Задержка психического развития как отклонение в психическом развитии: Задержка психического развития (ЗПР) — Детский медицинский центр Неврологии и Педиатрии на Андропова 13/32 (м.Коломенская)
By: Date: 05.09.2018 Categories: Разное

Содержание

Задержка психического развития (ЗПР) — Детский медицинский центр Неврологии и Педиатрии на Андропова 13/32 (м.Коломенская)


Понятие психики включает в себя сложный механизм взаимодействия с окружающим миром, ежесекундный анализ происходящих изменений, адекватные реакции на возникающие проблемы. Каждый день мы пропускаем через себя огромное количество информации, анализируем ее, делаем выводы, сохраняем полученный материал в памяти. Это позволяет нам, как виду, успешно эволюционировать, существовать в этом непростом мире. Своевременное развитие психических навыков и умений у детей позволяет им становиться успешными людьми в будущем, без огромного “рюкзака” за плечами с грузом нерешенных комплексов и проблем, которые, как правило, тянутся из детства.


В последнее время все больше внимания уделяется интеллектуальному развитию детей: совершенствуются методики обучения, улучшается качество образования. Однако, несмотря на это, некоторые ребята испытывают трудности в обучении. Всё больше детей не способны освоить школьную программу в её полном объеме. Исследования показали, что готовность ребенка к интеллектуальной деятельности напрямую связана с его психическим и коммуникативным развитием. И всё больше родителей обращаются к педиатрам за помощью, чтобы вовремя предотвратить и скорректировать возможные задержки и отклонения в психомоторном развитии малыша.


Задержка психического развития (ЗПР) — это нарушение в формировании и развитии психических функций и навыков ребенка, отставание и отхождение от нормы психического развития в целом или каких-либо его отдельных функций. В понятие ЗПР у детей входит и психическое недоразвитие (или замедленное развитие), также и стойкие нарушения эмоционально-волевой сферы ребенка, задержки в интеллектуальном росте, нарушения познавательной деятельности. Детишки с ЗПР больше отдают предпочтение игровой деятельности, их мышление дольше остается незрелым, а базовые знания специфичны и скудны, чаще всего их интеллектуальный уровень значительно ниже, чем у сверстников. Однако диагноз ЗПР не является клиническим, и все перечисленные выше отклонения имеют полностью обратимый характер.


Причины ЗПР


Причины ЗПР могут включать в себя различные факторы, среди которых можно выделить социальные и биологические, перечислим их:


  • поражения головного мозга вследствие врожденных заболеваний ребенка, нарушение нормального развития;


  • проблемы матери во время беременности, сложные роды;


  • хронические заболевания матери, употребление спиртных напитков во время беременности, психотропных препаратов и т.п.;


  • наследственные факторы также нередко становятся причиной возникновения ЗПР;


  • неблагоприятные условия дома, проблемы с воспитанием, плохой уход или полная безнадзорность.


Впрочем, не будем забывать, что для выявления причин задержки развития необходимо пройти комплексное обследование. Каждый человек уникален и по-своему неповторим, поэтому существует множество индивидуальных сопутствующих факторов, являющихся, в конечном итоге, причинами отставания в развитии ребенка. 


Симптомы ЗПР


Симптоматика ЗПР, как правило, выявляется на 5 году жизни. Однако есть некоторые моменты, которые могут указать на возможные проблемы в будущем у детишек и в более раннем возрасте. Итак, на что стоит обратить свое внимание:


  • Отставание от сверстников в психо-эмоциональной сфере: как правило, проявляется в отсутствие самоконтроля, серьезных перепадах настроения, замкнутости и излишней эмоциональной стеснительности.


  • Проблемы в области концентрации внимания: ребенок не способен концентрироваться на каком-либо занятии, часто отвлекается и переключается на что-то другое, при этом и другое занятие не способно занять малыша на длительное время.


  • Проблемы с восприятием окружающей действительности: не узнает предметы, не распознает простые схемы и контуры рисунков.


  • Отклонения в развитии памяти: отсутствует познавательная активность, свойственная ровесникам малыша, быстро забывает пройденный материал, правила игр и т.п. В игровой деятельности малыш склонен к однообразным действиям, сюжет не отличается разнообразием, прямолинеен.


  • Проблемы с развитием речевых навыков: проявляется в скудном словарном запасе.


  • Общее отставание в развитии, отсутствие навыков мыслительного процесса.


Диагностика ЗПР


Чаще всего родители обращаются за консультацией к специалистам, когда ребенку исполняется 7-8 лет, т.е. при возникновении первых проблем со школьной успеваемостью. Однако рекомендуется проводить диагностику ЗПР гораздо раньше. Если Вы заметили замедления темпов развития моторики или речи малыша, при возникновении проблем с памятью и вниманием, если обнаружились трудности с усвоением обучающей программы в детском саду, то, скорее всего, Вашему малышу показана диагностика ЗПР с целью выявления симптомов, причин ЗПР, если таковые обнаружатся, а также назначения своевременного лечения, корректирующей программы, консультаций смежных специалистов. Постановка основного диагноза возможна только после комплексной диагностики.

Лечением задержкой психического развития (ЗПР) занимается врач невролог, он поможет найти причину заболевания. Вы можете записаться на консультацию прямо сейчас!


Обследование ребенка с ЗПР проводится несколькими методами: сюда входят и полномасштабные обследования профильными специалистами, нейропсихологическое тестирование, возможно, потребуется сделать МРТ головного мозга, КТ и ЭЭГ.


Лечение ЗПР


Когда точно определен и поставлен диагноз «Задержка психического развития», врач составляет индивидуально подобранное лечение в соответствии с особенностями развития каждого ребенка в отдельности. Предполагается, что программа реабилитации должна носить комплексный характер, помощь оказываться не только со стороны врачей и специалистов, но и со стороны родителей.


Атмосфера в семье для ребятишек с ЗПР играет основополагающую роль. Благоприятный исход лечения ЗПР во многом зависит от поведения и настроя взрослых. Нужно всегда помнить, что такие дети требуют особого подхода. Как можно чаще хвалите ребенка, подбадривайте, пусть ваша поддержка придаст ему уверенности. Общайтесь, как можно больше играйте вместе, ходите на прогулки, и старайтесь всегда и везде обсуждать с ребенком увиденное, спрашивайте его о впечатлениях, шутите и смейтесь, и пусть только хорошее настроение, Ваша забота и любовь окружают кроху. И результат не заставит себя долго ждать! Со временем Ваш малыш обязательно догонит сверстников, и все его трудности останутся далеко позади!

Цены на консультацию вы можете посмотреть здесь

Задержка физического развития ребенка симптомы, лечение в Железнодорожном, Балашиха

22.03.2017


Под задержкой психического развития понимается темповое отставание развития психических механизмов, а также незрелость эмоционально-волевой деятельности детей, поддающиеся преодолению с помощью специализированного обучения и воспитания. Для детей с задержкой психического развития характерны: недостаточная степень  развития памяти, моторики, мышления, речи, внимания, а также самоконтроля. Кроме того, отмечается примитивность и неустойчивость эмоций, плохая успеваемость в школе. Диагностику задержки психического развития необходимо проводить коллегиально комиссией, в которую входят, помимо медицинских специалистов, психологи и педагоги. Дети с установленной задержкой психического развития нуждаются наравне с медицинской помощью в специально организованном коррекционно-развивающем обучении.


Задержка психического развития является обратимым нарушением эмоционально-волевой, а также интеллектуальной сферы, которые сопровождаются определенными трудностями в процессе обучения.   Около 15-16% детей имеют ту или иную степень задержки психического развития.  Задержку психического развития чаще всего относят к психолого-педагогическим проблемам, но ее основу могут составлять и органические отклонения, в частности неврологические заболевания. Различные психические функции у детей развиваются неравномерно, поэтому часто диагноз невозможно установить детям до достижения 4-5 лет. На практике диагноз устанавливается в основном уже в школьном возрасте.

Причины задержки психического развития


В основе задержки психического развития могут лежать социально-психологические или биологические факторы. Биологические факторы приводят к нарушению формирования различных отделов головного мозга, что сопровождается частичными отклонениями психического созревания ребенка. Влияние могут оказывать факторы, воздействующие во время беременности (гипоксия плода, тяжелый токсикоз, гестоз, резус-конфликт, внутриутробная инфекция и т.д.), в родах и после рождения ребенка (внутричерепная травмами, ядерная желтуха новорожденных). В раннем детском периоде задержка психического развития может вызываться тяжелыми соматическими и инфекционными заболеваниями, черепно-мозговыми травмами.


К другой группе причин относятся средовые (социальные) факторы. При этом отсутствует органическое повреждение головного мозга. Причиной может быть как безнадзорность со стороны родителей, таки и чрезмерная опека, социальная депривация, авторитарное воспитание, недостаток контакта с взрослыми и сверстниками.


Задержку психического развития вторичного генеза нередко вызывают раннее нарушение зрения и слуха, дефекты речи из-за выраженной нехватки сенсорной информации и общения.

Виды задержки психического развития


Таким образом, группы детей, имеющие задержку психического развития, являются неоднородными. Существует несколько классификаций задержки психического развития. Рассмотрим этиопатогенетическую классификацию, выделяющую 4 клинических типа задержки психического развития.


  1. ЗПР конституционального генеза обуславливается медленным созреванием центрально-нервной системы. Для нее характерен гармоничный физический и психический инфантилизм. Поведение и антропометрические данные детей не соответствуют возрасту. Они являются эмоционально лабильными, непосредственными, отмечается неспособность концентрировать внимание, нехватка памяти. В школьном возрасте у таких детей преобладают игровые, нежели учебные интересы.


  2. ЗПР соматогенного генеза обуславливается продолжительными  тяжелыми соматическими заболеваниями детей в раннем возрасте, которые неизбежно задерживают созревание и формирование центральной нервной системы. В анамнезе детей отмечаются хронические заболевания органов дыхания, желудочно-кишечного тракта, сердечно-сосудистой системы, почек и т.д. Как правило, дети в течение длительного времени находятся в больницах, изолированно от своих сверстников. ЗПР соматогенного генеза может проявиться в виде астенического синдрома, низкой работоспособности детей, уменьшением памяти, поверхностного внимания, гиперактивности либо заторможенности при переутомлении.


  3. ЗПР психогенного генеза обуславливается негативными социальными условиями, в которых вынужден находиться ребенок (безнадзорность, жестокое обращение, гиперопека). Вследствие дефицита внимания, у ребенка может формироваться психическая неустойчивость, отставание в интеллектуальном плане, импульсивность. При чрезмерной опеке формируется безволие, безынициативность, отсутствие целеустремленности, эгоцентризм.


  4. ЗПР церебрально-органического генеза встречается довольно часто. Она может быть обусловлена негрубым органическим повреждением головного мозга. Возможно поражение одной области или мозаичное поражение нескольких областей головного мозга, нарушающей одну или несколько психических функций. Задержку психического развития церебрально-органического генеза можно характеризовать, как несформированность эмоционально-волевой стороны и познавательной работы: отсутствует яркость и живость эмоций, выраженная внушаемость, бедность воображений, двигательная расторможенность и т. д.

Отличительные черты детей с задержкой психического развития


Нарушения интеллекта у детей с задержкой психического развития, характеризуются легким характером, но могут затрагивать все аспекты интеллектуальной деятельности: речь, восприятие, мышление, память, внимание.


Ребенок с задержкой психического развития имеет фрагментарное, неточное, замедленное восприятие. Некоторые анализаторы функционируют полноценно, но ребенок испытывает трудности при создании целостных образов окружающей среды. Зрительное восприятие является наиболее развитым, слуховое – менее, в связи с этим при разъяснении учебных дисциплин детям с задержкой психического развития необходимо использовать наглядные материалы.


Дети с задержкой психического развития имеют неустойчивое, поверхностное, кратковременное внимание. Ребенок отвлекается и переключает внимание под воздействием любых посторонних стимулов. Ситуации, которые связаны со сосредоточенностью, концентрацией внимания на чем-либо, могут вызвать затруднения. При переутомлении и повышенном напряжении возможно обнаружение признаков синдрома гиперактивности, а также дефицита внимания.


Память характеризуется мозаичностью запоминания информации, слабой избирательностью. Наглядно-образная память преобладает над вербальной. Характерна низкая мыслительная активность в процессе воспроизводства информации. Дети с задержкой психического развития имеют более сохранное наглядно-действенное мышление; большему нарушению подвергается образное мышление в связи с неточностью восприятия. Абстрактно-логического мышления нельзя достигнуть без помощи взрослых. Детям с задержкой психического развития характерны трудности с синтезом и анализом, сравниванием, обобщением; они не способны упорядочивать события, строить умозаключения, формулировать выводы. Кроме того, дети с задержкой психического развития имеют искаженную артикуляцию большинства звуков, повреждения слуховой дифференцировки, резкое ограничение словарного запаса.

Диагностика


Для диагностики задержки психического развития проводится комплексное обследование ребенка специальной комиссией, в которую входят детский психолог, логопед, детский невролог, дефектолог, психиатр, педиатр и, при необходимости, другие специалисты. Осуществляется сбор, изучение анамнеза, диагностическое обследование речи, изучение условий жизни, нейропсихологическое тестирование, анализ медицинских данных. С ребенком обязательно проводят беседу, исследуются интеллектуальные процессы и эмоционально-волевые качества.


При выявлении органической патологии необходимо обследование медицинскими специалистами, в первую очередь, детским неврологом и педиатром. При инструментальной диагностике может проводится инструментальная диагностика — ЭЭГ, МРТ головного мозга. Дифференциальную диагностику задержки психического развития проводят с аутизмом и олигофренией.

Коррекция


Для работы с детьми, страдающими ЗПР, необходим мультидисциплинарный подход, активное участие детских психологов, неврологов, педиатров, логопедов, психиатров, дефектологов. Коррекцию задержки психического развития следует начинать как можно раньше, желательно в дошкольном периоде.


Часто дети нуждаются в посещении специализированных детских дошкольных и общеобразовательных учреждений либо специальных групп и коррекционных классов. Необходимо дозировать учебный материал, опираться на наглядность, частое повторение материала, регулярную смену видов деятельности. Важно уделять внимание развитию различных познавательных навыков (мышления, внимания, восприятия, памяти), моторной, сенсорной и эмоциональной сферы, используя для этого игровую терапию, детскую арт-терапию. Коррекцию нарушений речевого аппарата  проводит логопед.


При выявлении соматических заболеваний и органических повреждений головного мозга, массаж, физиотерапия, водолечение, ЛФК.

Профилактика


Дети с задержкой психического развития способны догнать своить сверстников. Они являются обучаемыми. При правильной организации коррекционной работы в их развитии наблюдается выраженная положительная динамика. Педагоги помогают им осваивать новые знания, навыки. Они могут также, как и их сверстники, поступать в ВУЗы, колледжи.


Для профилактики задержки психического развития ребенка необходимо с большой ответственностью отнестись к планированию беременности, избегать негативных воздействий на плод, заниматься профилактикой соматических и инфекционных болезней у ребенка в раннем возрасте, обеспечивать благоприятные условия их жизни. При отставании ребенка в психомоторном развитии необходимо незамедлительное обследование и начало коррекционной работы. 

диагноз ЗПР (задержки психического развития) у детей

Задержка психического развития (ЗПР) — это замедление нормального темпа психического развития. ЗПР выражается в недостаточности общего запаса знаний ребенка, снижении объема внимания и памяти, незрелости мышления, недостаточности автоматизации движений и действий, низкой целенаправленности и слабости саморегуляции,  быстрой утомляемости в интеллектуальной деятельности, задержке развития эмоциональной сферы.

Причиной ЗПР могут быть:

  • патологии беременности и родов: инфекции во время беременности, тяжелый токсикоз, гипоксия плода, травмы при родах;
  • инфекции и травмы в первые годы жизни;
  • хронические заболевания;
  • длительное ограничение нормальной жизнедеятельности ребенка, которое может быть связано как с хроническими заболеваниями, так и с неправильным воспитанием;
  • длительные или частые психотравмирующие ситуации.

Как преодолеть заболевание?

ЗПР можно и нужно преодолевать, т.к. недостаточная сформированность основных психических функций и задержка эмоционального развития в данном случае обратимы.  Развитие ребенка может достичь нормального уровня, если вовремя заметить трудности и обеспечить грамотную коррекционно-развивающую поддержку ребенка. Необходимы согласованные действия   родителей, нейропсихолога, логопеда и психотерапевта. Нейропсихолог поможет развить основные психические функции детей (внимание, память, мышление, речь), сформировать навыки самоконтроля и программирования в интеллектуальной деятельности. Также целью работы нейропсихолога является  оптимизация нейродинамических показателей при взаимодействии с родителями, которым даются рекомендации, какие общеукрепляющие процедуры в домашних условиях можно осуществлять, чтобы повысить общую умственную работоспособность ребенка.

Важная составляющая коррекционного процесса — развитие речи ребенка и сферы общих знаний, т.к. опосредствование речью своих действий помогает детям с ЗПР преодолеть часть трудностей в интеллектуальной деятельности. При этом целесообразно подключение к комплексной работе логопеда-дефектолога. 

Дети с ЗПР чувствует свою неуспешность в детском саду и школе, это часто приводит к эмоциональным нарушениям, которые могут усугубить отставание в развитии познавательных функций. В таком случае необходимо сотрудничество с психотерапевтом для преодоления проблем в эмоционально-личностной и коммуникативной сферах.

Записаться на прием Адреса и телефоны отделений в Москве
Задать вопрос
Отзывы

Отклонения в психическом развитии

Отклонения в психическом развитии

Психическое развитие как процесс, развертывающийся во времени на протяжении всей жизни человека, имеет временнýю структуру. Ее знание важно для понимания потенциальных возможностей развития, выявления типичного хода индивидуального развития, составления представления о средней норме возрастной динамики; на основе этого можно судить о вариациях возрастной эволюции в зависимости от различных факторов.

Временная структура индивидуального развития включает в себя темп развития, его длительность и направленность.

В каждом возрастном этапе для развития той или иной психической функции выделяют «норму», которая может быть соотнесена с каждым параметром временной структуры индивидуального развития. Понятие «нормы» условно. Это понятие тестологии. «Норма» определяется через стандартизацию теста путем предложения его большой группе лиц определенного возраста. Относительно средней нормы интерпретируются результаты каждого ребенка: находится ли он ниже или выше, насколько? Психология развития определяет «нормы», критерии развития, дефектология – нормы умственного развития и т.д.

Исходя из «нормативного» подхода к развитию психики в каждой концепции развития формулируется понятие «отклонение». Следовательно, и «норма» задается пониманием развития в данной теории или концепции. Это один аспект «условности» нормы. Второй – размытость границ нормы, ее вариативность.

Отклонения от нормы следует понимать как в позитивном, так и в негативном планах: может быть вариант опережения нормы развития и вариант отставания. В первом случае психология развития решает проблему одаренности и одаренных детей, во втором случае – проблему задержек психического развития, его дефектов.

Принципиальное значение понятие «норма» имеет для педагогической психологии и, в целом, для всей системы образования. С точки зрения культурно-исторической концепции образование «есть та всеобщая жизненная форма становления собственно человеческого в человеке, его сущностных сил, позволяющих ему становиться, оставаться – быть человеком» (Слободчиков, 2001). Современная психология развития одной из главных проблем видит разработку возрастных норм развития, относительно которых должно определяться содержание образования на разных ступенях. По мнению В.И. Слободчикова, до сих пор не построены возрастно-нормативные модели и критерии развития, модели критических переходов с одной ступени на другую, которые необходимы для проектирования систем развивающего образования. В настоящее время эта проблема решается в исследованиях Института психологии имени Л. С. Выготского, и есть предварительные результаты, которые можно использовать как «точки роста» для педагогической психологии и педагогики. Если проблема решится, становится возможным сотрудничество двух профессионалов: психолога развития и педагога, один из которых «как раз и держит эту самую норму развития, а другой ее реализует средствами своей профессиональной деятельности; один говорит: «Я знаю, что должно быть здесь и теперь», а другой: «Я знаю, что нужно делать», чтобы это сбылось, чтобы данная норма реализовалась для конкретных детей в конкретных образовательных процессах» (Слободчиков, 2001).

Согласно этим рассуждениям современных психологов понятие «норма» обобщенно можно представить как тот наилучший результат, которого может достичь ребенок в заданных условиях.

Одной из важных проблем психологии развития является проблема изучения атипичного развития, отклоняющегося от норм. Однако здесь существует явно выраженный перекос: количество работ, посвященных аномальным детям, намного превосходит число исследований по психологии одаренности. Отсутствие единой теоретической базы часто способствует игнорированию общих моментов в жизни одаренных и девиантных детей. И те и другие требуют специального обучения: как умственно отсталые, так и одаренные дети кажутся «странными» и нередко отвергаются своими обычными сверстниками.

В рамках культурно-исторической концепции Л.С. Выготского предложен динамический подход к изучению атипичного в развитии. Здесь типичное и атипичное анализируется в единой парадигме, и данное направление называется «диалектическим учением о плюс – и минус – одаренности». Дефектность и одаренность рассматриваются как два полярных исхода единого процесса компенсации, хотя это, безусловно, не означает превращения любого дефекта в талант. Компенсация – эта одна из форм борьбы с препятствиями, возникающими на пути развития. Возможность победы и проигрыша определяется «силами» сторон, размерами и качественными особенностями дефекта, характером порождаемых им изменений в психике ребенка, богатством компенсаторного фонда субъекта. «Путь к совершенству лежит через преодоление препятствий; затруднение функции есть стимул к ее повышению» (Л.С. Выготский).

Согласно результатам лонгитюдного исследования Н. Хаан и А. Мориарти действие механизмов преодоления трудностей связано с ускорением роста коэффициента интеллекта, а защитных механизмов – с его замедлением. В исследованиях Ю.Д. Бабаевой (1997) было показано, что формирование психологических механизмов преодоления преград определяется не только особенностями психики ребенка, но и адекватным, своевременным вмешательством в этот процесс психологов, педагогов, родителей.

Критикуя статистический подход к одаренности, Л.С. Выготский предложил динамическую теорию одаренности (ДТО). Ядро ДТО включает три базовых принципа, при формулировании которых Выготский («К вопросу о динамике детского характера») опирался на «теорию запруды» Т. Липпса, введенное И.П. Павловым понятие «рефлекс цели», идеи А. Адлера о сверхкомпенсации.

Принцип социальной обусловленности развития. Согласно этому принципу вместо оценки уже достигнутого уровня развития способностей на первый план выдвигаются задачи поиска различных препятствий, мешающих этому развитию, анализ психологической природы этих препятствий, установление и изучение причин их возникновения и т.д. Подчеркивается, что преграды порождаются неприспособленностью ребенка к окружающей его социально-культурной среде.

Принцип перспективы будущего – возникшие преграды становятся «целевыми точками» психического развития, направляют его, стимулируют включение компенсаторных процессов.

Принцип компенсации – необходимость борьбы с препятствиями требует усиления и совершенствования психических функций. Если этот процесс протекает успешно, ребенок получает возможность преодолевать преграду и таким образом приспосабливаться к социально-культурной среде. Однако возможны и другие исходы. Компенсаторного «фонда» может не хватить для борьбы с преградой. Кроме этого, компенсация может пойти по ложному пути, порождая неполноценное развитие психики ребенка.

Для современной разработки целостного подхода к анализу одаренности большое значение имеет идея Л.С. Выготского о единстве «аффекта и интеллекта». В рамках данного подхода утверждается, что одаренность характеризует личность в целом, указывается на недопустимость разрыва когнитивной и аффективной сферы. Однако в наиболее известных моделях одаренности, по мнению Ю.Д. Бабаевой, осуществляется поэлементный анализ статистических связей (Дж. Рензулли, К. Хеллер).

В отечественных исследованиях отмечается необходимость разработки единицы анализа одаренности. Так, Д.Б. Богоявленская, изучающая психологическую природу творчества, выделяет феномен «ситуативно нестимулированной продуктивной деятельности» как единицу анализа творчества, отражающую единство аффекта и интеллекта. В исследованиях одаренности Ю.А. Бабаевой в качестве основного используется понятие «динамическая смысловая система», введенное Л.С. Выготским, оно раскрываюет связь между интеллектом и аффектом.

Одной из главных проблем одаренности является ее идентификация. Традиционно для диагностики одаренности используются психометрические тесты, интеллектуальные соревнования и т.п. Однако успешность деятельности ребенка, в том числе и в ситуации тестирования, зависит от многих условий (наличие мотивации, тревожность и т.п.) и под влиянием различных факторов может существенно меняться. В целях устранения случаев недооценки потенциальных и скрытых возможностей ребенка в психологии развития вводятся новые методы идентификации одаренности. Так, все чаще используется модифицированный метод наблюдения (Рензулли). В рамках предложенного Л.С. Выготским динамического подхода происходит смена парадигмы и в методах идентификации одаренности. Ведется не диагностика отбора, а диагностика развития, т.е. акцент смещается на выявление преград, тормозящих развитие ребенка, поиски средств их преодоления, на анализ качественно своеобразных путей развития. Попытки создания методов «динамического тестирования» предприняты как за рубежом (Ю. Гутке), так и в отечественной психологии (Ю.Д. Бабаева). В частности, Ю.Д. Бабаева, разработала и провела апробирование психодиагностических тренингов, в которых применяемые методические приемы и техники направлены не только на раскрытие потенциальных возможностей ребенка, но и на стимуляцию его творческих способностей, развитие самопознания, познавательной мотивации и т.п.

Специальное место занимает диагностика особенностей семейного окружения и его влияния на развитие способностей ребенка. Эффективность психодиагностических тренингов определяется не количеством выявленных одаренных детей, а возможностью разработки адекватной стратегии обучения и развития каждого ребенка. Известно, что высокие потенциальные возможности требуют соответствующего обучения и развития, иначе они могут так и не раскрыться в полную силу. И это тоже один из главных «больных» вопросов проблем одаренности.

Важную сферу исследований составляют проблемы, связанные с анализом асоциальных форм проявления одаренности. Можно ли загубить талант? Что происходит с одаренными детьми, не получившими необходимой помощи и социальной поддержки? По мнению ряда авторов (Р. Пажес), способности в этих случаях не «исчезают», а начинают искать «обходные пути» для своего применения, используются часто на разрушительные цели.

Вместе с тем современные ученые считают, что культурно-исторический подход может стать фундаментальной теоретической базой для становления социокультурной парадигмы одаренности.

При каких условиях происходит замедление темпов и искажение психического развития? Наиболее исследован в этом отношении вопрос влияния семьи или ее отсутствия на развитие ребенка. Мы остановимся на характеристике неблагоприятных условий воспитания ребенка, которые можно назвать депривационными. По определению чешских ученых Й. Лангмейера и


З. Матейчека (1984), депривационная ситуация – это такая жизненная ситуация ребенка, когда отсутствует возможность удовлетворения важных психических потребностей. Результатом пребывания ребенка в подобной ситуации является переживание им психической депривации, которая может послужит основой возникновения нарушений поведения и развития. Единая теория депривации в науке еще не сложилась, но наиболее признанным определением психической депривации считается следующее. Психическая депривация – это психическое состояние, возникающее в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых его основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени


(Й. Лангмейер и З. Матейчек).

Чаще всего в качестве наиболее патогенной ситуации называют недостаточное удовлетворение аффективных потребностей человека. Это так называемая эмоциональная депривация, когда у растущего ребенка отсутствует возможность установления интимно-эмоционального отношения с каким-либо лицом или происходит разрыв ранее сложившейся эмоциональной связи.

Выделяют следующие виды депривации:

– стимульная депривация, или сенсорная, которая возникает в ситуации пониженного количества стимулов или ограничения их изменчивости и модальности;

– когнитивная депривация (депривация значений), возникающая в ситуации излишней изменчивости и хаотичности структуры внешнего мира, без четкого упорядочивания и смысла, что не дает возможности ребенку понимать, предвосхищать и регулировать происходящее извне;

– социальная депривация (депривация идентичности) возникает в случае ограничения возможности усвоения автономной социальной роли.

Влияние депривации на психическое развитие ребенка в отечественной психологии развития активно изучается в научных школах М.И. Лисиной и В.С. Мухиной. Исследования построены на сравнении психического развития детей из семей и детского дома. Ситуация воспитания в условиях детского дома и интерната наиболее наглядно демонстрирует отрицательные последствия испытанной детьми депривации. Но депривация не ограничена учреждениями интернатного типа и касается семей и других областей общественной жизни (детский сад, школа и т.п.), поэтому важно знать, при каких условиях она наступает. Эти условия можно разделить на две группы:

1. Обстоятельства, когда по внешним причинам в семье царит совершенный недостаток социально-эмоциональных стимулов, которые необходимы для здорового развития ребенка (например неполная семья; если родители большую часть времени находятся вне дома; низкий экономический и культурный уровень семьи и т.п.).

2. Обстоятельства, при которых объективно стимулы имеются, но для ребенка они недоступны, так как в отношениях с воспитывающими его взрослыми образовался внутренний психологический барьер. Нередко это бывает в семьях экономически и культурно благополучных, но эмоционально безразличных.

Результатом перенесенной депривации, особенно в ранние годы, является госпитализм. Иногда термин «госпитализм» используется как синоним термина «депривация». При этом ученые чаще ограничиваются описанием условий, при которых происходят лишения. Есть и описания последствий в развитии психики. Остановимся на таком определении госпитализма: глубокая психическая и физическая отсталость, возникающая в первые годы жизни в результате «дефицита» воспитания (Р.А. Спиц, Дж. Боулби).

Другим последствием перенесенной депривации может быть отставание, задержка в психическом развитии (ЗПР). ЗПР – синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (речевых, моторных, сенсорных, эмоциональных, волевых).

В этой связи учеными решается вопрос, обратим ли эффект депривации; разрабатываются и апробируются программы коррекции депривированных детей; консультируются чиновники государственных учреждений по вопросам организации жизни детей, лишенных родительского попечительства.

Современный мир сталкивается все чаще с негативным поведением людей, выросших в депривационных условиях. Смертники-террористы – это люди, перенесшие депривацию, их поведение отличает отчужденность от других людей, враждебное отношение к ним, отсутствие жалости и мягкости (Г. Крайг).

© Все права защищены http://www.portal-slovo.ru

Задержка психического развития (ЗПР)|Лечение ЗПР в Центре Сухаревой

Задержка психического развития или сокращенно ЗПР – группа состояний характеризующихся равномерным (все сферы психики) или неравномерным (отдельные сферы психики) отставанием психического развития от сроков условной нормы.

Норма – понятие довольно размытое в силу большого количества факторов, влияющих на развитие ребёнка. Условно эти факторы делятся на: внешние, внутренние и образованные в ходе их взаимодействия (например, если в психике есть «слабая» зона, плюс к этому среда оказывает свое негативное влияние, то в какой-то момент времени может произойти «поломка», задержка в темпе развития ребенка).

Задержка психического развития у детей: факторы воздействия

К внешним факторам можно отнести весь спектр взаимодействий ребенка с внешним миром, начиная от условий ухода (питание, режим дня, экологические условия, тактильный контакт с родителями и т.д.), заканчивая воспитательным подходом дома и в детских учреждениях.

К внутренним факторам относятся состояние физического здоровья и нервно-психическая индивидуальность (темперамент, характер и т.д.).

Психическое развитие – это непрерывный процесс, который условно можно разделить на три сферы:

  • эмоционально-волевая,
  • интеллектуальная,
  • психомоторная.

Неблагоприятное сочетание внешних и внутренних факторов может создавать дополнительные симптомы, влияющие на развитие. Нередко именно по поводу этих симптомов происходит первое обращение к врачу.

Задержка психического развития у ребенка. Пример из практики

Девочка, 8 лет, семья обратилась к врачу-психиатру по поводу «отставания в развитии», трудностях усвоения школьной программы. Ребенок развивался нормально. В возрасте 5 лет был конфликтный развод родителей, на фоне которого у девочки появилось сначала ночное, а затем периодическое дневное недержание мочи. В целом, поведение у ребенка не поменялось. С детства росла послушным ребёнком, была пугливой. По поводу недержания мочи родители обращались к неврологу, проходили обследование, но существенных улучшений на фоне лечения не отмечалось.

В 1-й класс пошла в 6 лет. По мере взросления девочка всё больше стеснялась имеющихся проблем, боялась посещать школу, пропустила часть учебного материала из-за частых болезней и не справлялась с программой 3 класса. При исследовании способностей к обучению не выявлено отклонений от нормы, отмечалась педагогическая запущенность.

В описанном клиническом наблюдении задержка психического развития условна. Нарушения в обучении связаны с взаимодействием внешних (конфликты внутри семьи) и внутренних (тревожный склад личности) факторов, ввиду чего возник энурез, нарушивший адаптацию к школе и сформировавший педагогическую запущенность.

С первых дней жизни

В первые годы жизни нервно-психическое развитие ребенка происходит наиболее интенсивно. Идет «специализация» разных отделов центральной нервной системы. Ребенку жизненно необходимо освоиться в новой, еще незнакомой среде обитания, научиться переворачиваться, сидеть, ползать, стоять, ходить, говорить, получить первый социальный опыт.

Естественной подготовкой к этой работе является внутриутробный период развития. Современные исследования показывают, что в 70-80% случаев в возникновении задержки психического развития (ЗПР) имеет место неблагоприятное течение беременности.

На первом году жизни необходимо внимательно смотреть за развитием психомоторных навыков (удержание головы, переворот, способность садиться, стоять, ходить, наличие лепета, отдельных слогов, слов, речи). Следует обращать внимание на реакцию на взрослых, наличие улыбки, на особенности эмоционального реагирования и реакцию на дискомфортные условия (мокрый подгузник, голод и т. п.), общий уровень активности.

От года до трёх лет необходимо наблюдать за набором словарного запаса и усложнением речи от слов к предложениям, оценивать реакцию на других детей, чрезмерную пугливость или наоборот неумение чувствовать опасность. В этот же период формируются навыки опрятности, начальные элементы самостоятельности в поведении.

Важное значение для ребенка имеет игра. Именно в ней формируется моторика, образное мышление, эмоциональные реакции и многое другое.

Нередко, на отклонения в развитии ребёнка первыми обращают внимание воспитатели в детских учреждениях. Именно поэтому необходимо формировать с ними доверительные отношения, активно включаться в жизнь группы детского сада.

Развитие речи. На что обращаем внимание

Наиболее часто, причиной для обращения к врачу является отставание в развитии речи. В этом случае экспертное мнение о психическом развитии ребенка выносится совместно с логопедом и дефектологом.

Отставание в развитие речи в разной степени интенсивности прослеживается у абсолютного большинства детей с ЗПР. Относительно реже встречаются проявления синдрома дефицита внимания с гиперактивностью, нарушения поведения, проблемы с контролем мочеиспускания или дефекации.

Довольно часто, естественной реакцией родителей на предположения окружающих о нарушении в психическом развитии являются раздражение и отрицание, однако в данном случае следует руководствоваться не эмоциями, а здравым смыслом. Приведённый ниже пример из клинической практики, наглядно это иллюстрирует.

Подросток, 13 лет, доставлен в стационар Центра им. Г.Е. Сухаревой ДЗМ из отделения полиции, как безнадзорный, был обнаружен сотрудникам правоохранительных органов на улице со следами травм. Мальчик сообщил, что подрался с группой подростков, которые начали приставать к нему и обижать.

Сведения о себе (имя и данные родителей) сообщил лишь спустя 3 дня с даты поступления. Сотрудникам Центра удалось связаться с родителями и пригласить их на беседу. Родители разведены, в семье ещё двое детей, у которых не отмечается нарушений поведения, успешно обучаются по программе средней образовательной школы.

Беременность протекала с токсикозом, осложнения в родах. Ребенок развивался в целом по возрасту, точных сроков речевого развития мама не помнит, сообщает что до 2-3 лет говорил на «птичьем языке». С трудом давалась подготовка к школе, был неусидчив, отвлекался, хулиганил.

Пошёл в школу в 6 лет, не завершил обучение в 1 классе, т.к. семья вынуждена была переехать в другое место, после чего был отправлен во второй класс. Систематически не справлялся с программой, учителя настаивали на том, что проблемы с обучением связаны с нарушениями поведения, требовали от родителей воспитательных действий.

Мальчик стал пропускать школу, связался с компанией подростков старшего возраста, сбегал из дома, пробовал табак, алкоголь. Отставание от школьной программы нарастало от года к году. Прошёл курс лечения психологической и трудовой реабилитации в условиях стационара. В силу возраста было невозможным изменение программы обучения. Известно, что поступил в колледж, с трудом его окончил, на работу по специальности устроиться не смог, не выносил условий, в которых требуется соблюдение субординации.

К сожалению, родители вовремя не обратили внимание на «первые звоночки» и не обратились за помощью к специалистам.

Задержка психического развития у ребенка – проблема, которая требует внимательного отношения со стороны взрослого окружения, индивидуального и творческого подхода к ее решению.

Главная задача родителей состоит в том, чтобы создать условия для эффективного, комфортного и естественного развития детей в зависимости от индивидуальных особенностей.  

Абрамов Александр, врач-психиатр детский Центра им.Г. Е. Сухаревой ДЗМ

Нормы нервно-психического развития — Официальный сайт ГКУЗ ДРС № 1 МЗ КК























































































































Возраст Анализатор Проявление
10 дней Аз Удерживает в поле зрения движущийся предмет.
  Ас Вздрагивает и мигает при резком звуке.
18-20 дней Аз Удерживает в поле зрения неподвижный предмет.
  Ас Успокаивается при сильном звуке.
1 месяц Аз Сосредотачивает взгляд на неподвижном предмете, появляется плавное прослеживание движущихся предметов.
  Ас Прислушивается к звуку и голосу взрослого.
  Э Первая улыбка в ответ на разговор.
  До Лёжа на животе, пытается поднять голову.
  Ра Произносит отдельные звуки.
2 месяца Аз Длительное зрительное сосредоточение.
  Ас Ищущие повороты головы при длительном звуке.
  Э Быстро отвечает улыбкой на разговор взрослого.
  До Лёжа на животе, поднимает и некоторое время удерживает голову.
  Ра Повторно произносит отдельные звуки.
3 месяца Аз Зрительное сосредоточение в вертикальном положении, на лице говорящего с ним взрослого.
  Э Комплекс «оживления» в ответ на игрушки.
  До Лежит на животе, удерживая голову, опирается на предплечья. Высоко подняв голову, крепко упирается ногами при поддержке подмышками.
  Др Случайно наталкивается руками на игрушки, низко висящие над грудью.
4 месяца   Аз Узнаёт мать, радуется.
    Ас Находит глазами невидимый источник звука.
    Э Громко смеётся в ответ на общение.
    ДР Рассматривает, захватывает и раскачивает висящую игрушку.
    Ра Гулит.
    Н Придерживает грудь матери или бутылочку.
5 месяцев   Аз Отличает близких людей от чужих по внешнему виду (по-разному реагирует на лицо знакомого и незнакомого взрослого).
    Ас Узнаёт голос матери, различает строгую и ласковую интонацию обращенной речи.
    Э Радуется ребёнку, берёт у него из рук игрушку, гулит.
  Др Чётко берёт игрушку из рук взрослого, удерживает в руке игрушку.
  До Долго лежит на животе, подняв корпус и опираясь на ладони выпрямленных рук. Переворачивается со спины на живот.Ровно, устойчиво стоит при поддержке подмышки.
    Ра Подолгу певуче гулит.
    Н Ест с ложки полугустую и густую пишу.
6 месяцев   Ас По — разному реагирует на своё и чужое имя.
    ДР Уверенно берёт игрушки, находясь в любом положении, подолгу занимается с ними, перекладывает из одной руки в другую.
    До Переворачивается с живота на спину. Передвигается, переставляя руки или немного подползая.
    Ра Произносит отдельные слоги, начало лепета.
    Н Ест с ложки, снимает пищу губами.
7 месяцев   Др Игрушкой стучит, размахивает, перекладывает, бросает её и др.
    До Хорошо ползает (много, быстро, в разных направлениях).
    Рп На вопрос «где?» ищет и находит взглядом предмет, неоднократно называемый, постоянно находящийся в определённом месте.
    Ра Подолгу лепечет, произносит одни и те же слоги.
    Н Пьёт из чашки, которую держит взрослый.
8 месяцев Э Смотрит на действие другого ребёнка и смеётся или лепечет.
Др Игрушками занимается долго и разнообразно действует ими в зависимости от их свойств. Подражает действиям взрослого с игрушками (толкает, стучит, вынимает, и др.).
  До Сам садится, сидит и ложится. Придерживаясь руками за барьер, сам встаёт, стоит и опускается. Переступает боком, держась за барьер.
  Рп На вопрос «где?» находит несколько (2-3) предметов на постоянных местах. По слову взрослого выполняет разученные ранее действия (без показа), например, «ладушки», «дай ручку» и др.
  Ра громко, чётко, повторно произносит различные слоги.
  Н Ест корочку хлеба, которую сам держит в руке. Пьёт из чашки, которую держит взрослый.
9 месяцев Ас Плясовые движения под плясовую музыку.
  Э Догоняет ребенка, ползет ему на встречу. Подражает действиям, движениям другого ребёнка.
  ДР С предметами действует по — разному, в зависимости от их свойств (катает, вынимает, открывает, гремит, нажимает и другое).
До Переходит от одного предмета к другому, слегка придерживаясь за них рукой.
  Рп На вопрос «где?» находит взглядом несколько знакомых предметов в разных местах, независимо от их постоянного месторасположения. Знает своё имя — оборачивается на зов.
  Ра Подражает взрослому, повторяет за ним новые слоги, которые уже есть в его лепете.
  Н Хорошо пьёт из чашки, слегка придерживая её руками. Формируется навык опрятности (спокойно относится к высаживанию на горшок).
10 месяцев Э Действует рядом с ребенком или играет одной игрушкой с ним.
ДР Самостоятельно или по просьбе взрослого выполняет с игрушками различные действия.
  До Входит на невысокую поверхность или «горку», держась за перила и сходит с неё. Идет вперед с поддержкой за обе руки.
  Рп По просьбе «дай» находит и даёт знакомые предметы. При заигрывании с ним («прятки», «догоню-догоню») выполняет разученные действия и движения.
  Ра Подражает взрослому, повторяет за ним новые слоги, которых нет в его лепете.
  Н Закрепляются умения, приобретенные в 9 месяцев.
11 месяцев Э Радуется приходу детей. Избирательное отношение к детям.
  ДР Овладевает навыками и разученными действиями, выполняет их по просьбе взрослого.
  До Стоит самостоятельно. Делает первые самостоятельные шаги.
Рп По словесной инструкции выполняет различные действия, не подсказанные предметами /водит куклу/. Появляется первое общение в понимаемой речи, /по просьбе взрослого находит и даёт куклу, которую видит среди игрушек/.
  Ра Произносит первые слова — обозначения «ав-ав», «кис-кис», «дай».
  Н Умение и навыки закрепляются.
12 месяцев Аз Различает предметы по форме — кубик, кирпичик. Узнает на фотографии знакомых.
  Э Протягивает другому ребёнку и отдаёт игрушку, сопровождая её лепетом, смехом. Ищет игрушку, спрятанную другим ребёнком.
  Др Самостоятельно выполняет различные действия с игрушками. Переносит действия, разученные с одним предметом на другой.
До Ходит самостоятельно.
Рп Понимает названия предметов, имена взрослых, отдельные поручения. Понимает «нельзя».
  Ра Произносит 5-10 облегченных слов, легко подражает новым слогам.
  Н Самостоятельно пьёт из чашки.
1год 3 мес. С Играя, различает два разных по величине предмета, например, два куба.
  Др Умеет воспроизводить в игре разученные действия /кормит куклу, собирает пирамиду/.
  До Ходит длительно, меняет положение / присядет, наклонится/.
  Рп Значительно увеличился запас понимаемых слов.
  Ра Пользуется лепетом и облегченным словом / «дай», «мама», «никак», «бах»/.
  Н Самостоятельно ест густую кашу ложкой.
1год 6 мес. С Из предметов разной формы /3-4/ к предлагаемому образцу и слову, подбирает такой же формы, /например, к кубику — кубик/.
  Др Умеет воспроизводить часто наблюдаемые в жизни действия /причесывает, умывает куклу/.
  До Движения более координированные — перешагивает через препятствия приставным шагом, /, например, через папку, лежащую на полу/.
  Рп Находит по слову среди нескольких внешне сходных предметов два одинаковых по значению, но разных по цвету и величине.
  Ра В удивлении, радости или сильной заинтересованности называет предмет.
  Н Самостоятельно ест жидкую пищу ложкой.
1год 9 мес. С Играя, различает три разных по величине предмета (например, 3 куба).
  До Умеет ходить по поверхности шириной 15-20 см на высоте от пола 15-20 см.
  Др Строит «ворота», «скамейку», «домик».
  Ра Пользуется двухсловными предложениями.
  Рп Отвечает на вопросы взрослого при рассматривании сюжетных картинок.
  Н Умеет частично раздеваться с небольшой помощью, взрослого.
2 года С По предлагаемому образцу и просьбе взрослого находит предмет того же цвета.
  До Перешагивает через препятствие чередующимся шагом.
  Др В игре воспроизводит ряд логических связанных действий. Например, куклу, купает, вытирает.
  Ра Пользуется 2-3 словными предложениями при общении с взрослыми, употребляя прилагательные и местоимения.
Рп Понимает короткий рассказ о событиях, знакомых ребёнку из его личного опыта.
Н Умеет частично одевать одежду с небольшой помощью взрослого.
2 года 6 мес. С Подбирает по образцу разнообразные предметы четырёх цветов /красный, синий, жёлтый, зелёный/.
  До Перешагивает через палку или веревку, горизонтально приподнятую над полом на 20-28 см.
  Др В игре действует взаимосвязано, последовательно (кормит куклу, укладывает спать, гуляет).
  Ра Строит предложение из трех и более слов. Появляются вопросы где? куда?
  Н Самостоятельно одевается, но ещё не умеет застёгивать пуговицы и завязывать шнурки.
3 года С Называет 4 основных цвета.
  До Перешагивает через палку или веревку, горизонтально приподнятую над полом на 30-35 см.
  Игры В играх исполняет роль. Например: играя с куклой, говорит: мама, доктор.
  Ра Употребляет сложные предложения. Появляются вопросы почему? когда?
  Н Одевается самостоятельно с небольшой помощью взрослого, застёгивает пуговицы, завязывает шнурки.
4 года Мышление, речь. Умеет группировать предметы по классам: мебель, посуда, одежда, животные, птица и др.
  Моторика. Умеет подпрыгивать одновременно на двух ногах, на месте и продвигаясь вперёд. Всегда или иногда сам застёгивает пуговицы, завязывает шнурки.
  Внимание и память Внимателен, собран. Стихи, соответствующие возрасту, запоминает быстро, прочно или медленно, после многих повторений, но в целом успешно.
  Социальные контакты. Умеет играть с другими детьми и, соблюдая правила игры.
  Психика Без отклонений.
5 лет Мышление Умеет составить по картинке рассказ из нескольких предложений. Правильно отвечает на вопрос, как герой попал в данную ситуацию.
  Моторика Умеет прыгать на месте на одной ноге и подвигаться вперёд. Одевается и раздевается самостоятельно всегда или почти всегда.
  Внимание память Внимателен, собран. Стихи, соответствующие возрасту, запоминает быстро, прочно или медленно, после многих повторений, но в целом успешно.
  Социальные контакты. Умеет играть с другими детьми и, соблюдая правила игры.
  Психика Без отклонений.

Задержка психического развития насколько это страшно?

Прежде всего, давайте разберёмся, что такое задержка психического развития (ЗПР). Строго говоря, в современной международной классификации болезней, принятой в России, такого диагноза мы не встретим. Но это не значит, что его не существует, просто ЗПР разделена на разные рубрики (например, расстройства развития речи и языка, расстройства развития учебных навыков, расстройства развития моторных функций, смешанные специфические расстройства психического развития) и входит в раздел, который называется «Расстройства психологического развития». Однако для удобства часто все эти сложные рубрики заменяются тремя буквами — ЗПР. Так стоит ли бояться этой аббревиатуры?

        Родителям нужно знать, что задержка психического развития (ЗПР) относится к разряду слабовыраженных отклонений в психическом развитии и занимает промежуточное место между нормой и патологией. ЗПР характеризуется обратимостью многих расстройств, т.е. при продуманной реабилитационной и коррекционной работе прогноз развития ребенка относительно благоприятный.

     Выделяют первичную и вторичную задержку психического развития. Дети с первичной задержкой психического развития обычно не имеют таких тяжелых отклонений в развитии, как умственная отсталость, врожденное недоразвитие речи, слуха, зрения, двигательной системы, характерных для вторичной ЗПР (задержка происходит из-за врожденного недоразвития зрения или слуха). Здесь мы будет говорить о первичной задержке.

       Как правило, основные трудности эти дети испытывают в социальной (особенно школьной) адаптации и обучении, вследствие незрелости эмоционально-волевой сферы. Именно она является наиболее ярким признаком ЗПР: ребенку крайне трудно сделать над собой волевое усилие, заставить себя выполнить что-либо. В свою очередь незрелость приводит к проблемам со вниманием (например, неустойчивость, сниженная концентрация, повышенная отвлекаемость). Часто нарушения внимания сопровождаются повышенной двигательной и речевой активностью. Всё вместе это приводит к нарушению восприятия, памяти, трудностям в построении правильных выводов. Так, например, ребёнок может испытывать трудности в узнавании знакомых предметов в непривычном ракурсе (например, малыш не узнает контуры предметов, нарисованных друг на друге), с трудом разучивать даже короткие стихотворения и очень быстро их забывать. И понятно, что его знания об окружающем мире будут недостаточными и ограниченными.

       Задержка психического развития может варьироваться от легкой степени до выраженной. Однако для всех типов ЗПР характерны следующие признаки: запаздывание развития моторики, речи, трудности усвоения норм социального поведения, эмоциональная незрелость, неравномерность развития отдельных психических функций и, наконец, самое важное — обратимый характер этих нарушений.

     При лёгкой степени задержки приобретение возрастных навыков запаздывает от общепринятых нормативов незначительно, а компенсация отставания происходит при небольших усилиях со стороны специалистов. Часто всю необходимую коррекционную работу могут проделать сами родители.

     При средней степени приобретение ребенком возрастных двигательных и речевых навыков, эмоциональных реакций, становление мелкой моторики, совершенствование коммуникативных взаимодействий задерживается более значительно. Дополнительно ребенок может испытывать заметные трудности во взаимодействии как со взрослыми, так и с детьми. В этом случае, чтобы компенсировать отставание в развитии, требуется гораздо больше времени, усилий родителей, а также обязательное участие специалистов.

     При выраженной степени отставание в приобретении возрастных навыков значительно: такие дети очень поздно начинают ходить, позже формируются навыки опрятности и т. п. Наряду со значительным отставанием отмечаются разного рода нарушения соматического состояния — недостаточность мышечного тонуса, признаки гидроцефалии и гипертензии головного мозга и др. Здесь в обязательном порядке требуется помощь врачей, дефектологов и психолога.

     Первые признаки ЗПР могут быть заметны в очень раннем возрасте (до 2,5 лет). Однако проявляется она в запаздывании созревания двигательных функций, поэтому обычно в этом возрасте говорят о задержке психомоторного развития.

     При достижении ребенком 2,5-3 лет становится возможным выделение основных признаков, характерных для ЗПР (запаздывание развития моторики, речи, трудности усвоения норм социального поведения; эмоциональная незрелость; неравномерность развития). Поэтому обычно ЗПР как диагноз ставят, начиная с трёхлетнего возраста. Но всегда есть нюансы, кому-то этот диагноз может быть поставлен раньше, кому-то позже. По достижении ребенком младшего школьного возраста такой диагноз либо снимается (что происходит чаще), либо пересматривается.

     Обычно внимательные родители уже к 2-3 годам замечают, что «что-то не так» в развитии их малыша. И встает вопрос: «Стоит ли обращаться за специальной консультацией?» Ответ очевиден: конечно, стоит. Даже если у ребенка лёгкая степень задержки, квалифицированные специалисты посоветуют, как с ним заниматься, подскажут возможные воспитательные подходы, а при необходимости порекомендуют посещение специальных занятий или специализированного дошкольного/школьного учреждения.

       В первую очередь при подозрении на ЗПР родителям надо обратиться к неврологу и психиатру для уточнения диагноза, определения степени задержки, а также возможных причин и назначения лечения и дополнительных обследований при необходимости (например, электроэнцефалограммы). Следующим специалистом, к которому необходимо пойти, является дефектолог. Он поможет выбрать наиболее подходящие занятия или составит программу для занятий с ребенком в домашних условиях. При наличии речевых проблем также необходимо посетить логопеда. Не стоит забывать и о психологе, в его задачи входит работа с ребенком по преодолению эмоционально-волевой незрелости и введению в деятельность (например, ребенок в процессе занятий учится слушать и анализировать инструкции к заданиями и т.п.), по расширению кругозора, а также помощь родителям в выстраивании эффективного взаимодействия с ребенком.

       Некоторые дети с задержкой психического развития оказываются не готовы к обучению в школе. У них не сформирована личностная и интеллектуальная готовность к школьному обучению, отмечается недостаток знаний и представлений об окружающем мире, а также несовершенство учебных навыков для усвоения программного школьного материала. Такие дети не могут без специальной помощи овладеть счетом, чтением и письмом. Также им трудно систематически соблюдать принятые в школе нормы и правила поведения. Учащиеся младших классов с задержкой психического развития быстро утомляются, особенно при интенсивной интеллектуальной нагрузке. Субъективные затруднения в усвоении учебного материала могут привести к отказу выполнять задания учителя как в классе, так и дома. Поэтому прежде чем отдавать ребенка в школу с «хорошей» или «сильной» программой, родители должны оценить возможности своего будущего первоклассника, чтобы школа не стала для ребёнка пыткой.

   Ещё раз хочется отметить, что задержка психического развития — не приговор. При правильном подходе и понимании потребностей и особенностей развития ребенка ЗПР вполне преодолима. Часто дети с ЗПР уже к началу обучения в школе этого диагноза не имеют и вполне успешно адаптируются как в школе, так и во взрослой жизни.

Материал подготовила

педагог-психолог Распопова О.С.

Умственная отсталость — обзор

III Определение умственной отсталости

На протяжении многих лет определение умственной отсталости менялось несколько раз. Для краткости многочисленные переосмысления и повторения определения умственной отсталости не обсуждаются полностью. Несмотря на вариативность определений, определения остались неизменными с включением нарушений когнитивных и адаптивных способностей. Одно из основных изменений в определении произошло в 1950-х годах, когда ограничение адаптивного поведения было включено в качестве необходимого критерия для постановки диагноза.До этого изменения низкий IQ был достаточным для постановки диагноза умственной отсталости. Более ранние определения включали различные уровни умственной отсталости, в основном на основе показателя IQ. Например, человек с IQ от 35–40 до 50–55 считался умеренно умственно отсталым.

В 1992 году Американская ассоциация умственной отсталости (AAMR) определила умственную отсталость как относящуюся к существенным ограничениям в нынешнем функционировании. Он характеризуется значительно субсредним интеллектуальным функционированием, существующим одновременно с соответствующими ограничениями в двух или более из следующих применимых областей адаптивных навыков: общение, самообслуживание, домашняя жизнь, социальные навыки, использование сообщества, самостоятельность, здоровье и безопасность, функциональные возможности. учеба, отдых и работа.Критерий возрастного ограничения (например, умственная отсталость, проявляющаяся до 18 лет) также был включен в это определение.

Применяя определение, AAMR выдвинул четыре предположения, которые необходимы для применения определения. Во-первых, правильная оценка имеет решающее значение и должна учитывать культурное, коммуникативное, поведенческое и языковое разнообразие. Во-вторых, ограничения адаптивных навыков должны возникать в среде сообщества, типичной для сверстников человека (например, на работе и в школе), и быть частью определения потребностей человека в услугах и поддержке.В-третьих, конкретные адаптивные ограничения могут присутствовать одновременно с сильными сторонами в других адаптивных областях. В-четвертых, соответствующая поддержка, предоставляемая в течение длительного периода, чаще всего приводит к улучшению жизнедеятельности человека с умственной отсталостью. Это определение было разработано, чтобы уменьшить зависимость профессионалов от показателя IQ для измерения тяжести инвалидности, и оно было сосредоточено на использовании связанных адаптивных навыков в качестве средства определения соответствующих услуг и поддержки, необходимых для максимального функционирования.

По сравнению с определением умственной отсталости 1983 года очевидны несколько изменений. Раньше адаптивное поведение определялось лишь приблизительно; однако, согласно определению 1992 года, были определены и четко определены 10 конкретных областей адаптивных навыков. Во-вторых, новое определение должно было быть более функциональным по своей природе. Это определение подчеркивает взаимодействие между тремя измерениями: способностями человека (например, интеллект и адаптивное поведение), средой, в которой человек функционирует (например,g., дом, работа, школа и общество), а также потребность в различных уровнях поддержки, которые могут меняться в течение жизни. Определение 1992 г. предусматривало средства для классификации людей по уровню необходимой поддержки (например, периодическая, ограниченная, обширная или всеобъемлющая), а не только по уровню серьезности, например, легкая, умеренная, тяжелая или глубокая. Была надежда, что использование категориальных уровней умственной отсталости будет прекращено; однако на сегодняшний день эти уровни поддержки не получили широкого признания или применения.Наконец, это определение позволило профессионалам разработать профиль необходимой поддержки на основе интеллектуального функционирования и адаптивных навыков, психологических соображений, факторов здоровья и условий окружающей среды. В целом определение 1992 года было новаторским по своему характеру и теоретическим основам; однако он не обошелся без критиков, причем большая часть критики была сосредоточена на прекращении использования уровней строгости (например, интеллектуальных уровней).

Стремясь постоянно продвигать область умственной отсталости, AAMR подготовил новое определение умственной отсталости. Это новое определение не было официально опубликовано на момент публикации данной статьи; однако предлагаемое определение было представлено AAMR [(2001)] и рассматривается здесь. В целом это определение, предложенное в 2002 году, основано на определении 1992 года. Предлагаемое определение гласит, что умственная отсталость — это инвалидность, характеризующаяся значительными ограничениями как в интеллектуальном функционировании, так и в концептуальных, социальных и практических адаптивных навыках. Эта инвалидность возникает до 18 лет.

Есть несколько отмеченных сходств между определением 1992 года и предложенным определением 2002 года, включая: (а) использование функциональной ориентации, (б) интеллектуальное функционирование, адаптивное поведение и возраст начала как диагностические области, и (c) приверженность понятию, что уровень необходимой поддержки для человека должен быть основным направлением системы классификации.

Основные различия в предложенном определении 2002 года по сравнению с определением 1992 года включают: (a) дополнительный критерий стандартного отклонения в интеллектуальной сфере, (b) дополнительный аспект участия, взаимодействия и социальных ролей как средство добавления к многомерному подходу к умственной отсталости, (c) разъяснение адаптивного поведения, которое заключено в концептуальных, социальных и практических навыках, представляющих типичную работу человека, и (d) реконфигурация оценки поддержки и определение интенсивности потребности.

Рискуя увековечить прежнее определение умственной отсталости, в этой статье используется номенклатура 1983 года. Есть три причины для продолжения использования более раннего определения умственной отсталости. Во-первых, номенклатура определения 1992 г., в которой подчеркивается уровень поддержки, не получила широкого распространения в клинической и исследовательской практике. Таким образом, обсуждение уровней умственной отсталости заложено в литературе, описывающей эту популяцию, и остается наиболее известной исследователям, клиницистам и другим профессионалам. Во-вторых, предлагаемые уровни поддержки не совсем соответствуют принятой нозологии, часто используемой на практике (например, DSM-IV и ICD-10 ). Наконец, для целей этой статьи использование более общепринятых и понятных уровней задержки поможет облегчить интерпретацию и передачу информации. Несмотря на то, что мы решили склоняться к простоте общения, специалисты, работающие с людьми с умственной отсталостью, должны ознакомиться с самым последним определением и его предполагаемым клиническим использованием.

Умственная отсталость | Американская академия педиатрии

Примечание. Это первая часть статьи, состоящей из двух частей. Часть 2 появится в июле 2006 года.

Цели

После завершения этой статьи читатели должны иметь возможность:

  1. Сопоставить текущие критерии, используемые Американской ассоциацией по умственной отсталости и Американской психиатрической ассоциацией. Диагностическое и статистическое руководство. психических расстройств IV (DSM-IV-TR) для установления диагноза умственной отсталости.

  2. Охарактеризуйте взаимосвязь между возрастом обращения и степенью тяжести умственной отсталости.

  3. Осознайте важность получения подробного семейного анамнеза (трех поколений) как части этиологической оценки умственной отсталости.

  4. Знать механизм наследования для Fragile X.

  5. Перечислить соответствующие возрасту инструменты для измерения интеллекта и адаптивных навыков.

Введение

Умственная отсталость (MR) — одно из наиболее распространенных нарушений развития.Это может быть идиопатическим, и его сложно распознать у нормально выглядящих детей с задержкой в ​​развитии. И наоборот, MR можно легко распознать, если у ребенка имеются дисморфические черты, связанные с известным генетическим расстройством MR. Умственная отсталость в настоящее время определяется Американской ассоциацией умственной отсталости (AAMR) как «общее интеллектуальное функционирование значительно ниже среднего, сопровождающееся значительными ограничениями адаптивного функционирования как минимум в двух из следующих областей навыков: общение, самообслуживание, социальные навыки и т. Д. самостоятельность, академические навыки, работа, досуг, здоровье и / или безопасность.Эти ограничения проявляются до 18 лет ». (1) Признавая, что числовое значение само по себе не может быть ни точным, ни адекватным, чтобы различать способности ребенка, чей коэффициент интеллекта (IQ) равен 71, и ребенка, чей IQ равен 69, AAMR определяет верхний предел субсреднего общего интеллектуального функционирования как «От 70 до 75», когда есть также серьезные опасения относительно адаптивных способностей. Определение умственной отсталости Американской психиатрической ассоциации Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам , 4-е издание — пересмотренный текст (DSM-IV-TR) отличается от определения AAMR тем, что в нем… PDF-1.6
%
272 0 объект
> / OCGs [286 0 R] >> / OpenAction [273 0 R / XYZ null null null] / PageMode / UseNone / Pages 262 0 R / Тип / Каталог >>
эндобдж
284 0 объект
> / Шрифт >>> / Поля 290 0 R >>
эндобдж
285 0 объект
> поток
application / pdf

  • KurkcuogluL
  • WHO / MNH / 96
  • 2001-06-01T09: 22: 27 Microsoft Word 8.02012-04-12T08: 22: 26 + 02: 002012-04-12T08: 22: 26 + 02: 00Acrobat Distiller 4.0 для Windowsuuid: 60273641-9332-4cd0-be99-722078ad715euuid: 63efaff5-8f69-4f86-8089-782a7ad51b88

    конечный поток
    эндобдж
    262 0 объект
    >
    эндобдж
    261 0 объект
    >
    эндобдж
    263 0 объект
    >
    эндобдж
    264 0 объект
    >
    эндобдж
    265 0 объект
    >
    эндобдж
    266 0 объект
    >
    эндобдж
    267 0 объект
    >
    эндобдж
    268 0 объект
    >
    эндобдж
    269 ​​0 объект
    >
    эндобдж
    270 0 объект
    >
    эндобдж
    239 0 объект
    > / ExtGState> / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] / XObject >>> / Rotate 0 / Type / Page >>
    эндобдж
    242 0 объект
    > / ExtGState> / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] / XObject >>> / Rotate 0 / Type / Page >>
    эндобдж
    294 0 объект
    > поток
    HWmonap

    ez8M΍u ~ PlVH9I63CJvvmQ3 | ڃ Mh v + $ ıA (] _ s = zy6fz ^ b7U, NġuH \ / K #, b] vdy0Tb $ VNC ~ vn; jy; / r # 79N, dYIBU + $ v * xtni ٓ> zн7fo 4-DA (U? SgҙHq’Pc «ڥ; DC 玔 эuxA
    W2yW + x @ ppXEl: C ^ wBW + Cb
    8> B _ «+ BʑJ
    Dit ݡ @: GșGI4:
    v3 5_5) tИ7XV82 *

    ҙ (C ^ 5: 0B
    VnsB +; qGt
    4Zj BAxr ^ sb ׌. e (4śS ғEWê ذ H DeNT / EB

    6. Дифференциальный диагноз | Умственная отсталость: определение права на получение пособия по социальному обеспечению

    Сообщалось, что

    случаев аутизма среди мужчин и женщин составляли 6: 1 среди подгруппы с более высоким когнитивным функционированием (n = 800), это соотношение упало до 1,7: 1 среди подгруппы с умеренной и тяжелой умственной отсталостью (n = 748). . Эти данные предполагают, что в основных причинах инвалидности между этими двумя подгруппами могут быть гендерные различия.

    Очевидно, что ребенок со значительными нарушениями адаптивного поведения, но с полным IQ в диапазоне от 76 до 85 не будет иметь права на поддержку SSI из-за умственной отсталости, но будет иметь право вместо этого из-за его или ее диагноза аутизма. После постановки диагноза аутизм или умственная отсталость больше не требуется никакой дополнительной диагностической информации для процесса определения инвалидности.

    Первазивное расстройство развития, если не указано иное (PDD NOS), имеет много общих черт с аутизмом, включая выраженное нарушение коммуникации, социального взаимодействия и стереотипное поведение.Однако люди с этим расстройством не соответствуют конкретным диагностическим критериям аутизма, расстройства Ретта, детского дезинтегративного расстройства, расстройства Аспергера, шизофрении или избегающего расстройства личности. Хотя существуют явные недостатки в социальных, коммуникативных и других областях навыков, они, как правило, менее серьезны, чем те, которые наблюдаются при классическом аутизме (Fombonne, 1999; Volkmar et al., 1999). Оценки распространенности варьируются от 1,9 до 16,3 на 10 000 при среднем базовом уровне примерно 8,8 на 10 000.Это указывает на то, что повсеместное нарушение развития встречается более чем в два раза чаще, чем аутизм (Brask, 1970; Burd et al., 1987; Cialdella & Mamelle, 1989; Fombonne, 1997, 1999; Fombonne & du Mazaubrun, 1992; Hoshino et al., 1982; Лоттер, 1966).

    Было проведено очень мало систематических исследований исходов у детей с повсеместным нарушением развития или его коморбидности с умственной отсталостью. Имеющиеся данные предполагают, что прогноз для людей с этим расстройством лучше, чем для людей с аутизмом (Smith et al., 2000), но трудности сохраняются в социальной, коммуникативной и поведенческой сферах. Эти дети также могут подвергаться более высокому риску эмоциональной инвалидности в дальнейшей жизни (Towbin, 1997; Volkmar et al., 1999). Как и

    Наконец, мы все согласны … почти

    По оценкам, примерно 3 миллиона американцев имеют умственную отсталость (Larson, Lakin, Anderson, Kwak Lee, Lee & Anderson, 2001). Термины, ранее известные как «умственная отсталость», с годами менялись, в основном из-за сильной стигмы, связанной с ношением этого ярлыка (Tassé & Mehling, в печати).Две основные системы диагностики и классификации в США, Американская ассоциация по интеллектуальным нарушениям и нарушениям развития (AAIDD) и Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам (DSM), используют термин «умственная отсталость» и соглашаются определять умственную отсталость как порок развития. состояние, которое характеризуется значительным дефицитом как интеллектуального функционирования, так и адаптивного поведения, включая концептуальные, социальные и практические навыки (American Psychiatric Association, 2013; Schalock et al., 2010). Не существует универсальных биомаркеров, связанных с умственной отсталостью, поэтому мы полагаемся на надежную клиническую оценку индивидуального функционирования для определения умственной отсталости.

    Диагностические критерии

    Для целей определения умственной отсталости установление наличия «значительного субсреднего» интеллектуального функционирования и адаптивного поведения требует клинической оценки (Американская психиатрическая ассоциация, 2013; Scahlock et al., 2010), а также тщательную индивидуальную оценку интеллектуального функционирования и адаптивного поведения человека. Общепринятое научное определение термина «значительный субсредний» — это результативность, которая как минимум на два стандартных отклонения ниже среднего уровня для сверстников человека (см .: Американская психиатрическая ассоциация, 2013; Schalock et al., 2010; Tassé & Grover, 2013. ). Значительный дефицит адаптивного поведения присутствует, когда у человека наблюдается значительный дефицит одного или нескольких из: концептуальных, социальных и / или практических навыков.Передовая практика клинической оценки требует, чтобы мы учитывали все источники ошибок измерения при использовании и интерпретации результатов, полученных с помощью стандартизированных инструментов оценки, и при составлении нашего клинического суждения (American Psychiatric Association, 2013; Schalock et al., 2010). Следует отметить, что «клиническое суждение» — это не просто профессиональное мнение, а основано на высокой степени клинической подготовки и опыта и основано на тщательном обзоре и анализе всей соответствующей клинической информации (Luckasson & Schalock, 2013).

    Важно помнить, что интеллектуальное функционирование и адаптивное поведение — это две отдельные и разные конструкции, которые дополняют друг друга, и значительный дефицит в каждой из них необходим, но сам по себе недостаточен для соответствия критериям диагностики умственной отсталости. Фактически, как DSM-5 (см .: Американская психиатрическая ассоциация, 2013; стр. 33), так и AAIDD (см .: Schalock et al., 2010; стр. 1) предусматривают, что умственная отсталость характеризуется наличием значительного дефицита в « и интеллектуальное функционирование, и адаптивное поведение.

    Дефицит интеллектуального функционирования и адаптивного поведения устанавливается с помощью комбинации установленных и психометрически валидных стандартизированных инструментов оценки, используемых в сочетании с другими соответствующими и дополнительными клиническими оценками и информацией (например, обзором записей, качественными интервью и т. Д.). На протяжении всего процесса определения умственной отсталости клиническая оценка играет решающую роль.

    Нарушение развития

    Умственная отсталость давно классифицируется как нарушение развития с началом до окончания периода развития.Хотя федеральный закон США (Закон о нарушениях развития от 2000 года; PL 106-402) определил окончание периода развития как 22 года для нарушений развития, окончание периода развития для интеллектуальных нарушений исторически устанавливалось в возрасте 18 лет. (см .: Schalock et al., 2010; Американская психиатрическая ассоциация, 2000). В своей последней редакции Диагностического и статистического руководства по психическим расстройствам Американская психиатрическая ассоциация оставила хронологический возраст отсечки, определяющий «период развития», на усмотрение врача и его клинической оценки (см. American Psychiatric Association, 2013). ).

    Причины

    Умственная отсталость — это многогранное и сложное состояние, которое проявляется в широком диапазоне клинических проявлений, но, по крайней мере, в течение последних 50+ лет определяется этими тремя давними критериями, связанными со значительно субсредним интеллектуальным функционированием, значительным субсреднее адаптивное поведение и начало этого дефицита в период развития. Этиология или факторы риска, приводящие к такому уровню нарушения функционирования человека, связанному с умственной отсталостью, могут возникать внутриутробно (например,ж., генетические или хромосомные факторы, врожденные нарушения метаболизма, употребление алкоголя или наркотиков матерью во время беременности и т. д.), перинатально (например, гипоксия, инфекции, травмы и т. д.) и / или постнатально (например, депривация, травма головного мозга , воздействие тератогенов и др.). Умственная отсталость может быть результатом любого количества известных или неизвестных генетических причин, нейрофизиологических или экологических причин, травм или их комбинации. Установление точной этиологии, связанной с умственной отсталостью, не является необходимым для установления официального диагноза умственной отсталости.Хотя знание причины или причин может иметь значение для человека и его семьи, особенно для целей планирования семьи и генетического консультирования, в этом нет необходимости принимать решение. Фактически, было подсчитано, что точная этиология примерно 40 процентов всех случаев умственной отсталости неизвестна.

    Сдвиг парадигмы

    Несмотря на то, что около 30 лет назад от AAIDD отказались (см .: Luckasson et al., 1992) с использованием уровней тяжести для определения состояния умственной отсталости, DSM-5 (Американская психиатрическая ассоциация, 2013) продолжал поддерживать система степеней тяжести умственной отсталости.Однако серьезный сдвиг парадигмы произошел в этой последней редакции DSM, когда APA решила отказаться от использования показателей IQ в качестве детерминанты уровней тяжести умственной отсталости (то есть легкой, средней, тяжелой и глубокой). Вместо этого в DSM-5 было предложено использовать уровень адаптивного функционирования человека через концептуальные, социальные и практические навыки, чтобы руководствоваться клиническим суждением при определении степени тяжести умственной отсталости. Это явно сигнализировало о желании APA воспрепятствовать чрезмерной зависимости от оценок IQ и признанию того, что больший упор следует делать на более всеобъемлющую и прогностическую конструкцию адаптивного поведения.

    Ссылки

    Американская психиатрическая ассоциация (2000). Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам (4-е изд., Текст перераб.). Вашингтон, округ Колумбия: Автор.

    Американская психиатрическая ассоциация (2013 г.). Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам (5-е изд.). Арлингтон, Вирджиния: American Psychiatric Publishing.

    Ларсон, С.А., Лакин, К.С., Андерсон, Л., Квак Ли, Н., Ли, Дж. Х., и Андерсон, Д. (2001). Распространенность умственной отсталости и нарушений развития: оценки по данным Национального опроса о состоянии здоровья, проведенного в 1994/1995 гг. Американский журнал по умственной отсталости, 106 , 231-252.

    Лакэссон, Р., Колтер, Д.Л., Поллоуэй, Э.А., Рейсс, С., Шалок, Р.Л., Снелл, М.Э. … Старк, Дж. (1992). Умственная отсталость: определение, классификация и системы опор (9-е изд.). Вашингтон, округ Колумбия: Американская ассоциация умственной отсталости.

    Публичное право 106-402 — 106-й Конгресс. Закон о помощи с нарушениями развития и Билле о правах 2000 года.

    Schalock, R.L., Buntinx, W.H.E., Бортвик-Даффи, С., Брэдли, В., Крейг, E.M., Колтер, Д.Л.,… Йегер, М.Х. (2010). Умственная отсталость: определение, классификация и система поддержки (11e). Вашингтон, округ Колумбия: Американская ассоциация по интеллектуальным нарушениям и нарушениям развития.

    Schalock, R.L. & Luckasson, R. (2013). Клиническое заключение (2-е изд.). Вашингтон, округ Колумбия: Американская ассоциация по интеллектуальным нарушениям и нарушениям развития.

    Tassé, M.J. & Grover, M.D.(2013). Нормальная кривая (стр. 2059-2060). В F.R. Volkmar (Ed.), Энциклопедия расстройств аутистического спектра . Нью-Йорк: Спрингер.

    Tassé, M.J. & Mehling, M.H. (под давлением). Умственная отсталость [умственная отсталость]: исторические изменения в терминологии. В Э. Браатен (редактор), Энциклопедия интеллектуальных расстройств и нарушений развития SAGE . Thousand Oaks: Sage Publications.

    Об авторе

    Марк Дж. Тассе, доктор философии, профессор психологии и психиатрии и директор Центра Нисонгера Университета штата Огайо, Университетского центра передового опыта в области нарушений развития.Он возглавляет Американскую психологическую ассоциацию Div. 33 специального комитета по проблемам развития и системы уголовного правосудия, а также является бывшим президентом Американской ассоциации по интеллектуальным нарушениям и нарушениям развития.

    (PDF) Принятие двух стандартных отклонений понятий умственной отсталости для диагностики деменции.

    © 2013 Гонконгский колледж психиатров

    Восточноазиатская психиатрическая психиатрия 2013; 23: 78-9 От редакции

    78

    Однажды пожилой джентльмен посетил мою клинику памяти.Он был

    очень старым университетским профессором на пенсии. Он был невыносимо хорош в игре Paduk. Неудивительно, что он мог подумать о

    ошеломляющих на 10-15 ходов вперед. В последние месяцы он

    понял, что его острый как бритва ум начал тускнеть. Когда

    он уже не мог думать более чем на 10 ходов вперед, он был уверен, что что-то серьезно не так. Он сам организовал

    , чтобы посетить мою клинику памяти. Однако набор нейропсихологических тестов

    , в том числе Краткий экзамен на психическое состояние

    (MMSE), не выявил ничего неправильного.Он был непреклонен в том, что ему нужна помощь

    , хотя он успешно прошел

    все тесты, предназначенные для диагностики раннего слабоумия. Тем не менее,

    магнитно-резонансная томография головного мозга оказалась серьезно отклоненной от нормы

    . Были очевидны сильно расширенные борозды и увеличенные желудочки

    и атрофия от умеренной до тяжелой в лобной и височной

    коре, а также в гиппокампе. Анатомические свидетельства

    указали на запущенную деменцию, при этом

    — это уровень повреждения, при котором у большинства людей

    были бы серьезные нарушения во всех когнитивных сферах.Однако для этого профессора на пенсии

    единственным ударом было то, что он больше не мог

    играть в Падук на высоких стандартах.

    Поступали сообщения о том, что в мозге людей

    , которые при жизни казались психически неповрежденными, обнаруживаются обширные

    доказательства деменции при вскрытии. Классический случай

    — это случай сестры Бернадетт из исследования монахинь.1 Это было

    из-за преобладающего убеждения, что болезнь Альцгеймера

    вызвана концентрацией бляшек внутри мозга.Тем не менее,

    даже у самых способных монахинь, которые не проявляли никаких признаков болезни Альцгеймера

    вообще в течение своей жизни, показали

    множества бляшек и клубков, когда их мозг был исследован после

    после смерти.

    Согласно теории когнитивного резерва,

    очень образованных и активных людей более способны справиться с

    симптомами слабоумия и повреждения головного мозга. Люди

    , которые лучше образованы и более умны, ведут более

    интеллектуально стимулирующих жизней и имеют статусные

    профессии, так или иначе защищены от умственного ухудшения

    , которое приходит с возрастом.И не только возраст, но и другие оскорбления

    , включая травмы головы, последствия алкоголя, инсульт и

    вирус иммунодефицита человека, а также болезнь Альцгеймера

    и болезнь Паркинсона. Деменция — это не дихотомическое состояние

    , подобное аппендициту или пневмонии, а скорее процесс

    , который развивается в течение десятилетий и взаимодействует со многими

    другими факторами. Когда впервые появляются симптомы деменции, уровень патологии головного мозга

    у разных людей различается.

    Больше нет постоянного порогового значения для диагностики

    Когнитивные нарушения и деменция

    Вопреки нашему здравому смыслу, не существует четкого определения

    , как дихотомизировать наличие или отсутствие

    основных признаков деменции. Тем не менее, амнезия,

    агнозия, афазия, апраксия и исполнительная дисфункция — это 5

    аномалий, специально используемых в качестве диагностических критериев деменции

    в Диагностическом и статистическом руководстве по психическим расстройствам

    и Международной классификации болезней.

    Другими словами, деменция была диагностирована не по четким определениям

    , а по произвольному стандарту (то есть по пороговому баллу

    теста).

    Например, существует бесчисленное количество публикаций

    , связанных с деменцией с использованием MMSE.2 Это краткий 30-балльный опросник

    для выявления когнитивных нарушений и

    деменции для оценки степени тяжести и отслеживания курса из

    когнитивных изменений человека с течением времени.Любая оценка

    ≥ 25 баллов (из 30) указывает на нормальное познание. Более низкие баллы

    указывают на легкое (21–24 балла), умеренное (10–20

    баллов) или тяжелое (≤ 9 баллов) когнитивное нарушение.

    Многочисленные версии MMSE на иностранных языках

    были проверены и опубликованы как на местном, так и на международном уровне.

    Превосходная чувствительность и специфичность каждой версии предложено

    .

    Однако слишком много ложноположительных или ложноотрицательных

    случаев появляется при применении MMSE для диагностики деменции

    или когнитивных нарушений.Идеальный результат по шкале MMSE, равный 30,

    никогда не исключает деменции. Низкие и очень низкие баллы

    тесно коррелируют с наличием деменции, но они даже не могут гарантировать наличие деменции или когнитивных нарушений.

    Этот недостаток характерен не только для MMSE, но и для любых

    инструментов или аккумуляторов для тестов когнитивной оценки с использованием отсечки

    баллов, чтобы отличить ненормальное от нормального.

    Ловушки в широко используемых когнитивных тестах

    Инструменты для скрининга или нейропсихологические батареи с использованием

    постоянных точек отсечки неизбежно приводят к ложноположительным и

    ложноотрицательным случаям, как только точка отсечения установлена, так что

    они не могут правильно диагностировать или исключить слабоумие.Чем старше испытуемый

    , тем больше может быть ложноположительных результатов, а

    молодых людей склонны к ложноотрицательным результатам. Вообще говоря,

    , это потому, что познавательные способности ухудшаются с возрастом.

    Что касается уровня образования, то среди более образованных больше ложных —

    отрицательных случаев, а среди неграмотных —

    ложноположительных.

    Подобно профессору на пенсии,

    некоторых людей нельзя диагностировать деменцию с помощью современных средств скрининга

    или набора нейропсихологических тестов.Я встретил очень старую

    женщину в возрасте 85 лет, у которой оценка по MMSE была 10, но она

    была нормальной и даже достаточно мудрой, чтобы дать разумный совет

    молодому поколению. Она была неграмотной и никогда не покидала

    из своей родной деревни и никогда не тратила деньги на покупки

    (вместо этого поступил ее муж). Не было необходимости

    , чтобы четко распознавать год, месяц, день и дату для ее

    повседневной жизни. Ей не нужно было рассчитывать.Однако

    она все знала интуитивно. Следовательно, важно

    Принятие двух понятий стандартного отклонения

    умственной отсталости для диагностики

    Деменции

    Умственная отсталость: определения, оценка и принципы лечения — Patel

    Введение

    Нарушения когнитивных и адаптивных функций являются признаком умственной отсталости. Благодаря достижениям в научных исследованиях и нашему пониманию того, как социальные и культурные факторы влияют на когнитивное и адаптивное функционирование человека, терминология эволюционировала от идиотизма к умственной отсталости, умственной отсталости или нарушению интеллектуального развития (1-3).Согласно критериям определения, умственная отсталость должна быть идентифицирована в годы развития (от детства до подросткового возраста). Однако умственная отсталость имеет пожизненные последствия для роста и развития человека во всех функциональных областях. Людям с умственной отсталостью требуется различная степень пожизненной поддержки в сфере образования, способности жить независимо, иметь доступ к здравоохранению, трудоустройству, а также участие и интеграцию в обществе. Врач играет важную роль в диагностике и лечении умственной отсталости.Врач также принимает непосредственное участие в содействии и координации постоянного и пожизненного ведения различных немедицинских аспектов лечения лиц с умственной отсталостью.

    Условия, в которых услуги предоставляются лицам с умственной отсталостью, стоимость ухода за людьми с умственной отсталостью и способы финансирования услуг и здравоохранения различаются в разных странах из-за различий в системах здравоохранения. В Соединенных Штатах услуги для лиц с ограниченными интеллектуальными возможностями предоставляются с помощью комбинации ресурсов, которые включают как государственные, так и частные агентства и механизмы финансирования.Государственное финансирование оценочных, образовательных и других вспомогательных услуг для лиц с умственной отсталостью регулируется различными федеральными и государственными постановлениями.


    Определение

    Интеллектуальная инвалидность (нарушение интеллектуального развития) по определению Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), Американской ассоциации по вопросам умственных и порочных нарушений (AAIDD) и Диагностического и статистического руководства по психическим расстройствам, все включают в качестве критериев значительное нарушение общее когнитивное функционирование, социальные навыки и адаптивное поведение (1-6).Значительное нарушение характеризуется как результативность, которая на 2 или более стандартных отклонения ниже среднего значения на основе нормированных, индивидуально проводимых стандартизированных тестов когнитивной и адаптивной функции. Результаты стандартизированных тестов не должны быть единственным критерием для определения степени умственной отсталости. Клиническая оценка является неотъемлемой частью определения степени нарушения когнитивной и адаптивной функции (1,2).

    Согласно Международной классификации расстройств, 11 -е издание (МКБ11), нарушения интеллектуального развития рассматриваются как группа состояний с разными причинами, которые начинаются в период развития (6).По данным Американской ассоциации по интеллектуальным нарушениям и нарушениям развития (AAIDD), интеллектуальная инвалидность «представляет собой инвалидность, характеризующуюся значительными ограничениями как в интеллектуальном функционировании, так и в адаптивном поведении, что выражается в концептуальных, социальных и практических адаптивных навыках» (1). При проведении и интерпретации стандартизированных, индивидуально проводимых психометрических тестов когнитивных и адаптивных функций следует принимать во внимание возраст и культурные особенности человека (2).Другие факторы, включая сенсорные, моторные и коммуникативные способности человека, также могут влиять на проведение и интерпретацию такого тестирования (1,2,4).

    В Соединенных Штатах широко используется определение умственной отсталости из Закона об образовании лиц с ограниченными возможностями, в котором умственная отсталость определяется как «значительно ниже среднего общего интеллектуального функционирования, существующее одновременно с дефицитом адаптивного поведения и проявляющееся в период развития, когда отрицательно сказывается на успеваемости ребенка »(7).

    Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам — пятое издание (DSM-5) классифицирует интеллектуальные нарушения по категории нарушений развития нервной системы и описывает три диагноза: (I) интеллектуальные нарушения (легкие, средние, тяжелые и глубокие), (II) Глобальная задержка развития и (III) неуточненная интеллектуальная инвалидность (2). Глобальная задержка развития — это диагноз, который ставится детям в возрасте до 5 лет, которые не могут участвовать в стандартных процедурах оценки из-за типичных для этого возраста ограничений в развитии или задержек в развитии (2).Неуточненная умственная отсталость — это диагноз, предназначенный для детей старше 5 лет, которые не могли быть оценены из-за множества факторов, таких как физическая инвалидность или сопутствующее психическое заболевание. Эти два диагноза требуют переоценки позднее (1). Диагностические критерии DSM-5 включают дефицит интеллектуальных функций, таких как рассуждение, решение проблем, планирование, абстрактное мышление, суждение, академическое обучение и обучение на основе опыта (2). Дефицит адаптивной функции влияет на общение, социальное участие и самостоятельную жизнедеятельность (1-4).


    Класс опасности

    Классификация умственной отсталости основана на интеллектуальном и адаптивном функционировании человека и интенсивности необходимой поддержки ( таблица 1 ) (1-5,8). Во многих случаях невозможно оценить тяжесть умственной отсталости исключительно на основе стандартизированного тестирования. В этих случаях диагноз умственной отсталости ставится на основании клинических данных и суждений (1-3).Также не всегда можно определить степень умственной отсталости, или степень тяжести может со временем меняться. В таких случаях диагноз умственной отсталости ставится без указания степени тяжести (1-3).

    Таблица 1 Уровни тяжести умственной отсталости
    Полная таблица


    Распространенность

    Различия в сообщаемой распространенности умственной отсталости объясняются различиями в определениях, используемых в различных обследованиях, способах сбора данных и характеристиках изучаемых групп населения.Распределение измеренного интеллектуального коэффициента (IQ) в данной популяции следует типичной колоколообразной кривой. На основе типичного распределения измеренного IQ в популяции и применения двух стандартных отклонений ниже среднего в качестве порогового значения умственная отсталость выявляется у 2,5% населения в целом (1,2,4,5,9-11). .

    Согласно DSM 5, распространенность умственной отсталости составляет 1% от общей численности населения; 6 на 1000 человек сообщили о тяжелой умственной отсталости (2).Большинство эпидемиологических исследований обычно классифицируют степень умственной отсталости как легкую (IQ ≥50) или тяжелую (IQ ≤50), при этом у 75% лиц признается легкая умственная отсталость (1,2,4,9-11). Сообщается, что в Соединенных Штатах распространенность тяжелой умственной отсталости составляет от 0,3% до 0,5% населения, что остается неизменным в течение последних нескольких десятилетий (4).

    Во всем мире зарегистрировано 16 случаев умственной отсталости.41 на 1000 человек в странах с низким уровнем дохода; 15,41 на 1000 человек в странах со средним уровнем дохода; и 9,21 на 1000 человек в странах с высоким уровнем дохода (4,10,11).

    Соотношение мужчин и женщин с умственной отсталостью составляет 2: 1 (1,2,4,9-11). В семье с одним ребенком, страдающим тяжелой умственной отсталостью, риск рецидива умственной отсталости у следующего ребенка составляет от 3% до 9% (1,4,9-11).


    Причины

    Конкретная этиология может быть идентифицирована менее чем в 50% случаев с легкой умственной отсталостью; в то время как основная биологическая этиология может быть идентифицирована более чем в 75% случаев с тяжелой умственной отсталостью (1,9,11-26).Хромосомные нарушения, генетические синдромы, врожденные пороки развития головного мозга, нейродегенеративные заболевания, врожденные инфекции, врожденные нарушения обмена веществ и родовые травмы являются наиболее частыми выявленными причинами тяжелой умственной отсталости (1,9,11-17).


    Клиническая картина

    Начальные симптомы и признаки, наблюдаемые у детей с умственной отсталостью, различаются в зависимости от возраста при обращении, тяжести функционального дефицита и основной биологической причины, особенно в случаях тяжелой умственной отсталости (1-5,9).У детей с тяжелой умственной отсталостью симптомы и признаки распознаются в раннем возрасте и могут указывать на первопричину. Дети с глубокой или тяжелой умственной отсталостью могут быть диагностированы клинически в течение первых 3 лет жизни (4,5,9). У детей с легкой умственной отсталостью симптомы и признаки распознаются в более позднем возрасте и не указывают на какую-либо конкретную первопричину; скорее, задержка развития или атипичное поведение являются общими клиническими признаками.Дети с умственной отсталостью от легкой до средней степени не могут быть диагностированы до 4–6 лет, а новые случаи выявляются до 9 лет (4,5,9,18).

    Новорожденный с умственной отсталостью может иметь затрудненное кормление или дыхание, микроцефалию, макроцефалию, дисморфические черты лица или другие врожденные аномалии (3-5,9). В младенчестве воспитатели могут заметить, что младенец не может взаимодействовать со стимулами окружающей среды. Нарушения зрения и слуха также впервые проявляются в младенчестве (4).Обычной проблемой для родителей, обращающихся за медицинской помощью в младенчестве, является задержка в достижении ожидаемого возраста крупной моторики (3-5,9).

    В возрасте от 3 до 5 лет задержка или трудности с овладением речью являются более частым клиническим проявлением и причиной обращения родителей за медицинской помощью (4,5). В начале социальной игры может наблюдаться дефицит, а мелкая моторика, такая как резка или рисование, может быть отложена (4,5). По мере того, как ребенок переходит в ранние школьные годы, трудности с учебой и опасения по поводу поведения, такие как трудности с удержанием внимания, становятся более очевидными как симптомы (4,5).

    У детей и подростков с умственной отсталостью могут проявляться связанные поведенческие симптомы, такие как самоповреждающее поведение, агрессия, самоиндуцированная рвота и трудности со сном. Сопутствующие или сопутствующие психические расстройства также часто встречаются у детей и подростков с умственной отсталостью. К ним относятся синдром дефицита внимания с гиперактивностью, расстройства настроения, расстройство аутистического спектра, тревожные расстройства и обсессивно-компульсивное расстройство (1-4,9,12).Важно распознавать поведенческие симптомы сопутствующих заболеваний как часть клинической оценки умственной отсталости. Дети и подростки с умственной отсталостью в 3–4 раза чаще имеют другие связанные с этим психические расстройства по сравнению с детьми без умственной отсталости (19). У детей и подростков, у которых есть симптомы и признаки как умственной отсталости, так и связанного с ними другого психического расстройства, уместен двойной диагноз умственной отсталости и сопутствующего психического расстройства, если диагностические критерии соответствуют обоим.

    У подростков бывает трудно распознать легкую умственную отсталость. Хотя подростки с легкой степенью умственной отсталости могут без ограничений участвовать в дискуссиях о том, кто, что и где, интеллектуальные ограничения более заметны в обсуждениях, почему и как (4). Подростки хорошо осведомлены о том, как к ним относятся другие, и о давлении со стороны сверстников. Они не хотят, чтобы их считали страдающими интеллектуальным недостатком, и находят различные способы компенсации любых недостатков (4).Это еще больше затрудняет идентификацию подростков с легкой умственной отсталостью (4).


    Оценка

    Широта и глубина оценки детей и подростков на предмет умственной отсталости будет зависеть от возраста ребенка на момент обращения, тяжести симптомов и необходимости проведения этиологического диагноза. Такая оценка включает клиническую оценку, психологическое тестирование, генетическое и метаболическое тестирование, а также визуализационные исследования (1,9,18,20-40).

    Психологическая оценка умственной отсталости включает проведение клинического собеседования, применение стандартизированных интеллектуальных и адаптивных оценочных мероприятий, а также дополнительных оценок с учетом дифференциальных диагнозов (1,2,22-32). Психолог, проводящий оценку, должен пройти обучение надежным и действенным процедурам оценки, чтобы гарантировать качество результатов. Психолог должен иметь достаточный опыт работы с людьми с умственной отсталостью, чтобы помочь с точным определением степени тяжести.Важно учитывать влияние культуры, пола, стигмы и социально-экономического статуса на интеллектуальное функционирование (1,2,23,26,27).

    Клинический анамнез должен быть получен из всех различных источников. Для детей и подростков школьного возраста информацию об успеваемости с течением времени следует получать в их школьной системе. Должны быть получены наблюдения, формальные оценки и вмешательства в школьную среду со стороны школьного психолога, учителей или социальных работников.

    Оценка интеллектуальной функции

    Оценка умственной отсталости с использованием стандартизированных инструментов оценки важна, поскольку трудно сделать вывод об интеллектуальном функционировании человека, основываясь только на разговоре и наблюдениях. Например, смешанные переменные, такие как расстройство аутистического спектра, могут влиять на социальные и поведенческие функции, затрудняя идентификацию умственной отсталости (1,2,13,23,29,32).Поведение, связанное с аутизмом, может заставить некоторых людей сделать вывод о низком интеллектуальном функционировании, тогда как на самом деле люди с аутизмом могут быть идентифицированы с помощью стандартизированных оценок интеллекта с гораздо большей частотой, чем считалось ранее (2,29,32).

    Наиболее распространенными интеллектуальными мерами оценивания являются шкалы Векслера (, таблица 2, ) (31). Наиболее часто используемой шкалой для оценки интеллектуальной функции у детей и подростков является шкала интеллекта Векслера для детей-пятое издание (WISC-V), которую можно применять для детей в возрасте от 6 до 16 лет, 11 месяцев (31).Краткий интеллектуальный тест Кауфмана — второе издание (KBIT-2) — это очень краткая интеллектуальная мера оценки, которую можно использовать, если полная оценка WISC-V невозможна (25). Принято считать, что, хотя и не идеально, правильно измеренный IQ дает наилучшую оценку интеллектуального функционирования (1–4,9). Исходя из среднего значения IQ, равного 100, верхний предел 70 в качестве отсечки представляет собой значение, которое на два стандартных отклонения ниже среднего. Поскольку стандартная ошибка измерения составляет пять баллов, некоторые предлагают рассматривать диапазон 70–75 в качестве верхнего предела IQ как порогового значения для умственной отсталости (1–4,9).

    Таблица 2 Показатели когнитивных способностей
    Полная таблица

    Исходя из типичной колоколообразной кривой распределения оценок IQ, повышение оценки IQ с 70 до 75 в качестве верхнего предела отсечки удвоит количество людей с умственной отсталостью с 2,27% до 4,85% населения (2 , 5,9). Лицо с IQ 75 и значительными адаптивными нарушениями будет считаться умственно отсталым, тогда как человек без адаптивных нарушений и с IQ 65 не может считаться интеллектуальным инвалидом (2,5,9).

    Диагноз пограничного интеллектуального функционирования (оценка IQ 71–84) может быть уместным в случаях, когда трудно определить, соответствует ли функционирование пациента (оценка IQ и адаптивное функционирование) верхним пределам легкой умственной отсталости (оценка IQ 70). или, возможно, немного выше этих пределов (2). Когда диагноз легкой умственной отсталости неясен, в таких обстоятельствах наиболее подходящим будет диагноз пограничного интеллектуального функционирования.Это указывает на то, что существуют серьезные проблемы с интеллектуальным функционированием; однако доказательств недостаточно для постановки диагноза умственной отсталости.

    При оценке интеллектуального функционирования признается несколько проблем. К ним относятся: ошибка измерения, справедливость теста, эффект Флинна, сопоставимость результатов различных тестов, практический эффект, экстремальные оценки, определение пороговой оценки, оценка роли, которую оценка IQ играет в постановке диагноза, полномочия экзаменатора и выбор теста. (1).Все эти проблемы вызывают обоснованные опасения относительно достоверности и надежности стандартизированных когнитивных тестов для оценки умственной отсталости. Крайне важно, чтобы практикующий врач прошел соответствующую подготовку в области психологической оценки, выставления баллов и интерпретации.

    Оценка адаптивной функции

    Шкалы адаптивного поведения Вайнленда обычно используются для измерения адаптивного функционирования людей с умственной отсталостью (1,23).Доступны три версии Vineland-3, перечисленные в Таблица 3 , , предлагающая форму интервью, форму для родителей / опекунов и форму для учителя. Vineland 3 оценивает адаптивное функционирование в общении, повседневные жизненные навыки, социализацию, моторику (необязательно) и дезадаптивное поведение (необязательно). Хотя в большинстве случаев существует корреляция между уровнем когнитивного функционирования и адаптивного функционирования; это может варьироваться в зависимости от нескольких факторов.

    Диагностическая шкала адаптивного поведения (DABS)

    AAIDD находится в стадии разработки.DABS обеспечивает комплексную стандартизированную оценку адаптивного поведения. Разработанный для использования с людьми в возрасте от 4 до 21 года, DABS предоставляет точную диагностическую информацию о точке отсечения, когда считается, что человек имеет «значительные ограничения» в адаптивном поведении. Наличие таких ограничений является одним из показателей умственной отсталости (25).

    Одной из основных проблем, наблюдаемых на практике, является предвзятость рейтинга и субъективность адаптивных мер оценки.Большинство адаптивных мер часто связаны с самоотчетами воспитателя и / или учителя, зависящими от контекста и затрудняющими получение объективного отчета. Например, некоторые родители и опекуны могут переоценивать адаптивное функционирование своего ребенка, пытаясь представить своего ребенка наиболее благоприятным образом, в то время как другие недооценивают адаптивное функционирование своего ребенка из-за множества сложных факторов, которые могут включать в себя усталость и разочарование родителей. Еще одна проблема с адаптивным оцениванием — это несоответствие между ответами учителя и родителей.Это тоже связано с множеством факторов; Учителя наблюдают за детьми в школе, которая часто представляет собой гораздо более структурированную среду, ориентированную на правила. Кроме того, учителя, которые преподают в основном в классах специального образования, могут непреднамеренно основывать свои оценки адаптивного функционирования по сравнению с другими детьми в специализированном классе, а не с нормативной группой. Когда это происходит, детям со значительными задержками адаптации могут быть присвоены искусственно высокие баллы.

    Генетические и метаболические исследования

    Все генетические и метаболические тесты должны проводиться после консультации с клиническим генетиком или биохимическим генетиком, с пониманием предоставления услуг генетического консультирования до и после тестирования для семей.Эффективность генетического тестирования для выявления конкретного генетического состояния колеблется от 2% до 7% (4,9,17,18,20). Программы скрининга новорожденных обычно выявляют серьезные врожденные нарушения метаболизма, а результативность метаболических тестов, проводимых в младенчестве и детстве, составляет ≤1% (4,9,17,18,21,23).

    Хромосомный микрочип обычно рекомендуется в качестве первого теста для детей и подростков, у которых причина умственной отсталости неизвестна (9,40). По оценкам исследований, эффективность CMA при выявлении конкретной генетической причины у всех пациентов с ID составляет 12% (1-11,16-21).Расширенное генетическое тестирование повысило эффективность выявления основных генетических аномалий и в некоторых случаях положительно повлияло на медицинские решения (33–38). Тесты на врожденные нарушения метаболизма следует рассматривать в случаях, когда клинический диагноз неизвестен (9,33,39).

    Помимо определения генетической этиологии, генетическое тестирование также может помочь в определении прогноза, сопутствующей заболеваемости, будущих репродуктивных возможностей и клинического ведения.Однако генетическое тестирование не заменяет проницательную клиническую проницательность при описании фенотипа или ожидаемого стандарта клинической помощи. Важно отметить, что многие из сложных технологий генетического тестирования все еще совершенствуются и стоят дорого. Часто генетические данные могут быть совершенно не связаны с индивидуальным фенотипом пациента. Имеющиеся данные ограничены, чтобы оценить, улучшает ли генетическое тестирование результаты для здоровья детей и подростков с умственной отсталостью (21,35,37).

    Нейровизуализационные исследования

    Вероятность обнаружения отклонений при нейровизуализации у лиц с умственной отсталостью составляет от 33% до 63% (9,17,18,21).На магнитно-резонансной томографии головного мозга у лиц с умственной отсталостью были обнаружены множественные отклонения от нормы; однако отклонения от нормы при нейровизуализации могут помочь, а могут и не помочь в установлении причины умственной отсталости. Клиническое значение таких результатов также четко не выяснено. При наличии показаний, основанных на истории болезни и результатах обследования, предпочтительным методом исследования является магнитно-резонансная томография.


    Диагностика

    Диагностика умственной отсталости в первую очередь основана на имеющихся симптомах и признаках, подробном медицинском анамнезе и результатах подробного медицинского обследования.При физикальном обследовании особое внимание следует уделять любым отклонениям от нормы при неврологическом и дисморфологическом обследовании. Согласно общепринятым критериям определения, диагноз умственной отсталости требует формальной индивидуальной оценки когнитивного и адаптивного функционирования с помощью стандартизированных тестов ( таблицы 2, 3, ). Множественные переменные могут влиять на проведение и интерпретацию формального тестирования интеллектуального и адаптивного функционирования; следовательно, такие процедуры тестирования должны учитывать возраст и стадию развития (умственный возраст) ребенка, уровень образования, факторы риска окружающей среды, а также социальный и культурный контекст.Обследование должно включать всестороннюю аудиологическую оценку и оценку зрения у всех детей и подростков с умственной отсталостью (3,5,9).

    При оценке необходимости определения конкретной причины умственной отсталости следует учитывать множество факторов. Неясно, нужно ли устанавливать этиологический диагноз во всех случаях умственной отсталости. И врачи, и родители или опекуны разделились во мнениях относительно необходимости этиологического диагноза.Разумно проводить этиологический диагноз у детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью, поскольку основная причина может быть обнаружена примерно в 75% случаев (4,9). Определенные симптомы и результаты физикального обследования могут указывать на конкретные условия, при которых соответствующие лабораторные и визуализирующие исследования могут помочь в подтверждении диагноза.

    Сторонники этиологического диагноза приводят несколько причин: можно предвидеть осложнения, связанные с конкретным заболеванием, и можно планировать лечение, может быть доступно лечение определенного выявленного состояния и может быть облегчено долгосрочное планирование жизни (1,3 , 4,9,21).

    При отсутствии четко определенных клинических симптомов и признаков, для поиска потенциальной причины умственной отсталости необходима обширная работа, включающая генетическое тестирование, нейровизуализацию и метаболическое тестирование. Желательно, чтобы такая обширная работа проводилась после консультации со специалистами, имеющими опыт работы в этой области. Результативность этих тестов для определения причины варьируется в зависимости от наличия или отсутствия сопутствующих симптомов и признаков.


    Дифференциальная диагностика

    Умственную отсталость следует дифференцировать от расстройства языка, связанного с развитием, и расстройства аутистического спектра.Характерные недостатки, наблюдаемые у детей и подростков с умственной отсталостью, касаются когнитивных функций и языкового развития; тогда как их социальное развитие соизмеримо с их умственным возрастом (2,3,9).

    Дефицит различных аспектов языкового развития является основной характеристикой детей и подростков, страдающих определенными языковыми расстройствами или расстройствами, связанными с развитием; их развитие в социальной, моторной и когнитивной сферах аналогично развитию у типично развивающихся детей (2,3,5).

    Дефицит социального развития и языкового или коммуникативного развития — основные характеристики, наблюдаемые у детей с расстройством аутистического спектра; их двигательное развитие аналогично развитию у типично развивающихся детей (2,9).

    У детей и подростков с симптомами, указывающими на умственную отсталость, следует исключить нарушения слуха и зрения. При легкой умственной отсталости важно тщательно рассмотреть влияние окружающих и психосоциальных условий как мешающих факторов в дифференциации истинной умственной отсталости от воздействия таких факторов окружающей среды (1-5,9).


    Принципы менеджмента

    Дети и подростки с умственной отсталостью требуют участия профессионалов из различных медицинских, социальных и психологических дисциплин. В идеале медицинская помощь должна предоставляться в одном месте всеми различными дисциплинами, комплексно и скоординированно. Врач должен играть ведущую роль в руководстве междисциплинарным коллективным подходом к оказанию медицинской помощи детям и подросткам с умственной отсталостью.В дополнение к медицинской помощи, связанной с проблемами, связанными с умственной отсталостью и дефицитом когнитивных и адаптивных функций, профилактика и поддержание здоровья должны быть неотъемлемым компонентом здравоохранения для этих детей и подростков.

    Различные методы управления поведением являются основой для лечения поведенческих симптомов и связанных с ними состояний психического здоровья (3-5,9,32,41). В тщательно отобранных случаях показано использование психотропных препаратов для лечения целевых симптомов или конкретного психического расстройства (42,43).Используемые лекарства включают стимуляторы, антидепрессанты, стабилизаторы настроения и нейролептики (36). В отдельных случаях для лечения назначается формальная консультация специалиста по детской и подростковой психиатрии.

    Врач должен работать совместно с правительственными и неправительственными агентствами и программами на уровне общины, чтобы получить доступ к соответствующим интервенционным вмешательствам на уровне общины для лиц с умственной отсталостью. Врач должен способствовать эффективной координации и взаимодействию между различными учреждениями и семьей ребенка для доступа к услугам и отслеживания текущих потребностей и поддержки.Лечащий врач ребенка также должен помочь в проведении консультаций между другими врачами-специалистами, как указано.

    Доступ к медицинскому обслуживанию для лиц с умственной отсталостью, распределение ресурсов и их использование на уровне общины или системы здравоохранения в разных системах здравоохранения различаются. В Соединенных Штатах меры по развитию и другие сопутствующие услуги детям и подросткам с нарушениями развития и интеллектуальными нарушениями предоставляются в образовательной или школьной системе.Разработаны различные программы, отвечающие потребностям определенных возрастных групп. Эти программы управляются на основе нормативной базы, предоставленной федеральным правительством и правительствами штатов (3-5). Индивидуальный план обслуживания семьи предназначен для детей в возрасте 3 лет и младше и предусматривает услуги по раннему вмешательству через местные общественные агентства. Для детей от 3 до 16 лет услуги предоставляются посредством разработки и реализации индивидуального плана обучения (IEP).IEP в первую очередь фокусируется на образовательных мероприятиях, которые включают исправление и приспособление, как указано, чтобы обеспечить оптимальный и наименее ограниченный образовательный опыт для ребенка или подростка с умственной отсталостью.

    Как клинические, так и образовательные услуги должны быть переведены из образовательной среды в общину и семью по мере того, как подросток становится молодым взрослым. В возрасте от 14 до 16 лет разрабатывается и реализуется индивидуальный план перехода.Индивидуальный план перехода включает доступ к медицинским услугам, ориентированным на взрослых, профессиональному обучению и условиям самостоятельного проживания на базе местного сообщества для лиц с ограниченными интеллектуальными возможностями. Для оказания постоянной поддержки и услуг по вмешательству после ухода из учебного заведения и школьной системы — Индивидуальный план абилитации (поддержки). Услуги индивидуального плана абилитации в зависимости от степени умственной отсталости человека (1,41,44-48).


    Выводы

    Умственная отсталость определяется как существенные ограничения когнитивных и адаптивных функций.Степень тяжести классифицируется как легкая, умеренная, тяжелая и серьезная на основании различных показателей функционирования и клинической оценки. Легкая умственная отсталость в первую очередь связана с факторами риска окружающей среды. Три четверти людей с умственной отсталостью относятся к категории людей с умственной отсталостью легкой степени. С другой стороны, тяжелая умственная отсталость, скорее всего, связана с основной биологической этиологией. Симптомы и признаки тяжелой умственной отсталости проявляются в более раннем возрасте, обычно до 3 лет; тогда как лица с легкой умственной отсталостью обнаруживаются в более позднем возрасте.Диагноз умственной отсталости основывается на клинических характеристиках и формальном стандартизированном тестировании интеллектуального и адаптивного функционирования. Среди медицинских работников и широкой общественности нет единого мнения о необходимости определения конкретной первопричины умственной отсталости. Основные принципы ведения лиц с умственной отсталостью включают общую медицинскую помощь, лечение сопутствующих состояний, образовательные мероприятия, лечение поведенческих симптомов и поддержку на уровне общины.


    Благодарности

    Нет.


    Конфликт интересов: Авторы не заявляют о конфликте интересов.


    Список литературы

    1. Schalock RL, Borthwick-Duffy SA, Bradely VJ, et al. редакторы. Умственная отсталость: определение, классификация и системы поддержки, 11-е изд.Вашингтон, округ Колумбия: AAIDD, 2009.
    2. Американская психиатрическая ассоциация. Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам, 5-е изд. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация, 2013: 33-40.
    3. Патель Д. Р., Грейданус Д. Е., Меррик Дж. И др. Введение в интеллектуальные нарушения и нарушения развития. В: Rubin IL, Merrick J, Greydanus DE, et al. редакторы. Рубин и Крокер 3-е издание: Здравоохранение для людей с ограниченными интеллектуальными возможностями и пороками развития на протяжении всей жизни.Дордрехт: Springer, 2016: 5-14.
    4. Шапиро Б.К., Батшоу М.Л. Интеллектуальная недееспособность. В: Клигман Р.М., Стэнтон Б.Ф., Шор Н.Ф. и др. редакторы. Учебник педиатрии Нельсона, Филадельфия: Elsevier, 2016: 216-22.
    5. Шапиро Б.К., Батшоу М.Л. Задержка развития и умственная отсталость. В: Batshaw ML, Pellegrino L, Roizen NJ. редакторы. Дети с ограниченными возможностями, 7-е издание, Балтимор: Пол Брукс, 2013: 291-306.
    6. Международная классификация болезней Всемирной организации здравоохранения 11.Доступно в Интернете: http://www.who.int/classifications/icd/revision/en/, по состоянию на 25 мая 2018 г.
    7. Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями. Доступно в Интернете: https://sites.ed.gov/idea/, по состоянию на 25 мая 2018 г.
    8. Харрис Дж. Умственная отсталость: понимание ее развития, причин, классификации, электронной оценки и лечения. Нью-Йорк: Oxford University Press, 2006.
    9. .

    10. Moeschler JB, Shevell M. Комитет по генетике.Комплексное обследование ребенка с умственной отсталостью или глобальными задержками в развитии. Педиатрия 2014; 134: e903-e918. [Crossref] [PubMed]
    11. Maulik PK, Mascarenhas MN, Mathers CD, et al. Распространенность умственной отсталости: метаанализ популяционных исследований. Res Dev Disabil 2011; 32: 419-36. [Crossref] [PubMed]
    12. Маккензи К., Милтон М., Смит Г. и др. Систематический обзор распространенности и заболеваемости умственной отсталостью: современные тенденции и проблемы.Curr Dev Disord Rep 2016; 3: 104-15. [Crossref]
    13. Шривастава А.К., Шварц CE. Умственная отсталость и расстройства аутистического спектра: причинные гены и молекулярные механизмы. Neurosci Biobehav Rev 2014; 46: 161-74. [Crossref] [PubMed]
    14. Эрбетта А., Булгерони С., Контарино В. Е. и др. Низкофункциональный аутизм и несиндромальная интеллектуальная отсталость. J Child Neurol 2015; 30: 1658-63. [Crossref] [PubMed]
    15. Билдер Д.А., Пинборо-Циммерман Дж., Бакян А.В. и др.Пренатальные и перинатальные факторы, связанные с умственной отсталостью. Am J Intellect Dev Disabil 2013; 118: 156-76. [Crossref] [PubMed]
    16. Хуанг Дж., Чжу Т., Цюй Й. и др. Пренатальные, перинатальные и неонатальные факторы риска умственной отсталости: систематический обзор и метаанализ. PLoS One 2016; 11: e0153655. [Crossref] [PubMed]
    17. Эллисон Дж. В., Розенфельд Дж. А., Шаффер Л. Г.. Генетические основы умственной отсталости. Анну Рев Мед 2013; 64: 441-50. [Crossref] [PubMed]
    18. Moeschler JB, Шевелл М.Комитет по генетике Американской академии педиатрии. Клиническая генетическая оценка ребенка с умственной отсталостью или задержкой развития. Педиатрия 2006; 117: 2304-16. [Crossref] [PubMed]
    19. Шевелл М., Ашвал С., Донли Д. и др. Параметр практики: оценка ребенка с глобальной задержкой развития: отчет Подкомитета по стандартам качества Американской академии неврологии и Практического комитета Общества детской неврологии. Неврология 2003; 60: 367-80.[Crossref] [PubMed]
    20. Ивасе С., Берубе Н.Г., Чжоу З. и др. Эпигенетическая этиология умственной отсталости. J. Neurosci 2017; 37: 10773-82. [Crossref] [PubMed]
    21. Карри С.Дж., Стивенсон Р.Э., Ангтон Д. и др. Оценка умственной отсталости: рекомендации консенсусной конференции. Am J Med Genet 1997; 72: 468-77. [Crossref] [PubMed]
    22. van Karnebeek CD, Jansweijer MC, Leenders AG и др. Диагностическое исследование у лиц с умственной отсталостью: систематический обзор литературы об их полезности.Eur J Hum Genet 2005; 13: 6-25. [Crossref] [PubMed]
    23. Патель Д.Р., Тейлор СМ. Возрастная и функциональная оценка и оценка. В: Rubin IL, Merrick J, Greydanus DE, et al. редакторы. Рубин и Крокер 3-е издание: Здравоохранение для людей с ограниченными интеллектуальными возможностями и пороками развития на протяжении всей жизни. Дордрехт: Springer, 2016: 595-618.
    24. Tassé MJ, Schalock RL, Balboni G, et al. Конструкт адаптивного поведения: его концептуализация, измерение и использование в области умственной отсталости.Am J Intellect Dev Disabil 2012; 117: 291-303. [Crossref] [PubMed]
    25. Доступно в Интернете: https://www.pearsonclinical.com/psychology/products/100001622/vineland-adaptive-behavior-scales-third-edition—vineland-3.html, по состоянию на 25 мая 2018 г.
    26. Доступно на сайте: https://aaidd.org/dabs, по состоянию на 12 декабря 2018 г.
    27. Томас-Прессвуд Т.Н., Сассо Дж., Джин Г. Культурные вопросы в интеллектуальной оценке детей из различных культурных слоев.Журнал социальных бедствий и бездомных 1997; 6: 113. [Crossref]
    28. Вернер С., Корриган П., Дитчман Н. и др. Стигма и умственная отсталость: обзор соответствующих мер и будущих направлений. Res Dev Disabil 2012; 33: 748-65. [Crossref] [PubMed]
    29. McConaughy SH. Клинические интервью для детей и подростков: от оценки к вмешательству. Второе издание. Нью-Йорк: Гилфорд, 2013.
    30. .

    31. Льюис Б. Энциклопедия расстройств аутистического спектра.Springer, 2017: 1-6.
    32. Клинические оценки Пирсона. Доступно в Интернете: https://www.pearsonclinical.com/psychology/products/100000771/wechsler-intelligence-scale-for-childrensupsupfifth-edition—wisc-v.html, по состоянию на 25 мая 2018 г.
    33. Фланаган Д.П., Альфонсо В.К. Основы WISC-V, Хобокен, штат Нью-Джерси: Джон Уайли и сыновья, 2017 г.
    34. Ллойд Б.П., Кеннеди CH. Оценка и лечение вызывающего поведения людей с умственной отсталостью: обзор исследования.ДЖАРИД 2014; 27: 187-99. [PubMed]
    35. Майкельсон Д. Д., Шевелл М. И., Шерр Э. Х. и др. Отчет о доказательствах: генетическое и метаболическое тестирование детей с глобальной задержкой развития: отчет Подкомитета по стандартам качества Американской академии неврологии и Практического комитета детской неврологии. Неврология 2011; 77: 1629-35. [Crossref] [PubMed]
    36. Стивенсон RE, Шварц CE. Х-сцепленная умственная отсталость: уникальная уязвимость мужского генома.Dev Disabil Res Rev 2009; 15: 361-8. [Crossref] [PubMed]
    37. Sun F, Oristaglio J, Levy SE и др. Генетическое тестирование на нарушения развития, умственную отсталость и расстройство аутистического спектра. Техническое описание № 23. (Подготовлено Институтом ECRI и Центром доказательной медицины Пенсильвании в соответствии с Контрактом № 290-2012-00011-I.) Публикация AHRQ № 15-EHC024-EF. Роквилл, Мэриленд: Агентство медицинских исследований и качества; Июнь 2015 г. Доступно на сайте: www.effectivehealthcare.ahrq.gov/reports/final.cfm
    38. Gilissen C, Hehir-Kwa JY, Thung DT, et al. Секвенирование генома определяет основные причины тяжелой умственной отсталости. Природа 2014; 511: 344-7. [Crossref] [PubMed]
    39. Vissers LECM. Генетические исследования умственной отсталости и связанных с ней расстройств. Нат Рев Женет 2016; 17: 9-18. [Crossref] [PubMed]
    40. Tzschach A, Grasshoff U, Bauer P. Секвенирование следующего поколения при Х-связанной умственной отсталости.Eur J Hum Genet 2015; 23: 1513-8. [Crossref] [PubMed]
    41. van Karnebeek CDM, Shevell MI, Zschocke J, et al. Метаболическая оценка ребенка с нарушением интеллектуального развития: диагностический алгоритм для выявления излечимых причин и новый цифровой ресурс. Мол Генет Метаб 2014; 111: 428-38. [Crossref] [PubMed]
    42. Coutton C, Dieterich K, Satre V и др. Array-CGH у детей с легкой умственной отсталостью: популяционное исследование.Eur J Pediatr 2015; 174: 75-83. [Crossref] [PubMed]
    43. Райхов Б., Сервили С., Ясами М.Т. и др. Неспециализированные психосоциальные вмешательства для детей и подростков с умственной отсталостью или расстройствами аутистического спектра с пониженным функционированием: систематический обзор. PLOS Med 2013; 10: e1001572.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *