды.  Привить ребенку в прямом смысле слова, минуя процессы развития, какие-нибудь  новые мысли нельзя, можно только приучить его к внешней деятельности. Для того, чтобы создать зону ближайшего развития, т.е. породить ряд процессов внутреннего развития, нужно правильно построенные процессы обучения»,- отмечал Л.С.Выготский.

Елена Кравцова о зоне ближайшего развития //Психологическая газета

Елена Евгеньевна Кравцова, доктор психологических наук, профессор, главный научный сотрудник лаборатории психолого-педагогических основ развивающего дошкольного образования Института изучения детства, семьи и воспитания РАО, ушла из жизни 28 марта.

«Она была внучкой и достойной продолжательницей Льва Семёновича Выготского. Поэтому для нас она останется вечно в психологическом иконостасе», – поделился воспоминаниями о ней профессор, доктор психологических наук Юрий Петрович Зинченко. 

Добрыми словами вспоминает Елену Евгеньевну и психолог, публицист Александр Григорьевич Асмолов: «Судьба мне подарила встречу с Леной Выготской  почти 50 лет тому назад. Она всю жизнь оставалась неповторимо красивой и непокорной! И безудержно талантливой».

Редакция «Психологической газеты» выражает соболезнования родным и близким Елены Евгеньевны и предлагает вспомнить её выступление «Культурно-историческая психология. Зона ближайшего развития»:

«Мне кажется, что в основе многих проблем с обучением и развитием стоит именно понятие «зоны ближайшего развития», которое, без преувеличения, не только в нашей стране, но и во всем мире является некой визитной карточкой культурно-исторической психологии или, как сейчас с легкой руки Даниила Борисовича Эльконина её стали называть, неклассической психологии.

В 1935 году вышла маленькая брошюрка Льва Семёновича Выготского «Обучение и умственное развитие». Наибольшее распространение получила статья «Обучение и умственное развитие в школьном возрасте». Там Выготским и было введено понятие «зона ближайшего развития». Рассуждая о стратегии развития обучения, Выготский говорил, что у ребёнка есть актуальное развитие – то, что ребёнок представляет из себя на сегодняшний день, и есть некоторые задания, которые ребёнок не может сделать сам, но может сделать с помощью извне. Это, по мнению Выготского, и есть зона ближайшего развития.

При этом Лев Семёнович добавляет: «То, что ребёнок сегодня может делать с помощью, завтра он умеет делать самостоятельно».

Когда мы начинаем смотреть, что с этой идеей произошло, оказывается, что ситуация не настолько благостная, как при её цитировании. Во-первых, в достаточно большом количестве исследований понятие «зона ближайшего развития» стало использоваться только по отношению к интеллектуальному развитию. И когда маме говорят, что у ребёнка проблемы с зоной ближайшего развития, это значит, что ребёнок глупый.

ВЕБИНАР: Авторская программа обучения скорочтению детей и подростков

Во-вторых, оказалось, что очень важно, что зона ближайшего развития связана с обучением – не зря это понятие вводится в статье, которая посвящена проблемам обучения. 

В-третьих, каким образом можно исследовать зону ближайшего развития? С помощью подсказок: не может ребёнок сам сделать, мы ему подскажем, сможет с подсказкой – значит, это зона ближайшего развития, не сможет – значит, нет. Но здесь существует две довольно значимые проблемы. Первая проблема связана с тем, что один и тот же ребёнок с одной подсказкой не решает задачу, а с другой – начинает решать. Или для одного ребёнка подсказка такого рода оказывается более адекватной, и какое-то содержание оказывается внутри его зоны ближайшего развития, а другая подсказка оказывается более сложной. А для его сверстников наоборот. Вторая проблема: с легкой руки Леонида Владимировича Занкова, Даниила Борисовича Эльконина и Василия Васильевича Давыдова был сделан вывод, что можно строить программы, ориентированные на зону ближайшего развития. Программы получили широкое название «развивающее обучение». 

Но, если мы посмотрим, с одной стороны, на практику, а с другой стороны, на теорию, то тут оказывается, что есть довольно много значимых противоречий. Противоречие первое: Выготский, когда вводит понятие «зона ближайшего развития», говорит о ней как об индивидуальном показателе. В своей работе он рассматривает двух мальчиков с одинаковым уровнем актуального развития, дальше он предлагает им разные задания и показывает, что они отличаются не по актуальному развитию, а по зоне ближайшего развития. Каким же образом можно строить программы, ориентированные на зону ближайшего развития? 

Второе противоречие: Выготский пишет, что зона ближайшего развития так же, как и актуальное развитие, уже сложилась у человека. И если, например, мы берём человека с небольшой зоной ближайшего развития и пытаемся ему помочь, чтоб с помощью извне эта зона ближайшего развития превратилась в актуальное развитие. И даже если он способен решить завтра эту задачу самостоятельно, то в зону его ближайшего развития всё равно ничего не приходит: она как была маленькая, такой и осталась. И оказывается, что это понятие нуждается в осмыслении и переосмыслении.

Как можно померить зону ближайшего развития, какова её структура? Если рассмотреть зону ближайшего развития в контексте культурно-исторической теории, то нельзя забывать, что Выготский писал, что основной источник развития – это общение. Это не подсказки, это разные позиции общения – независимая позиция, позиция «на равных», позиция «под», позиция «над» и позиция «пра-мы».

Эти позиции и ситуация общения регламентируют помощь. И здесь, в отличие от подсказок, помощь можно хорошо дозировать. Одна учительница географии рассказывает, что у нее есть задумчивый ученик, который не может какие-то вещи вспомнить, и она независимо от него начинает напевать мелодию или смотреть в определённую книжку, вроде даже не вступая с ним в контакт, и он догадывается, о чём идёт речь, и решает ту задачу, вспоминает, что раньше вспомнить не мог. Это минимальная помощь, которая может быть оказана человеку в зоне его ближайшего развития. При этом очень любопытно, что эта помощь на независимой позиции наиболее близка актуальному развитию. И если мы говорим, что какое-то содержание может актуализироваться на независимой позиции, это значит, что это содержание, которое выполняется с помощью извне, завтра станет содержанием ребёнка. 

Есть следующая позиция «на равных», когда ты решаешь – я решаю, ты рисуешь – я рисую. Здесь помощи уже значительно больше, потому что есть возможность подражания, которая, по Выготскому, является основой обучения. Такая помощь оказывается более действенной, а содержание в зоне ближайшего развития оказывается дальше от актуального развития.

Есть позиция «пра-мы», когда появляется единый субъект. Если вы видели уроки хороших учителей, они говорят: «Что у нас с тобой не получается? Давай, мы с тобой ещё раз прочтём условия задачи». Это максимальная помощь. Это означает, что, во-первых, то содержание, о котором мы говорим, находится на границе зоны ближайшего развития, а во-вторых, ни про какое «завтра» говорить невозможно. И когда учителя начинают очень сильно сердиться: «Как же! Мы же это проходили! Мы же это повторяли!», они забывают, что зона ближайшего развития оказывается на разных возможностях и это «завтра» тоже может принимать самые разные сроки.

Надо сказать, что Выготский был филологом, поэтому, логично было бы предположить, что есть не только зона ближайшего развития, но и зона потенциального развития, я её предпочитаю называть «зона дальнего развития». Это некоторый фундамент, вещи, которые потом, при определенных условиях и усилиях становятся содержанием зоны ближайшего развития. Например, у детей после трёх лет по возрастным закономерностям должно возникнуть воображение как центральное новообразование дошкольного периода развития, но у одних оно становится основой игры, а у других – основой страхов и фобий. 

Откуда берётся зона дальнего развития? Зона дальнего развития берётся из среды. На Руси всегда были династии, они связывались и объяснялись не семейственностью, а тем, что с малых лет ребёнок слышит разговоры, видит примеры работы родителей. И когда он потом посвящает себя этой профессии, то оказывается, что у него зона дальнего развития, тот самый сензитивный период (период в жизни человека, создающий наиболее благоприятные условия для формирования у него определенных психологических свойств и видов поведения) оказывается значительно больше и лучше, чем у детей, у которых такого опыта нет. Ещё один пример: ребёнок, с которым много общаются вербально, раньше понимает смысл слов и раньше начинает говорить. Ребёнок, родители которого пишут друг другу письма или хотя бы записки, раньше становится психологически готовым к овладению письменной речью. 

Среда, которая обеспечивает зону дальнего развития как некоторую психологическую готовность. И всё? Ничего подобного! Только среды недостаточно, нужно волевое усилие. Когда-то я была совершенно потрясена ребёнком, который, зная уже английский язык, очень заинтересовался немецкими мультфильмами и, бесконечно смотря их, выучил немецкий язык. Можно ведь было найти перевод, сказать, что раз ничего не понятно, но это не интересно. Но он раз за разом просматривал мультфильмы, чтобы понять.

В этом смысле волевое усилие очень часто превращает психологическую готовность в личное достояние зоны ближайшего развития.

Если говорить о связи с обучением, здесь очень важно заметить два момента. Первый: зона ближайшего развития есть у всех, она характеризует не только ребёнка. Если мы придерживаемся концепции Выготского, то для того, чтобы развивался ребёнок, должны развиваться учителя. Второй момент: обучение – это некоторое общение и сотрудничество. Педагогика сотрудничества, по мнению Выготского, является непременным, главным условием для развития. В противном случае – нет ни обучения, ни развития. По культурно-исторической теории, нет неразвивающего обучения: если это обучение, то оно развивающее. Или это не обучение, а тренировка, дрессировка, натаскивание…».

Зона актуального и ближайшего развития ребенка.

В основу разрабатываемой в отечественной возрастной и педагогической психологии концепции о соотношении обучения и умственного развития ребенка легло положение о зонах актуального развития (ЗАР) и зоне ближайшего развития (ЗБР). Эти уровни психического развития были выделены Л.С. Выготским.

Л.С. Выготский показал, что реальное соотношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня актуального развития ребенка и его зоны ближайшего развития. Обучение, создавая последнюю, ведет за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди развития.

Зона актуального развития – это психические функции, умения и навыки ребенка, которые уже сформировались, созрели, причем ребенок выполняет задачи, связанные с этими умениями и навыками без помощи взрослых.

Зона ближайшего развития – это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребенок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками).

Зона ближайшего развития – следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.

В зоне ближайшего развития решаются задачи, которые ребенок самостоятельно выполняет еще неуверенно и ему требуется помощь. Те задачи, которые дети делают сегодня с нашей помощью – завтра будут делать сами, это уже станет актуальным развитием. Иными словами, когда умение переходит в зону актуального развития, оно открывает для малыша новые возможности, поскольку освоенные действия являются опорой для дальнейшего развития. И наоборот.

Зона ближайшего развития (ЗБР) свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо,– писал Л.С. Выготский, – когда оно идет впереди развития». Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития.

Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития – это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на ЗБР, – это высший порог обучения; между этими порогами и находится оптимальный период обучения.

Внимание!

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к
профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные
корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

ЗБР дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития ребенка и на этой основе позволяет дать обоснованный прогноз и практические рекомендации об оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка.

Воспитание и обучение, ориентируясь на «зону ближайшего развития», идет впереди сегодняшнего уровня развития и продвигает развитие ребенка.

Поможем написать любую работу на аналогичную
тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему
учебному проекту

Узнать стоимость

Понимание этапов психологии развития

Изменения неизбежны. Как люди, мы постоянно растем на протяжении всей жизни, от зачатия до смерти. Психологи стремятся понять и объяснить, как и почему люди меняются на протяжении жизни. Хотя многие из этих изменений являются нормальными и ожидаемыми, они все же могут создавать проблемы, для решения которых людям иногда требуется дополнительная помощь.

Принципы нормативного развития помогают специалистам выявлять потенциальные проблемы и обеспечивать раннее вмешательство для достижения лучших результатов.Психологи развития могут работать с людьми всех возрастов, чтобы устранить препятствия и поддержать рост, хотя некоторые предпочитают специализироваться на определенной возрастной группе, такой как детство, взросление или старость.

Что такое психология развития?

Психология развития — это раздел психологии, который фокусируется на том, как люди растут и меняются в течение жизни. Тех, кто специализируется в этой области, интересуют не только физические изменения, которые происходят по мере роста людей; они также смотрят на социальное, эмоциональное и когнитивное развитие, которое происходит на протяжении всей жизни.

Некоторые из многих проблем, с которыми помогают психологи развития, включают:

Эти профессионалы проводят много времени, исследуя и наблюдая, как эти процессы происходят в нормальных обстоятельствах, но они также заинтересованы в том, чтобы узнать о вещах, которые могут нарушить процессы развития.

Лучше понимая, как и почему люди меняются и растут, психологи развития помогают людям полностью реализовать свой потенциал. Понимание хода нормального человеческого развития и раннее распознавание потенциальных проблем может предотвратить трудности с депрессией, низкой самооценкой, разочарованием и низкой успеваемостью в школе.

Теории психологии развития

Психологи развития часто используют ряд теорий, чтобы размышлять о различных аспектах человеческого развития. Например, психолог, оценивающий интеллектуальное развитие ребенка, может рассмотреть теорию когнитивного развития Пиаже, в которой описаны ключевые этапы, через которые проходят дети в процессе обучения.

Психолог, работающий с ребенком, может также захотеть рассмотреть, как отношения ребенка с опекунами влияют на его или ее поведение, и поэтому обратиться к теории привязанности Боулби.

Психологам также интересно посмотреть, как социальные отношения влияют на развитие как детей, так и взрослых. Теория психосоциального развития Эриксона и теория социокультурного развития Выготского — две популярные теоретические основы, которые обращаются к социальным влияниям на процесс развития.

Каждый подход имеет тенденцию подчеркивать различные аспекты развития, такие как умственное, социальное или родительское влияние на то, как дети растут и прогрессируют.

Когда обращаться к психологу по развитию

Хотя разработка имеет тенденцию следовать довольно предсказуемой схеме, бывают моменты, когда что-то может пойти не так. Родители часто сосредотачиваются на так называемых этапах развития, которые представляют способности, которые большинство детей склонны проявлять к определенному моменту в развитии. Обычно они сосредоточены на одной из четырех различных областей: физической, когнитивной, социальной / эмоциональной и коммуникативной.

Например, ходьба — это физическая веха, которую большинство детей достигают в возрасте от 9 до 15 месяцев.Если ребенок не ходит или не пытается ходить в возрасте от 16 до 18 месяцев, родители могут проконсультироваться со своим семейным врачом, чтобы определить, могут ли присутствовать проблемы с развитием.

Хотя все дети развиваются по-разному, когда ребенок не успевает выполнить определенные вехи к определенному возрасту, это может быть поводом для беспокойства. Зная об этих вехах, родители могут обратиться за помощью, а специалисты в области здравоохранения могут предложить меры, которые могут помочь детям преодолеть отставание в развитии.

Эти специалисты часто оценивают детей, чтобы определить, может ли быть задержка в развитии, или они могут работать с пожилыми пациентами, которые сталкиваются с проблемами со здоровьем, связанными со старостью, такими как снижение когнитивных функций, физическая борьба, эмоциональные трудности или дегенеративные нарушения мозга.

Психологи, занимающиеся развитием, могут оказывать поддержку людям на всех этапах жизни, которые могут столкнуться с проблемами развития или проблемами, связанными со старением.

Стадии развития

Как вы можете себе представить, психологи развития часто разбивают развитие по различным фазам жизни.Каждый из этих периодов развития представляет собой время, когда обычно достигаются разные вехи. Люди могут сталкиваться с определенными проблемами на каждом этапе, и психологи развития часто могут помочь людям, которые, возможно, борются с проблемами, вернуться на правильный путь.

Пренатальный

Пренатальный период представляет интерес для психологов развития, которые стремятся понять, как самые ранние факторы, влияющие на развитие, могут повлиять на дальнейший рост в детстве. Психологи могут посмотреть, как возникают первичные рефлексы до рождения, как плод реагирует на стимулы в утробе матери, а также на ощущения и восприятия, которые плод способен обнаруживать до рождения.

Психологи, занимающиеся вопросами развития, могут также рассмотреть потенциальные проблемы, такие как синдром Дауна, употребление наркотиков матерью и наследственные заболевания, которые могут повлиять на ход будущего развития.

Раннее детство

Период от младенчества до раннего детства — время значительного роста и перемен. Психологи развития смотрят на такие вещи, как физический, когнитивный и эмоциональный рост, который происходит в этот критический период развития.

На этом этапе психологи не только предлагают меры по устранению потенциальных проблем развития, но и помогают детям полностью раскрыть свой потенциал. Родители и специалисты в области здравоохранения часто следят за тем, чтобы дети правильно растут, получают адекватное питание и достигают когнитивных показателей, соответствующих их возрасту.

Среднее детство

Этот период развития отмечен как физическим взрослением, так и повышением важности социальных влияний по мере того, как дети учатся в начальной школе.

Дети начинают оставлять свой след в мире по мере того, как они заводят дружбу, приобретают знания в школе и продолжают формировать свое уникальное самосознание. Родители могут обратиться за помощью к психологу по развитию, чтобы помочь детям справиться с потенциальными проблемами, которые могут возникнуть в этом возрасте, включая социальные, эмоциональные и психические проблемы.

Подростковый возраст

Подростковые годы часто вызывают значительный интерес, поскольку дети переживают психологические потрясения и переходные периоды, которые часто сопровождают этот период развития.Психологи, такие как Эрик Эриксон, особенно интересовались тем, как навигация в этот период приводит к формированию идентичности.

В этом возрасте дети часто испытывают ограничения и исследуют новые личности, исследуя вопрос о том, кто они и кем хотят быть. Психологи, занимающиеся развитием, могут помочь подросткам справиться с некоторыми трудными проблемами, характерными для подросткового периода, включая период полового созревания, эмоциональные потрясения и социальное давление.

Раннее взросление

Этот период жизни часто отмечен формированием и поддержанием отношений.Критические вехи в раннем взрослом возрасте могут включать в себя формирование связей, близость, близкую дружбу и создание семьи. Те, кто может строить и поддерживать такие отношения, как правило, испытывают привязанность и социальную поддержку, в то время как те, кто борется с такими отношениями, могут чувствовать себя отчужденными и одинокими.

Люди, сталкивающиеся с такими проблемами, могут обратиться за помощью к психологу по развитию, чтобы построить более здоровые отношения и бороться с эмоциональными трудностями.

Средний возраст

Этот этап жизни имеет тенденцию сосредотачиваться на развитии чувства цели и внесении вклада в общество.Эриксон назвал это конфликтом между производительностью и застоем.

Те, кто участвует в жизни мира, вносит свой вклад в жизнь, которая их переживет, и оставляют след в следующем поколении, появляются с целеустремленностью. Такие виды деятельности, как карьера, семья, членство в группах и участие в сообществе, — все это может способствовать этому чувству генерации.

Пожилые люди

Старшие годы часто считаются периодом плохого здоровья, однако многие пожилые люди способны оставаться активными и занятыми до 80-90 лет.Этот период развития отмечается повышенными проблемами со здоровьем, и у некоторых людей может наблюдаться снижение умственного развития, связанное с деменцией. Эриксон также считал старшие годы временем размышлений о жизни.

Те, кто способен оглянуться назад и увидеть хорошо прожитую жизнь, появляются с чувством мудрости и готовности встретить конец своей жизни, в то время как те, кто оглядывается назад с сожалением, могут остаться с чувствами горечи и отчаяния. Психологи по развитию могут работать с пожилыми пациентами, чтобы помочь им справиться с проблемами, связанными с процессом старения.

Диагностика развития

Чтобы определить, присутствует ли проблема развития, психолог или другой высококвалифицированный специалист может провести либо скрининг, либо оценку развития.

Для детей такая оценка обычно включает интервью с родителями и другими опекунами, чтобы узнать о поведении, которое они могли наблюдать, анализ истории болезни ребенка и стандартизированное тестирование для измерения функционирования с точки зрения общения, социальных / эмоциональных навыков, физических / моторных навыков. развитие и когнитивные навыки.

Если обнаруживается, что проблема присутствует, пациента могут направить к специалисту, например, к логопеду, физиотерапевту или эрготерапевту.

Слово от Verywell

Получение диагноза проблемы развития часто может сбивать с толку и пугать, особенно когда это касается вашего ребенка. После того как вам или вашему близкому поставили диагноз проблемы развития, потратьте некоторое время на то, чтобы узнать как можно больше о диагнозе и доступных методах лечения.

Подготовьте список вопросов и опасений, которые могут у вас возникнуть, и обсудите эти проблемы со своим врачом, психологом по развитию и другими медицинскими работниками, которые могут входить в состав лечебной бригады. Принимая активное участие в этом процессе, вы будете чувствовать себя лучше информированными и подготовленными для выполнения следующих шагов в процессе лечения.

Психология развития | Simply Psychology

Психология развития

Д-р Сол МакЛеод, обновлено в 2017 г.

Психология развития — это научный подход, который направлен на объяснение роста, изменений и
последовательность, хотя продолжительность жизни.Психология развития выглядит
на то, как мышление, чувства и поведение меняются на протяжении всего
жизнь человека.

Значительная часть теорий в рамках этой дисциплины сосредоточена на развитии в детстве, поскольку именно в этот период в течение жизни человека происходят наибольшие изменения.

Психологи развития изучают широкий спектр теоретических областей, таких как биологические, социальные, эмоциональные и когнитивные процессы. В эмпирических исследованиях в этой области, как правило, доминируют психологи из западных культур, таких как Северная Америка и Европа, хотя в 1980-х годах японские исследователи начали вносить весомый вклад в эту область.

Три цели психологии развития — описать, объяснить и оптимизировать развитие (Baltes, Reese, & Lipsitt, 1980). Чтобы описать развитие, необходимо сосредоточиться как на типичных моделях изменений (нормативное развитие), так и на индивидуальных вариациях моделей изменений (т. Е. Идиографическом развитии). Хотя есть типичные пути развития, по которым пойдет большинство людей, нет двух абсолютно одинаковых людей.

Психологи, занимающиеся развитием, также должны стремиться объяснить наблюдаемые ими изменения в отношении нормативных процессов и индивидуальных различий.Хотя часто бывает проще описать развитие, чем объяснить, как оно происходит.

Наконец, психологи развития надеются оптимизировать развитие и применять свои теории, чтобы помочь людям в практических ситуациях (например, помочь родителям развить надежную привязанность к своим детям).

Вопросы для развития

Вопросы для развития

Непрерывность против прерывности

Преемственность против прерывности

Подумайте о том, как дети становятся взрослыми.Является
они следуют предсказуемой схеме
относительно мысли и языка и социальных
разработка? Проходят ли дети постепенные изменения или
они резкие изменения?

Нормативное развитие обычно рассматривается как непрерывный и кумулятивный процесс. Взгляд на непрерывность говорит, что изменение
постепенно. Дети становятся более умелыми в
думать, говорить или действовать
так же, как они становятся выше.

Вид разрыва видит
развитие как более крутое
последовательность изменений, которые
производить различное поведение в
разные возрастные периоды жизни
называемые этапами.Биологические изменения создают потенциал для этих изменений.

Мы часто слышим, как люди говорят о детях, переживающих
«Этапы» жизни (т. Е. «Сенсомоторный этап»). Это так называемые стадии развития — периоды жизни, инициированные
отчетливые переходы в физическом или психологическом функционировании.

Психологи точки зрения разрыва считают, что люди уходят
через те же этапы, в том же порядке, но не обязательно на
такая же ставка.

Природа vs. Воспитание

Природа vs.Воспитание

Пытаясь объяснить развитие, важно учитывать относительный вклад как природы, так и воспитания. Психология развития стремится
ответить на два больших вопроса
о наследственности и окружающей среде:

1. Какой вес приносит каждый?
2. Как взаимодействуют природа и воспитание?

Природа относится к процессу биологического созревания, наследования и созревания. Одна из причин, почему развитие людей так похоже, заключается в том, что наша общая специфическая наследственность (ДНК) направляет всех нас через многие из одних и тех же изменений в развитии примерно в одни и те же моменты нашей жизни.Воспитание относится к воздействию окружающей среды, которое включает в себя процесс обучения через опыт.

Есть два эффективных способа
изучать природу-воспитание.

1. Исследования близнецов: однояйцевые близнецы имеют
   тот же генотип, и брат
   у близнецов в среднем 50%
   их гены общие.
2. Исследования усыновления: сходство с
   биологическая природа поддержки семьи,
   в то время как сходство с приемным
   семья поддерживает воспитание.

Устойчивость vs.Изменение

Стабильность по сравнению с изменением

Стабильность подразумевает наличие личностных качеств в младенчестве, которые сохраняются на протяжении всей жизни. Напротив, теоретики изменений утверждают, что личности изменяются в результате взаимодействия с семьей, школьного опыта и аккультурации.

Эта способность к изменению называется пластичностью. Например, Раттер (1981) обнаружил, что мрачные младенцы, живущие в недостаточно укомплектованных персоналом детских домах, часто становятся веселыми и ласковыми, когда их помещают в социально стимулирующие приемные дома.

Историческое происхождение

Историческое происхождение

Психология развития как дисциплина существовала только после промышленной революции, когда потребность в образованной рабочей силе привела к социальному конструированию детства как отдельного этапа в жизни человека.

Понятие детства берет свое начало в западном мире, и именно поэтому ранние исследования берут свое начало в этом месте. Первоначально психологи развития были заинтересованы в изучении психики ребенка, чтобы образование и обучение были более эффективными.

Изменения в развитии во взрослом возрасте — еще более новая область изучения. В основном это связано с достижениями медицинской науки, позволяющими людям дожить до старости.

Чарльзу Дарвину приписывают проведение первого систематического исследования психологии развития. В 1877 году он опубликовал небольшую статью, в которой подробно описывалось развитие врожденных форм общения на основе научных наблюдений за его маленьким сыном Додди.

Однако появление психологии развития как особой дисциплины можно проследить еще в 1882 году, когда Вильгельм Прейер (немецкий физиолог) опубликовал книгу под названием The Mind of the Child .В книге Прейер описывает развитие собственной дочери от рождения до двух с половиной лет. Важно отметить, что Прейер использовал строгие научные процедуры при изучении многих способностей своей дочери.

В 1888 году публикация Прейера была переведена на английский язык, и к тому времени психология развития как дисциплина полностью утвердилась, и были опубликованы еще 47 эмпирических исследований из Европы, Северной Америки и Великобритании, которые способствовали распространению знаний в этой области.

В течение 1900-х годов три ключевых фигуры доминировали в этой области со своими обширными теориями человеческого развития, а именно Жан Пиаже (1896-1980), Лев Выготский (1896-1934) и Джон Боулби (1907-1990). Действительно, на большую часть текущих исследований по-прежнему влияют эти три теоретика.

Как ссылаться на эту статью:

Как ссылаться на эту статью:

McLeod, S.A.
(2017, 14 января).
Психология развития. Просто психология.https://www.simplypsychology.org/developmental-psychology.html

Ссылки на стиль APA

Балтес, ПБ, Риз, Х. и Липсетт, Л. (1980) Психология развития на протяжении всей жизни, Ежегодный обзор психологии 31 : 65 — 110.

Дарвин, К. (1877). Биографический очерк младенца. Разум , 2, 285-294.

Прейер, W.T. (1882). Die Seele des Kindes: Beobachtungen über die geistige Entwicklung des Menschen in den ersten Lebensjahren .Grieben, Leipzig,

Preyer, W.T. (1888). Душа ребенка: наблюдения за умственным развитием человека в первые годы жизни .

Раттер, М. (1981). СТРЕСС, СОДЕРЖАНИЕ И РАЗВИТИЕ: НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ И НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ *. Журнал детской психологии и психиатрии, 22 (4) , 323-356.

Как ссылаться на эту статью:

Как ссылаться на эту статью:

McLeod, S.A.
(2017, 14 января). Психология развития .Просто психология. https://www.simplypsychology.org/developmental-psychology.html

Что такое развитие на протяжении жизни? | Введение в психологию

Что вы научитесь делать: сравнивать и противопоставлять теории развития продолжительности жизни

Lifespan development исследует, как мы изменяемся и растем от зачатия до смерти. Эта область психологии изучается психологами развития. Они рассматривают развитие как процесс, продолжающийся всю жизнь, который можно изучать с научной точки зрения в трех областях развития: физическом, когнитивном и психосоциальном.

Существует множество теорий относительно того, как младенцы и дети растут и превращаются в счастливых, здоровых взрослых. Зигмунд Фрейд предположил, что мы проходим через серию психосексуальных стадий, на которых наша энергия сосредотачивается на определенных эрогенных зонах тела. Эрик Эриксон модифицировал идеи Фрейда и предложил теорию психосоциального развития. Эриксон сказал, что наше социальное взаимодействие и успешное выполнение социальных задач формируют наше самоощущение. Жан Пиаже предложил теорию когнитивного развития, объясняющую, как дети думают и рассуждают по мере их прохождения через различные стадии.Наконец, Лоуренс Кольберг обратил внимание на нравственное развитие. Он сказал, что мы проходим через три уровня морального мышления, которые основываются на нашем когнитивном развитии. В этом разделе вы узнаете о каждой из этих теорий.

Цели обучения

• Опишите три основных вопроса в развитии: непрерывность и прерывность, один общий курс развития или множество уникальных путей развития и природа против воспитания

Мое сердце вскакивает, когда я вижу
Радугу в небе:
Так было, когда началась моя жизнь;
Так теперь я мужчина;
Да будет так, когда я состарюсь,
Или дай мне умереть!
Ребенок — отец Человека;
И я мог бы пожелать, чтобы мои дни были
Связаны каждый с каждым естественным благочестием.(Вордсворт, 1802)

В этом стихотворении Уильям Вордсворт пишет: «Ребенок — отец этого человека». Что означает это, казалось бы, несочетаемое утверждение и какое отношение оно имеет к развитию продолжительности жизни? Вордсворт мог бы предположить, что взрослый человек во многом зависит от того, что он пережил в детстве. Обдумайте следующие вопросы: В какой степени на вашего взрослого сегодня влияет ребенок, которым вы когда-то были? Насколько ребенок принципиально отличается от взрослого, которым он вырастает?

Это типы вопросов, на которые психологи развития пытаются ответить, изучая, как люди изменяются и растут от зачатия до детства, юности, зрелости и смерти.Они рассматривают развитие как процесс на протяжении всей жизни, который можно научно изучать в трех областях развития — физическом, когнитивном и психосоциальном развитии. Физическое развитие включает в себя рост и изменения тела и мозга, органов чувств, моторики, а также здоровья и благополучия. Когнитивное развитие включает обучение, внимание, память, язык, мышление, рассуждение и творчество. Психосоциальное развитие включает эмоции, личность и социальные отношения. Мы ссылаемся на эти области на протяжении всего модуля.

Соедините концепции: методы исследования в психологии развития

Вы узнали о различных исследовательских методах, используемых психологами. Психологи развития используют многие из этих подходов, чтобы лучше понять, как люди меняются умственно и физически с течением времени. Эти методы включают, среди прочего, натуралистические наблюдения, тематические исследования, опросы и эксперименты.

Натуралистические наблюдения включают наблюдение за поведением в его естественном контексте.Психолог по развитию может наблюдать, как дети ведут себя на игровой площадке, в детском саду или в собственном доме. Хотя этот исследовательский подход дает представление о том, как дети ведут себя в естественных условиях, у исследователей очень мало контроля над типами и / или частотой отображаемого поведения.

В тематическом исследовании психологи развития собирают большой объем информации от одного человека, чтобы лучше понять физические и психологические изменения в течение жизни.Этот конкретный подход — отличный способ лучше понять людей, которые в некотором роде исключительны, но он особенно подвержен предвзятости исследователя в интерпретации, и трудно обобщить выводы на более широкую популяцию.

В одном из классических примеров применения этого метода исследования для изучения развития продолжительности жизни Зигмунд Фрейд проанализировал развитие ребенка, известного как «Маленький Ганс» (Freud, 1909/1949). Открытия Фрейда помогли сформировать его теории психосексуального развития детей, о которых вы узнаете позже в этом модуле.«Маленький джинн», являющийся предметом тематического исследования, обсуждаемого в модуле «Мышление и интеллект», представляет собой еще один пример того, как психологи исследуют вехи развития посредством подробного исследования отдельного человека. В случае с Джини ее небрежное и жестокое воспитание привело к тому, что она не могла говорить до тех пор, пока в 13 лет не была удалена из этой вредной среды. Когда она научилась использовать язык, психологи смогли сравнить, как различались ее способности к овладению языком на поздних стадиях ее развития по сравнению с типичным приобретением этих навыков в период от младенчества до раннего детства (Фромкин, Крашен, Кертисс, Риглер. , & Rigler, 1974; Curtiss, 1981).

Метод опроса предлагает людям самостоятельно сообщить важную информацию о своих мыслях, опыте и убеждениях. Этот конкретный метод может предоставить большие объемы информации за относительно короткие промежутки времени; однако достоверность данных, собранных таким образом, зависит от честной самооценки, и данные относительно мелкие по сравнению с глубиной информации, собранной в тематическом исследовании.

Эксперименты включают значительный контроль над посторонними переменными и манипулирование независимой переменной.Таким образом, экспериментальные исследования позволяют психологам, занимающимся вопросами развития, делать причинно-следственные утверждения о некоторых переменных, которые важны для процесса развития. Поскольку экспериментальные исследования должны проводиться в контролируемой среде, исследователи должны проявлять осторожность в отношении того, переносится ли поведение, наблюдаемое в лаборатории, на естественную среду человека.

Позже в этом модуле вы узнаете о нескольких экспериментах, в которых малыши и маленькие дети наблюдают за сценами или действиями, чтобы исследователи могли определить, в каком возрасте развиваются определенные когнитивные способности.Например, дети могут наблюдать, как из короткого толстого стакана выливается какое-то количество жидкости в высокий тонкий стакан. Когда экспериментаторы спрашивают детей о том, что произошло, ответы испытуемых помогают психологам понять, в каком возрасте ребенок начинает понимать, что объем жидкости остался прежним, хотя формы сосудов различаются.

В этих трех областях — физической, когнитивной и психосоциальной — также обсуждается нормативный подход к развитию.Этот подход спрашивает: «Что такое нормальное развитие?» В первые десятилетия 20-го века нормативные психологи изучали большое количество детей в разном возрасте, чтобы определить нормы (т.е. средний возраст) того, когда большинство детей достигают определенных этапов развития в каждой из трех областей (Gesell, 1933, 1939, 1940 ; Gesell & Ilg, 1946; Hall, 1904). Хотя дети развиваются немного разными темпами, мы можем использовать эти возрастные средние в качестве общих рекомендаций для сравнения детей со сверстниками, чтобы определить приблизительный возраст, в котором они должны достичь определенных нормативных событий, называемых этапами развития (e.g., ползание, ходьба, письмо, одевание, наименование цветов, говорение предложениями и начало полового созревания).

Не все нормативные события универсальны, то есть не все люди во всех культурах переживают их. Биологические вехи, такие как половое созревание, обычно универсальны, но социальные вехи, такие как возраст начала формального школьного образования, не обязательно универсальны; вместо этого они влияют на большинство людей в определенной культуре (Gesell & Ilg, 1946).Например, в развитых странах дети начинают школу в возрасте 5-6 лет, но в развивающихся странах, таких как Нигерия, дети часто идут в школу в более старшем возрасте, если вообще идут в школу (Huebler, 2005; Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры). [ЮНЕСКО], 2013 г.).

Чтобы лучше понять нормативный подход, представьте себе двух молодых мам, Луизу и Кимберли, которые являются близкими друзьями и имеют детей примерно одного возраста. Дочке Луизы 14 месяцев, а сыну Кимберли 12 месяцев.Согласно нормативному подходу, средний возраст ребенка, начинающего ходить, составляет 12 месяцев. Однако в 14 месяцев дочь Луизы все еще не ходит. Она говорит Кимберли, что обеспокоена тем, что с ее ребенком что-то не так. Кимберли удивлена, потому что ее сын начал ходить, когда ему было всего 10 месяцев. Стоит ли Луизе волноваться? Стоит ли ей беспокоиться, если ее дочь не ходит до 15 или 18 месяцев?

Ссылка на обучение

Центры по контролю и профилактике заболеваний (CDC) описывают вехи развития детей от 2 месяцев до 5 лет.Изучив информацию, пройдите этот тест, чтобы увидеть, насколько хорошо вы запоминаете то, что узнали. Если вы родитель, обеспокоенный развитием своего ребенка, обратитесь к педиатру.

Проблемы психологии развития

Существует множество различных теоретических подходов к человеческому развитию. Оценивая их в этом модуле, вспомните, что психология развития фокусируется на том, как люди меняются, и помните, что все подходы, которые мы представляем в этом модуле, касаются вопросов изменения: является ли изменение плавным или неравномерным (непрерывным или прерывистым)? Эта модель изменений одинакова для всех, или существует много разных моделей изменений (один курс развития против многих курсов)? Как генетика и окружающая среда взаимодействуют, чтобы влиять на развитие (природа или воспитание)?

Является ли развитие непрерывным или прерывистым?

Непрерывное развитие рассматривает развитие как кумулятивный процесс, постепенно улучшающий существующие навыки (рис. 1).С этим типом развития происходят постепенные изменения. Рассмотрим, например, физический рост ребенка: год за годом прибавление сантиметров к его росту. Напротив, теоретики, которые рассматривают развитие как прерывистый , полагают, что развитие происходит на уникальных стадиях: оно происходит в определенное время или в определенное время. При этом типе развития изменения происходят более внезапно, например, способность младенца воспринимать постоянство объекта.

Рисунок 1 . Концепция непрерывного развития может быть визуализирована как плавный наклон прогрессии, в то время как прерывистое развитие видит рост в более дискретных стадиях.

Есть один курс развития или много?

Является ли развитие по существу одинаковым или универсальным для всех детей (т. Е. Существует один путь развития), или развитие идет по разному для каждого ребенка, в зависимости от конкретной генетики и окружающей среды ребенка (т. Е. Существует множество курсов развития). разработка)? Есть ли у людей во всем мире больше общего или больше различий в своем развитии? Насколько культура и генетика влияют на поведение ребенка?

Теории стадии утверждают, что последовательность развития универсальна.Например, в кросс-культурных исследованиях языкового развития дети со всего мира достигают языковых вех в аналогичной последовательности (Gleitman & Newport, 1995). Младенцы во всех культурах воркуют, прежде чем начнут лепетать. Они начинают лепетать примерно в том же возрасте и произносят первое слово примерно в 12 месяцев. Тем не менее, мы живем в разных контекстах, которые по-своему влияют на каждого из нас. Например, исследователи когда-то считали, что двигательное развитие идет по одному курсу для всех детей, независимо от культуры.Однако методы ухода за детьми различаются в зависимости от культуры, и было обнаружено, что разные методы ускоряют или препятствуют достижению таких этапов развития, как сидение, ползание и ходьба (Karasik, Adolph, Tamis-LeMonda, & Bornstein, 2010).

Например, давайте посмотрим на общество аче в Парагвае. Они проводят значительное количество времени в поисках пищи в лесах. Во время сбора пищи матери аче несут своих маленьких детей, редко кладя их на землю, чтобы защитить их от травм в лесу.Следовательно, их дети ходят намного позже: они ходят в возрасте 23–25 месяцев по сравнению с младенцами в западных культурах, которые начинают ходить в возрасте около 12 месяцев. Однако по мере того, как дети Аче становятся старше, им предоставляется больше свободы передвижения, и примерно к 9 годам их моторика превосходит моторику американских детей того же возраста: дети Аче могут лазить по деревьям высотой до 25 футов и использовать мачете, чтобы прокладывать себе путь через лес (Kaplan & Dove, 1987). Как видите, на наше развитие влияет множество контекстов, поэтому время выполнения основных двигательных функций может варьироваться в зависимости от культуры.Однако сами функции присутствуют во всех обществах (рис. 2).

Рисунок 2 . Все дети во всем мире любят играть. Будь то (а) Флорида или (б) Южная Африка, детям нравится исследовать песок, солнце и море. (кредит а: модификация работы «Visit St. Pete / Clearwater» / Flickr; кредит б: модификация работы «stringer_bel» / Flickr)

Как природа и воспитание влияют на развитие?

Являемся ли мы тем, кем мы являемся, благодаря природе (биологии и генетике), или тем, кем мы являемся, благодаря воспитанию (окружающей среде и культуре)? Этот давний вопрос известен в психологии как дебаты о природе и воспитании.Он пытается понять, как наши личности и черты являются продуктом нашей генетической структуры и биологических факторов и как они формируются нашей окружающей средой, включая наших родителей, сверстников и культуру. Например, почему биологические дети иногда действуют как их родители — из-за генетики или из-за среды раннего детства и того, чему ребенок научился у родителей? А как насчет усыновленных детей — они больше похожи на свои биологические семьи или больше на их приемные семьи? И как братья и сестры из одной семьи могут быть такими разными?

Все мы рождаемся с определенными генетическими особенностями, унаследованными от наших родителей, такими как цвет глаз, рост и определенные черты личности.Однако помимо нашего основного генотипа существует глубокое взаимодействие между нашими генами и окружающей средой: наш уникальный опыт в нашей среде влияет на то, проявляются ли и как конкретные черты, и в то же время наши гены влияют на то, как мы взаимодействуем с окружающей средой Бриллиант, 2009; Лобо, 2008). Этот модуль покажет, что существует взаимное взаимодействие между природой и воспитанием, поскольку они оба формируют то, кем мы становимся, но споры об относительном вкладе каждого из них продолжаются.

Копай глубже: разрыв в достижениях: как социально-экономический статус влияет на развитие?

Разрыв в успеваемости означает постоянную разницу в оценках, тестах и ​​количестве выпускников, которые существуют между учащимися разных национальностей, рас и — по некоторым предметам — пола (Winerman, 2011). Исследования показывают, что на эти различия в успеваемости сильно влияют различия в социально-экономических факторах, существующих в семьях этих детей. Хотя исследователи признают, что программы, направленные на сокращение таких социально-экономических различий, вероятно, помогут уравнять способности и успеваемость детей из разных слоев общества, они признают, что такие крупномасштабные вмешательства будет трудно осуществить.Поэтому рекомендуется, чтобы программы, направленные на развитие способностей и достижений среди детей из неблагополучных семей, могли быть лучшим вариантом решения проблем, связанных с разницей в успеваемости (Duncan & Magnuson, 2005).

Дети с низким доходом успевают значительно хуже, чем их сверстники со средним и высоким доходом, по ряду образовательных переменных: у них значительно более низкие результаты стандартизированных тестов, процент окончания и процент поступления в колледж, и у них гораздо более высокий процент отсева из школы.Были попытки исправить разрыв в успеваемости с помощью законодательства штата и федерального законодательства, но что, если проблемы начнутся еще до того, как дети пойдут в школу?

Психологи Бетти Харт и Тодд Рисли (2006) посвятили свою карьеру изучению ранних языковых способностей и развития детей с разным уровнем дохода. В одном лонгитюдном исследовании они обнаружили, что, хотя все родители в исследовании участвовали и взаимодействовали со своими детьми, родители со средним и высоким доходом взаимодействовали со своими детьми иначе, чем родители с низким доходом.Проанализировав 1300 часов общения родителей и детей, исследователи обнаружили, что родители со средним и высоким доходом гораздо больше разговаривают со своими детьми, начиная с младенческого возраста. К 3 годам дети с высоким доходом знали почти вдвое больше слов, чем их сверстники с низким доходом, и, по оценкам, они слышали в общей сложности на 30 миллионов слов больше, чем их сверстники (Hart & Risley, 2003). И зазоры становятся только заметнее. Перед поступлением в детский сад дети с высоким доходом набирают на 60% больше баллов по тестам, чем их сверстники с низким доходом (Lee & Burkam, 2002).

Есть решения этой проблемы. В Чикагском университете эксперты работают с семьями с низким доходом, навещают их дома и побуждают их больше говорить со своими детьми ежедневно и ежечасно. Другие эксперты проектируют дошкольные учреждения, в которых учащиеся из разных экономических слоев размещаются в одном классе. В этом исследовании дети из малообеспеченных семей добились значительных успехов в языковом развитии, вероятно, в результате посещения специализированного дошкольного учреждения (Schechter & Byeb, 2007).Какие другие методы или вмешательства можно было бы использовать для уменьшения разрыва в достижениях? Какие виды деятельности могут быть реализованы, чтобы помочь детям вашего сообщества или соседнего сообщества?

Подумай над

• Чем вы сегодня отличаетесь от человека, которым вы были в 6 лет? А в 16 лет? Как ты такой же, каким был в то время?
• Ваша 3-летняя дочь еще не приучена к горшку. Следует ли вам беспокоиться, исходя из того, что вы знаете о нормативном подходе? Почему или почему нет?

Глоссарий

когнитивное развитие: область развития на протяжении жизни, которая исследует обучение, внимание, память, язык, мышление, рассуждение и творческие способности

непрерывное развитие: точка зрения, что развитие — это совокупный процесс: постепенное улучшение существующих навыков

этап развития: приблизительный возраст , в котором дети достигают определенных нормативных событий

прерывистое развитие: точка зрения, что развитие происходит в уникальные стадии, которые происходят в определенное время или в определенное время

природа: гены и биология

нормативный подход: исследование развития с использованием норм или среднего возраста, когда большинство детей достигают определенных этапов развития

воспитание: окружающая среда и культура

физическое развитие: область развития на протяжении жизни, которая исследует рост и изменения тела и мозга, органов чувств, моторики, а также здоровья и благополучия

психосоциальное развитие: область развития на протяжении жизни, которая исследует эмоции, личность и социальные отношения

Психология развития

Психология развития — обширная область исследований, изучающая развитие человека с течением времени, включает изучение путей развития людей на протяжении их жизни, а также эволюции культур в целом.Те, кто работает в области психологии развития, стремятся лучше понять, как люди учатся и адаптируются к изменениям с течением времени.

Психологи, занимающиеся развитием, могут работать в школах, больницах или учреждениях для престарелых, а также могут проводить исследования или преподавать в высших учебных заведениях или государственных учреждениях. Люди, ищущие терапию по вопросам, связанным с развитием, также могут столкнуться с помощью специалистов, имеющих опыт работы в области психологии развития.

Теории психологии развития

На протяжении жизни люди претерпевают множество физических, когнитивных, социальных, интеллектуальных и эмоциональных изменений, и именно эти изменения изучают психологи развития.Теории психологии развития обычно объясняют развитие с точки зрения прохождения жизненных этапов.

Одна из таких теорий, теория развития Жана Пиаже, считается теорией первой стадии, а сам Пиаже считается одной из самых важных фигур в психологии развития. Пиаже считал, что все люди проходят через одни и те же четыре стадии. Чтобы перейти от одного этапа к другому, человек должен соответствовать целям текущего этапа.Эта теория широко используется в школьных программах.

• Сенсомоторная ступень отмечает первые два года жизни. На этом этапе младенцы изучают физический мир и экспериментируют с ним. На этом этапе важными целями являются постоянство объекта и развитие языка.
• Предоперационная стадия обычно длится примерно до 7 лет. На этой стадии дети учатся использовать символическое мышление, чтобы углубить свое понимание различных концепций.
• Дети в возрасте от 7 до 12 лет обычно находятся на стадии конкретной оперативной деятельности, на которой они могут демонстрировать логику и повышенное мышление.
• Заключительный этап, формальный рабочий , обычно начинается в возрасте 11 лет и длится до совершеннолетия. Для этого этапа характерно понимание абстрактных понятий.

Эрик Эриксон, который интересовался как индивидуальным развитием (как человек развивает самоощущение), так и социальной / культурной идентичностью человека (ролью, играемой в семье и в обществе), является еще одной важной фигурой в этой области. психологии развития.Его сценическая теория основана на его убеждении, что каждый человек в течение своей жизни проходит восемь стадий развития.

1. На начальном этапе доверия или недоверия младенцы с постоянными и надежными опекунами обычно обретают чувство доверия и уверенности.
2. На стадии автономии и стыда (возраст 1–3 лет) дети обычно развивают новые навыки и начинают учиться отличать хорошее от плохого.
3. Стадия «инициатива против вины» (3-5) характеризуется подражанием взрослым и исследованием мира через игру.Конфликт с родителями обычно разрешается в процессе определения социальной роли.
4. Стадия «промышленность против неполноценности» (6–12), также известная как стадия задержки, является очень социальной стадией. У детей, которые чувствуют себя неадекватными или неполноценными по сравнению со своими сверстниками, могут развиться проблемы с самооценкой или проблемы с компетентностью.
5. Подростки (12–18 лет) начинают сталкиваться с путаницей между идентичностью и ролями. На этом этапе их развитие начинает во многом зависеть от их собственных действий, поскольку они начинают открывать и выражать свою идентичность.
6. На стадии близости и изоляции (18–34) люди обычно начинают стремиться к интимным отношениям и прочным связям с друзьями и романтическими партнерами.
7. Генеративность против эгоцентризма (35–55 / 65) чаще всего характеризуется преданностью карьере, работе и семье. Некоторым людям может быть трудно сохранять чувство цели во время жизненных переходов, таких как выход на пенсию или переезд детей.
8. На заключительном этапе целостности и отчаяния (55/65 — конец жизни) люди склонны размышлять о жизни и начинают примириться с идеей смерти.У некоторых может развиться чувство целостности, когда они оглядываются назад, но другие могут «зацикливаться» на определенных переживаниях и неудачах и испытывать чувство отчаяния.

Другие важные имена в психологии развития включают Льва Выготского и Альберта Бандура. Выготский известен своей социальной контекстуальной теорией, согласно которой развитие начинается на социальном уровне, когда дети учатся у воспитателей, учителей и сверстников. Таким образом, культура, в которой родился человек, существенно влияет на его развитие.

Теория социального обучения Бандуры, которая является более поздним вкладом в эту область, предполагает, что люди учатся, наблюдая за действиями других. Это было продемонстрировано с помощью так называемых «экспериментов с куклой Бобо». Дети, которые наблюдали, как человек нападает на надувную куклу, с большой вероятностью затем сами напали на куклу без какого-либо подстрекательства. Эта теория, которая, казалось, указывала на то, что дети будут повторное поведение, которое они видели в исполнении других, оказало значительное влияние на западное общество и использовалось для анализа преступного поведения.

Влияние психологии развития

Психология развития изучает множество факторов, влияющих на человеческое развитие. Вопрос о природе и воспитании долгое время был важным в области психологии. Большинство теоретиков согласны с тем, что как биологические факторы, так и факторы окружающей среды влияют на развитие человека, но все еще существуют разногласия по поводу вклада каждой области. Лучшее понимание различных аспектов человеческого развития может дать исследователям более глубокое понимание таких проблем.

Исследователи также изучают, является ли развитие непрерывным процессом или процессом, который происходит в серии качественно различных этапов, различается ли развитие в разных культурах и как разные теории развития связаны для построения наиболее полного возможного объяснения человеческого развития. Ни одна из теорий, пытающихся объяснить развитие, не была полностью принята как полностью объясняющая процесс развития.

Одним из наиболее важных аспектов психологии развития, который широко исследовался, является когнитивное развитие или то, как люди учатся.Теоретики поведения считают, что люди в значительной степени пассивны, но формируются факторами окружающей среды через оперантную и классическую обусловленность. Теория социального обучения, с другой стороны, исследует модели, которым подражают люди, предполагая, что люди учатся, наблюдая и моделируя свое поведение вслед за авторитетными фигурами и другими влиятельными людьми в их жизни.

Использование психологии развития в лечении

Исследования в области психологии развития помогли понять, как люди прогрессируют.В частности, он направлен на описание и рассмотрение основных вех, которые могут произойти в определенном возрасте. Если человек не достигает вехи в ожидаемое время, психолог по развитию может оценить ситуацию и часто разработать стратегии вмешательства, чтобы помочь людям пройти через типичные стадии развития.

Специалисты по оказанию помощи, разбирающиеся в концепциях психологии развития, могут помочь людям, проходящим лечение, улучшить их понимание того, чего ожидать в любой конкретный момент жизни.Теория развития Эриксона, например, описывает типичные / ожидаемые результаты и проблемы, которые могут возникнуть на каждой стадии развития, и людям, знакомым с этими стадиями, может быть полезно знать, чего ожидать, когда они, их дети, или другие члены семьи переживают жизненный переход или важный этап.

Психология развития также может способствовать пониманию и лечению нарушений развития.

Карьера в области психологии развития

Психология развития — это обширная область обучения с множеством специальностей, которая предлагает множество различных профессий.Психологи развития обычно начинают карьеру в этой области, получив степень бакалавра психологии, но для большинства профессий требуется ученая степень, например степень магистра или доктора.

Некоторые психологи развития могут оценивать и лечить людей с отклонениями в развитии или задержками развития. Психологи, занимающиеся развитием, также могут специализироваться в определенной области, например, в развитии младенцев или геронтологии. В зависимости от области специализации психологи развития могут работать в школах и других учебных центрах, домах престарелых, университетах или больницах.

Проблемы и ограничения

Многие концепции исследований развития были тщательно изучены и получили широкое признание. Однако жесткость стадий в рамках теорий стадий подвергалась критике, поскольку стадии, определяющие переход в определенном возрасте, могут неадекватно учитывать индивидуальные различия. Некоторые дети, у которых наблюдается нормальное развитие, могут перейти на новую стадию, прежде чем достигнут минимального возраста этой стадии, а другие могут быть несколько задержаны.

Психология развития также подвергалась критике за излишнюю детерминированность. Психологи, занимающиеся развитием, считают, что ранний опыт оказывает значительное влияние на формирование личности и характера, и это убеждение может несколько преуменьшать роль свободы воли и выбора.

Еще один момент, требующий внимания, заключается в том, что большая часть исследований проводилась с использованием детей. Поскольку дети могут недостаточно понимать экспериментальную задачу, им быстро становится скучно и на них могут повлиять иным образом участие в исследовании, некоторые люди считают, что результаты исследования могут не точно отражать то, на что дети на самом деле способны.

Артикул:

1. Карьера в детской психологии и психологии развития. (нет данных). Получено с http://careersinpsychology.org/what-is-developmental-psychology

.

2. Hetherington, E., & Parke, R. (2004). Детская психология: современная точка зрения (5-е изд.). Макгроу-Хилл. Получено с http://highered.mheducation.com/sites/0072820144/student_view0/chapter1/index.html

.

3. Психология развития. (нет данных). Психолог мира. Получено с https://www.psychologistworld.com/developmental/developmental-psychology.php
4. Психология развития изучает человеческое развитие на протяжении всей жизни. (нет данных). Получено с http://www.apa.org/action/science/developmental

.

5. Этапы развития Эриксона. (нет данных). Получено с http://www.learning-theories.com/eriksons-stages-of-development.html

.

6. Мастерс, С. (13 марта 2013 г.). Оценка развивающего подхода. Получено с https: // getrevising.co.uk/grids/evaluation_of_developmental_approach
7. Шроф А. (2015, 7 июля). Этапы развития Piaget. Получено с http://www.webmd.com/children/piaget-stages-of-development#1

.

8. Темы и теории развития ребенка. (нет данных). Получено с http://highered.mheducation.com/sites/0072820144/student_view0/chapter1/index.html

.

психологическое развитие | Определение, этапы, примеры и факты

Психологическое развитие , развитие когнитивных, эмоциональных, интеллектуальных и социальных способностей и функционирования человека в течение нормальной жизни, от младенчества до старости.Это предмет дисциплины, известной как психология развития. Детская психология была традиционным центром исследований, но с середины 20-го века многое было изучено и о младенчестве, и о взрослой жизни. Далее следует краткое описание психологического развития. Для более полного рассмотрения, см. поведение человека.

Младенчество — это период между рождением и приобретением языка одним-двумя годами позже. Помимо набора унаследованных рефлексов, которые помогают им получать питание и реагировать на опасность, новорожденные обладают пристрастием к определенным визуальным образцам, в том числе к человеческому лицу, и к определенным звукам, в том числе к человеческому голосу.В течение нескольких месяцев они могут опознавать своих матерей по внешнему виду и проявляют поразительную чувствительность к тонам, ритмическому потоку и отдельным звукам, из которых состоит человеческая речь. Даже маленькие дети способны к сложным перцепционным суждениям, включая расстояние, форму, направление и глубину, и вскоре они могут организовать свой опыт, создавая категории для объектов и событий (например, людей, мебели, еды, животных) таким же образом. пожилые люди делают.

младенцы

Трое младенцев в пеленках.

© Getty Images

Младенцы быстро развиваются как в распознавании, так и в воспоминаниях, а это, в свою очередь, увеличивает их способность понимать и предвидеть события в окружающей их среде. Фундаментальным достижением в настоящее время является признание постоянства объекта, то есть осознание того, что внешние объекты существуют независимо от их восприятия младенцем. Физическое взаимодействие младенцев с окружающей их средой прогрессирует от простых нескоординированных рефлекторных движений к более скоординированным действиям, которые намеренно повторяются, потому что они интересны или потому, что их можно использовать для достижения внешней цели.Примерно в 18 месяцев ребенок начинает пытаться решать физические проблемы, мысленно представляя определенные события и результаты, а не просто экспериментируя методом проб и ошибок.

Трехмесячные младенцы уже демонстрируют поведенческие реакции, указывающие на такие эмоциональные состояния, как удивление, дистресс, расслабление и возбуждение. К первому году жизни появляются новые эмоциональные состояния, включая гнев, печаль и страх. Эмоциональная жизнь младенцев сосредоточена на привязанностях, которые они формируют к своим матерям или другим лицам, обеспечивающим основной уход, и через эти взаимодействия младенцы учатся любить, доверять и зависеть от других людей.Младенцы начинают улыбаться другим людям примерно в два месяца, а их привязанность к матерям и опекунам развивается примерно к шести месяцам. Эти привязанности составляют основу здорового эмоционального и социального развития на протяжении всего детства.

Получите подписку Britannica Premium и получите доступ к эксклюзивному контенту.
Подпишитесь сейчас

Вторая важная фаза человеческого развития, детство, длится от одного или двух лет до наступления подросткового возраста в возрасте 12 или 13 лет. Ранние годы детства отмечены огромными успехами в понимании и использовании языка.Дети начинают понимать слова за несколько месяцев до того, как сами начинают говорить. Младенцы в среднем произносят первые слова к 12–14 месяцам, а к 18 месяцам их словарный запас составляет около 50 слов. Дети начинают использовать комбинации из двух, а затем из трех слов и переходят от простых комбинаций существительного и глагола к более грамматически сложным последовательностям, используя союзы, предлоги, артикли и времена с растущей беглостью и точностью. К четвертому году жизни большинство детей могут говорить предложениями, подобными взрослым, и начинают усваивать более сложные правила грамматики и значения.

дети

Дети вместе пекут печенье.

© JGI / Jamie Grill / Getty Images

В своих познавательных способностях дети переходят от опоры исключительно на конкретную осязаемую реальность к выполнению логических операций с абстрактным и символическим материалом. Даже двухлетние дети ведут себя так, как будто внешний мир является постоянным местом, независимо от их восприятия, и они демонстрируют экспериментальное или целенаправленное поведение, которое может быть творчески и спонтанно адаптировано для новых целей.В период от двух до семи лет дети начинают манипулировать окружающей средой с помощью символической мысли и языка; они становятся способными решать новые типы логических задач и начинают использовать гибкие и полностью обратимые мыслительные операции в уме. В возрасте от 7 до 12 лет зарождение логики проявляется в форме классификаций идей, понимания времени и числа, а также большего понимания последовательностей и других иерархических отношений.

Эмоционально дети развиваются в направлении большего самосознания — i.д., осознание своих собственных эмоциональных состояний, характеристик и потенциала к действию — и они также становятся все более способными распознавать и интерпретировать эмоции других людей. Это способствует эмпатии или способности ценить чувства и восприятие других и понимать их точки зрения. Эти новые способности способствуют нравственному развитию детей, которое обычно начинается в раннем детстве с озабоченности и избегания действий, вызывающих боль и наказание, и переходит к более общему регулированию поведения, чтобы поддерживать внимание и одобрение родителей.Дальнейший сдвиг в моральных рассуждениях, основанный на избегании внутренней вины и самообвинения, знаменует переход от детства и юности к взрослой жизни. Все эти эмоциональные достижения улучшают социальные навыки и функции ребенка.

Психология развития — обзор

3.5 Воспитание и индивидуальные различия в EF

В психологии развития существует давняя традиция объяснения развития высших когнитивных функций в контексте социального взаимодействия.Известно, что (Лев Выготский 1978; Выготский и Лурия, 1994; см. Fernyhough, 2010) утверждал, что каждая психологическая функция проявляется дважды: сначала в социальном плане, а затем в индивидуальном. Выготский (1934/1962) особенно хорошо сформулировал эту идею для частной речи. Частная речь уходит корнями в социальную функцию речи и развивается из нее. Изначально речь служит коммуникативной цели, и коммуникативные партнеры используют ее для регулирования и управления поведением друг друга (например, отдавая команды, направляя внимание).Позже эта речь усваивается и в конечном итоге может молчаливо выполнять функцию регулирования мысли и действий (см. Berk, 1992; Lidstone, Meins, & Fernyhough, 2010; Müller, Jacques, Brocki, & Zelazo, 2009). В современной психологии развития концепция Выготского руководила исследованием социальных факторов, влияющих на развитие EF (Lewis & Carpendale, 2009) в целом, и влияния воспитания на EF в частности (например, Giesbrecht, Müller, & Miller, 2010). ; Hammond, Müller, Carpendale, Bibok, & Liebermann-Finestone, 2012).

Исследования влияния воспитания на EF в основном сосредоточены на родительской поддержке. Строительные леса относятся к оказанию поддержки с учетом особенностей развития, предлагаемой наставником учащемуся в ситуации решения проблем. Первоначально этот термин был введен Вудом, Брунером и Россом (1976) для обозначения процессов, выполняемых наставником в достаточно формальных учебных ситуациях, но в последующей работе «строительные леса» стали относиться к более общим учебным ситуациям. Основополагающее исследование связи между лесами и EF было проведено Ландри, Миллер-Лонкаром, Смитом и Суонком (2002).Лэндри и его коллеги обнаружили, что вербальное восприятие матерями активности детей в возрасте 3 лет предсказывало повышение вербальной способности в 4 года, а эта вербальная способность, в свою очередь, предсказывала более высокую ФВ в возрасте 6 лет. Основываясь на своих выводах, Ландри и др. предположил, что более чувствительные леса помогают детям развивать вербальные способности; эти вербальные способности позволяют детям более эффективно использовать язык в управлении своим поведением.

Несколько недавних исследований подтвердили положительный эффект каркаса на развитие ФВ у детей дошкольного возраста (Bernier, Carlson, & Whipple, 2010; Conway & Stifter, 2012; Dilworth-Bart, Poehlmann, Hilgendorf, Miller, & Lambert , 2010; Hammond et al., 2012; Хьюз и Энсор, 2009 г .; Matte-Gagné & Bernier, 2011). Например, Hammond et al. (2012) показали, что родительская поддержка в совместной задаче по решению проблем в возрасте 2 и 3 лет предсказывала 9% отклонений в успеваемости детей в возрасте 4 лет, даже с учетом предшествующих EF, вербальных способностей и пола. В соответствии с открытием Ландри и его коллег, вербальная способность в возрасте 3 лет частично опосредовала связь между каркасом в возрасте 2 лет и EF в возрасте 4 лет (см. Также Matte-Gagné & Bernier, 2011).

Помимо строительных лесов; Хьюз и Энсор (2009) исследовали несколько других социальных факторов, которые, как предполагается, влияют на развитие EF. Помимо строительных лесов, они исследовали материнского планирования, , или демонстрацию родителями задач, которые дети могут имитировать, глобальных отрицательных характеристик семьи семейного хаоса и непоследовательного воспитания и глобальных положительных характеристик семьи средней длины высказываний и спокойного воспитания. .Хьюз и Энсор обнаружили, что вместе взятые материнское планирование, строительные леса и семейный хаос в возрасте 2 лет объясняют 14% дисперсии EF в возрасте 4 лет после контроля EF в возрасте 2 лет и вербальных способностей в 4 года. Глобальные положительные семейные факторы были не было предсказуемым, равно как и непоследовательное воспитание.

Мотивировавшись открытием того, что системные и глобальные семейные переменные предсказывают EF, Hughes & Ensor (2000) предложили исследователям использовать подход к среде ухода, который выходит за рамки сосредоточения внимания на строительных лесах.Другие исследователи продемонстрировали, что качество домашней среды и практики воспитания связаны с EF (Noble et al., 2007; Rhoades, Greenberg, Lanza, & Blair, 2011; Sarsour et al., 2011). Например, Блэр и Рэйвер (2012) показали, что изменения качества домашней среды и родительской чувствительности в период от 7 до 36 месяцев однозначно и достоверно предсказывают эффективность эмоционального интеллекта у детей в возрасте 48 месяцев; эти отношения остались даже после контроля предыдущих навыков EF.

Недавно Бернье, Карлсон, Дешен и Мат-Ганье (2012) расширили оценку воспитания, включив в него важный социально-эмоциональный конструкт — отношения привязанности между матерью и ребенком. В их исследовании как качество раннего взаимодействия родителей (как матери, так и отца) с ребенком, так и привязанности матери и ребенка, оцениваемые между 1 и 2 годами, оказались значимыми предикторами эффективности эмоциональной активности у детей в возрасте 3 лет; однако только безопасность вложений объяснила уникальную разницу в производительности EF.

Частью качества домашней среды является степень, в которой она стимулирует интеллект (Hackman et al., 2010). В нескольких исследованиях было высказано предположение, что родители с более высоким уровнем образования обеспечивают более интеллектуально стимулирующую среду для своих детей, в частности, в отношении языка, используя больше объяснений и меньше указаний, более богатый словарный запас и больше читая своим детям (Hoff, 2003). ). Богатая когнитивная стимуляция способствует развитию речи у детей (Hoff, 2006).Языковые навыки детей, в свою очередь, могут способствовать их эмоциональному восприятию. Следовательно, исходя из гипотезы когнитивной стимуляции, можно было бы ожидать, что языковые навыки детей опосредуют связь между SES и EF. Действительно, несколько эмпирических исследований подтверждают эту гипотезу (Catale et al., 2012; Noble et al., 2005, 2007), хотя одно исследование не поддерживает (Sarsour et al., 2011), что, вероятно, связано с особенностями языковых навыков. измеренный в этом последнем исследовании.

Подводя итог, есть свидетельства того, что среда раннего ухода за ребенком вносит свой вклад в индивидуальные различия в EF.Доказательства особенно убедительны в исследованиях, которые контролировали предшествующую ФВ и оценивали влияние переменных ухода на возрастные изменения ФВ (Bernier et al., 2010, 2012; Hammond et al., 2012; Hughes & Ensor, 2009) и в исследованиях, которые связывают изменения переменных ухода с изменениями ФВ (Blair & Raver, 2012). Наконец, есть свидетельства того, что родительские обязанности частично опосредуют связь между SES и EF (Blair et al., 2011; Dilworth-Bart et al., 2010). Например, Blair et al.(2011) обнаружили, что позитивное воспитание (например, позитивное отношение, чуткость) и негативное воспитание (навязчивое, негативное отношение) в контексте свободной игры (по оценке для детей в возрасте 7-15 месяцев) опосредуют влияние подверженности бедности на EF в возрасте 3 лет. Кроме того, позитивное воспитание было обратно пропорционально уровню кортизола в покое у детей в возрасте 7, 15 и 24 месяцев, что позволяет предположить, что поддерживающие родители помогают регулировать стрессовую реактивность детей, «чтобы способствовать рефлексивным и гибким формам поведения и познания, таким как EF» (Blair et al. al., 2011, с. 1980).

Что такое детская психология и почему это важно?

Знакомство с вашим ребенком по мере его развития может быть одним из самых приятных моментов в родительской жизни. Изучение того, как ваш ребенок смотрит на мир, обучение вашего ребенка новым навыкам и наставничество, когда он переживает большие новые чувства и изменения, — все это часть того, чтобы быть родителем, но это нелегко.

По мере развития ваш ребенок проходит через прогрессивные стадии развития, от рождения до взрослого возраста. Факторы окружающей среды, генетические и культурные факторы могут влиять на развитие ребенка и на то, как быстро он переходит от одной стадии к другой.Детям сложно объяснить, что они переживают, не говоря уже о том, чтобы анализировать свои чувства. Вот где детская психология может помочь дать вам очень важную и ценную информацию.

Что такое детская психология?

Детская психология — это исследование подсознательного и осознанного развития ребенка. Детские психологи наблюдают, как ребенок взаимодействует со своими родителями, собой и миром, чтобы понять его умственное развитие.

Почему это важно?

Все хотят, чтобы их ребенок развивался здоровым образом, но не всегда ясно, является ли поведение ребенка признаком нормальной стадии развития или признаком отклонения от нормы.Детские психологи могут помочь вам понять разницу. Понимание нормальных и ненормальных психологических паттернов ребенка может помочь родителям понять, как лучше всего общаться и общаться со своим ребенком, научить своего ребенка механизмам совладания с эмоциями и помочь ему прогрессировать и процветать на каждой новой стадии развития.

Детские психологи также могут выявлять ненормальное поведение на ранних этапах, помогать обнаруживать корень общих поведенческих проблем, таких как проблемы с обучением, гиперактивность или тревожность, и помогать детям справляться с травмами в раннем детстве.Они также могут помочь предотвратить, оценить и диагностировать задержки в развитии или аномалии, такие как аутизм.

Детская психология изучает взаимодействие нескольких основных областей развития:

Физическое развитие

Физическое развитие детей обычно представляет собой предсказуемую последовательность событий. Ваш ребенок поднимает голову, переворачивается, ползет, ходит и бежит именно в таком порядке. Ваш детский психолог может помочь вашему педиатру наблюдать за физическим развитием вашего ребенка и выявить какие-либо отклонения, которые могут указывать на отклонения в развитии.Детские психологи будут наблюдать за продвижением вашего ребенка к этапам развития, чтобы убедиться, что ваш ребенок физически развивается нормально. Значительные задержки в физическом развитии могут выявить другие основные проблемы развития, которые затем можно будет решить на ранней стадии.

Когнитивное развитие

Медицинское понимание когнитивного развития детей сильно изменилось за последние годы. Теперь мы знаем, что даже новорожденные дети осознают свое окружение и интересуются им, даже если у них еще нет языка, чтобы это выразить.

Когнитивное развитие относится к интеллектуальному обучению и мыслительным процессам ребенка. Он включает в себя наблюдение и понимание окружающего мира, изучение языка, память, принятие решений, решение проблем, то, как ребенок использует свое воображение и как ребенок использует основные рассуждения. На все эти факторы влияет генетика ребенка и окружающая среда.

Эмоциональное (социальное) развитие

Эмоциональное и социальное развитие глубоко взаимосвязаны.Эмоциональное развитие относится к тому, как ребенок чувствует, понимает и выражает свои эмоции. Эмоциональное развитие у очень маленьких детей выражается в выражении основных эмоций, таких как страх, радость, гнев и печаль. По мере развития ребенка возникают более сложные эмоции, такие как уверенность, надежда, вина и гордость. Эмоциональное развитие также включает способность ребенка чувствовать и понимать эмоции других людей через сочувствие. Многим детям сложно научиться правильно регулировать и выражать эмоции.Если помочь детям понять свои эмоции на раннем этапе, это может оказать сильное влияние на их нынешнее и будущее эмоциональное развитие. Детский психолог может помочь вашему ребенку понять и выразить свои эмоции здоровым и позитивным образом.

Эмоциональное развитие оказывает большое влияние на социальное развитие. Это правда, потому что то, как ребенок чувствует, понимает и выражает свои чувства, напрямую влияет на то, как он взаимодействует с другими людьми. Социальное развитие — это то, как ребенок развивает ценности, осведомленность и социальные навыки, необходимые для общения с окружающими его людьми; их родители, сверстники, авторитеты и животные.Ранние отношения ребенка могут иметь огромное влияние на развитие соответствующих его возрасту социальных навыков. Доверие, дружба, разрешение конфликтов и уважение к власти — примеры социального развития.

Детская психология В WWMG

Детская психология — важная отрасль здоровья семьи. Это дает родителям ресурсы, чтобы помочь своим детям продвигаться по стадиям развития, и дает врачам более глубокое представление о психическом здоровье и возможных проблемах, с которыми может столкнуться ребенок в связи с обучением, социальными различиями или задержками в развитии.

Детская психология не должна быть реактивной мерой. Сделайте это частью вашего активного семейного плана здоровья сегодня, связавшись с нами по телефону 425-259-1366 по поводу посещения детского психолога в WWMG.