Презентация — Слог-слияние с.16-17 Урок №9

Слайды и текст этой онлайн презентации

Слайд 1

Слог-слияние с.16-17 Урок №9

Слайд 2

На что мы делим речь? Что выражает предложение? Из чего состоит предложение? Слово? Посмотрите на схему, сколько слов в этом предложении?

Слайд 3

Что вы можете рассказать по этой схеме слова?

Слайд 4

Дыхательная гимнастика

Упражнение «Хомячок», «Верблюд» Упражнение «Свеча» Упражнение «Колесо спустило» (звук с-с-с) Скороговорка Испеки-ка в печи из муки калачи

Слайд 5

Работа по учебнику с.16-17

Прочитайте тему урока. Обратите внимание на значок-помощник. Что он обозначает? Что вы видите на картинке? Почему вы решили, что в комнате беспорядок? Кто выскочил из платяного шкафа? Кто подглядывает в окно? Опишите состояние козы. Что принесла коза в корзинке? Для кого она несла молоко? Какая печальная история здесь произошла? Можно ли открывать дверь незнакомым людям? Как вы понимаете пословицу «Век живи, век учись»

Слайд 6

Анализ предложения

Коза удивилась.

Слайд 7

Разминка для пальцев «Шарик»

(сначала руки в замочке, начинаем медленно разводить) Надуваем быстро шарик (кончики пальцев соприкасаются друг с другом, шарик надут) Он становится большой. Вдруг шар лопнул, воздух вышел (соприкасаем ладошки друг с другом полностью) Стал он тонкий и худой.

Слайд 8

Работа в прописи с.22

Что изображено на картинке? Что делают цыплята? Составьте предложение. Сколько слов в предложении? Назовите их по порядку. Определите количество слогов в словах: курица, цыплята, корм. Какой слог ударный? Обведите рисунки ко контуру и пропишите нижние строчки.

Слайд 9

Физминутка

На болоте две подружки Две зелёные лягушки Рано утром умывались, Полотенцем растирались. Ножками топали Ручками хлопали. Вправо ,влево наклонялись И обратно возвращались.

Слайд 10

Какой звук издаёт волк? Как фыркает ёжик? Как звенит комар? Как удивляется девочка? Одни звуки мы произносим свободно. Они состоят из одного голоса, поэтому называются гласными звуками. Гласные звуки поются и тянутся. Другие звуки произносятся с трудом, мешают преграды: губы, зубы, язык. Если при произнесении звуков встречаются преграды: губы, зубы, язык, то это согласные звуки. Вывод: одни звуки поются, другие нет.

Слайд 11

Произнесите

[А], [О], [У], [Ы], [И], [Э] Попробуйте теперь пропеть эти звуки. Что заметили?

Слайд 12

Попробуйте произнести согласные звуки [д] [д`] [т] [т`] [ф] [ф`] [л] [л`] Что вы заметили? На какие группы делятся звуки?

Слайд 13

Анализ слова

Произнесите слово. Сколько в нем слогов? Какой первый слог в этом слове? Какие звуки слышим в слоге «ко»? Звук [к] гласный или согласный? Звук [а] гласный или согласный? Какой второй слог в слове коза? Какой первый, второй звук? Сколько всего звуков в слове «коза»?

Слайд 14

Произнесите слово. Сколько в нем слогов? Какой первый слог в этом слове? Какие звуки слышим в слоге «о»? Звук [а] гласный или согласный? Какой второй слог в слове оса? Какой первый, второй звук? Сколько всего звуков в слове «оса»?

Слайд 15

Физминутка

Из-за парт мы быстро встали И все дружно зашагали. А потом мы улыбнулись, Выше-выше потянулись. Сели-встали, сели-встали За минутку сил набрали. Плечи ваши распрямите, Поднимите, опустите. Вправо-влево повернитесь, улыбнитесь И за парты вновь садитесь.

Слайд 16

Что называется слогом-слиянием? На каком месте стоит согласный звук в слоге-слиянии? Каким цветом в схеме обозначается гласный звук? Назовите какой предмет изображен на рисунке слева. Какие слоги-слияния есть в этом слове? Что изображено на втором рисунке? Что за белый квадрат в конце схемы? Что он означает? Произнесём слово «кот» растягивая звуки. Какой звук обозначает белый квадратик? Можно ли назвать это слогом-слиянием? Почему? Прочитайте вывод на с. 17

Слайд 17

Работа в прописи с.23

Что изображено на рисунках? Обведите по контуру рисунки. Пропишите элементы на строчках.

Слайд 18

Какую тему мы сегодня обсуждали? Какой вывод сделали? Как отличить гласный звук от согласного? Каким цветом гласные звуки отражаются на схемах? Что называется слогом-слиянием? На каком месте стоит согласный звук в слиянии?

Слайд 19

Оцените себя Зелёный цвет- всё понял, могу идти дальше. Жёлтый цвет- ещё ошибаюсь. Красный цвет- стоп! Мне нужна помощь!

Конспект открытого занятия по обучению грамоте на тему «Звуки [С], [С`]. Буква С. Слог — слияние» | План-конспект занятия по обучению грамоте (подготовительная группа) на тему:

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

городского округа Балашиха

«Детский сад комбинированного вида №27 «Капелька»

Открытое занятие по обучению грамоте

« Звуки [с], [с’]. Буква С.

Слог — слияние»

Провела учитель – логопед

Эльдарова О.Е.

Тема: Звуки [с], [с’]. Буква С.Слог — слияние

Цели: 1. Продолжить знакомство с буквой С.

           2. Учить детей распознавать слог – слияние.

           3. Объяснить механизм соединения твердого согласного с гласным

           4. Научить воспроизводить услышанные слоги на письме, читать                целые слова.  

1. Развивать умение анализировать и обобщать.

Оборудование: альбом 1, синий, красный, зеленый и простой карандаши                         (на каждого ребенка), картинки, схемы, мяч.

Ход занятия

1. Организационный момент.

Игра с мячом «Назови сестричку» (называние гласных звуков). Дети встают в круг. Логопед бросает мяч по очереди каждому ребенку.

        Логопед: Я буду называть гласные и бросать кому-нибудь из вас мяч, а тот, кому я брошу мяч называет ее сестричку.

Логопед (бросая мяч): А.

Ребенок: Я.

Логопед: О.

Ребенок: Ё.

И т.п.

II. Повторение пройденного материала

(упражнение 1, стр.13)

На доске выставлены картинки (слива, свёкла, абрикос, апельсин).

        Логопед: Рассмотрите и назовите картинки.

Какой звуковичок – [с] или [с’] – есть в слове слива?

        Дети: В слове слива есть звук [с].

        Логопед: Закрасьте символ рядом с картинкой нужным цветом.

Один ребенок выходит к доске и выкладывает символ звука (синий или зеленый квадратик) под картинкой.

        Логопед: Где находится звук [с] в слове слива?

        Дети: В слове слива звук [с] находится в начале слова.

        Логопед: Какой звук – [с] или [с’] – есть в слове свёкла?

        Дети: В слове свёкла есть звук [с].

        Логопед: Закрасьте символ рядом с картинкой нужным цветом.

        Логопед: Где находится звук [с] в слове свёкла?

        Дети: В слове свёкла звук [с] находится в начале слова.

Аналогично проводится работа и с другими картинками.

        Логопед: Какой предмет лишний?

        Дети: Свёкла.

        Логопед: Почему?

        Дети: Потому что свёкла – это овощ, а все остальные – это фрукты.

Дети зачеркивают в альбоме лишнюю картинку.

        Логопед: Какие фрукты вы еще знаете?

Ответы детей…          

III. Объяснение нового материала.

        1. Знакомство со слогом – слиянием (упражнение 2, стр.13).

        Логопед: Вы, конечно, знаете, что звуковичок [с] – согласный. А звуковички – согласные петь не умеют.

(одновременно с рассказом логопеда включается видео, на котором демонстрируется сказанное)

Звуковичок [с] очень из – за этого огорчался. Каждое утро он просыпался с мыслью о том, как бы научиться петь. Однажды звуковичок услышал пение гласных (включается «песенка гласных») и решил попросить у них помощи. Девочки с радостью согласились ему помочь:

– Мы обязательно научим тебя петь! – сказали они.

– Только не мог бы и ты помочь нам? Мы такие слабенькие… И нам так бы хотелось, чтобы иногда кто-нибудь шел перед нами, защищая от трудностей и опасностей…

– Я с радостью помогу вам! – ответил звуковичок [с], протянул свою руку гласным и встал перед ними вот так:

Воспроизводится рисунок и схема на экране.

Логопед: С тех пор многие звуковички – мальчики и девочки – дружат между собой. Если звуковички дружат, то они вместе поют одну песенку. Но когда звуковички не дружат и стоят по-другому, пения у них не получается:

Воспроизводится рисунок и схема на экране.

        2. Письменное задание (упражнение 3, стр.13).

Цель этого упражнения – научить детей распознавать слоги – слияния.

На доске расположены звуковые схемы:

И в тетрадях у детей аналогичные схемы.

        Логопед: Рассмотрите схемы. Эти звуковички никак не могут решить, дружить им или нет. Давайте им поможем!

Вызывается к доске один ребенок.

        Логопед: Если звуковички будут дружить между собой (согласный звук стоит перед гласным), помоги им взяться за руки (соедини их дугой –         ). Под звуковичками, которые остались без пары, поставь точки —   .

Для следующей схемы вызывается другой ребенок. Остальные дети выполняют это упражнение в альбоме.

        3. Чтение (упражнение 4, стр.13)

Чтению предшествует подготовительная работа. На доске написаны слоги (в альбомах у детей аналогичные слоги).

С А                С О                С У                С Э                С Ы

Логопед предлагает детям подружить звуковичков, соединив буквы дугами.

С А                С О                С У                С Э                С Ы

Дети по одному выходят к доске и выполняют задание. Потом все вместе это же задание выполняют у себя в альбомах.

        Логопед: Прочитайте песенки звуковичков. Справиться с этим заданием вам помогут дуги между буквами: проводите по ним пальчиком, протяжно прочитайте первый звук и плавно переходите на второй.

Дети читают все вместе, а потом по одному. Логопед следит за тем, чтобы при чтении переход от согласного к гласному был плавным. Затем обращает внимание детей на то, что первый звук в слогах твёрдый.

        4. Знакомство со схемой слога – слияния (упражнение 4, стр.13)

        Логопед: Как звучит песенка звука [с], подружившегося с гласными А, О, У, Э, Ы – твердо или мягко?

        Дети: Твердо.

        Логопед: Рассмотрите и запомните, как это будет выглядеть на схеме:

        5. Физкультминутка.

Упражнение с элементами танца. (Муз. сопровождение – В. Шаинский. «Антошка».)

Стоя в произвольном порядке, дети выполняют предлагаемые движения.

Антошка, Антошка,

(Руки на поясе, наклоны головой вправо – влево.)

Пойдем копать картошку.

(Приглашающий жест двумя руками.)

Тили – тили, трали – вали!

(Наклон вниз, имитация копки лопатой.)

Это мы не проходили,

(Наклоны в стороны.)

Это нам не задавали.

(Поднимание и опускание плеч.)

Парам – пам – пам!

(Ходьба на месте.)

Антошка, Антошка,

(Наклоны головой вправо – влево. )

Сыграй нам на гармошке.

(Приседание, имитация игры на гармошке.)

Антошка, Антошка,

(Наклоны головой вправо – влево.)

Готовь к обеду ложку.

(Одна рука на поясе, другая имитирует работу ложкой.)

Тили – тили, трали – вали!

(Наклоны в стороны.)

Это, братцы, мне по силе.

(Руки, сжатые в кулаки, к плечам и в стороны.)

Откажусь теперь едва ли.

Парам – пам – пам.

(Ходьба на месте.)

IV. Закрепление изученного материала

        1. Диктант (упражнение 5, стр.14)

Работа проводится в альбомах у детей.

        Логопед: Послушайте внимательно слоги (песенки звуковичков) и допишите нужные гласные буквы: су, со, са, сэ, сы.

Логопед диктует слоги по одному.

        Логопед: Будут ли эти звуковички дружить? Подружите букву С с гласными – помогите им взяться за ручки.

        2. Чтение. Составление звуковых схем слов (упражнение 6, стр.14)

На доске выставлена картинка, на которой изображены ОСЫ. Под картинкой написано слово «ОСЫ».

        Логопед: Посмотрите на картинку. Назовите ее.

        Дети: Осы.

        Логопед: Под картинкой записано слово. Нам надо его прочитать. Но сначала давайте подготовим это слово для чтения – подружим буквы в слове.

Логопед вызывает ребенка к доске.

        Логопед: Если буквы дружат – помоги им взяться за ручки , т.е. соедини их дугой; если у буквы нет друга – поставь под ней точку.

Ребенок выполняет задание. Остальные дети выполняют это же задание в альбомах.

        Логопед: Давайте прочитаем слово.

Логопед напоминает о том, что букву с точкой нужно читать отдельно, а подружившиеся буквы слитно.

        Дети: Осы.

        Логопед: Давайте под этим словом нарисуем его схему. Какой первый звук?

        Ребенок: О.

        Логопед: Гласный он или согласный?

        Ребенок: Гласный.

        Логопед: Значит, что мы нарисуем?

        Ребенок: Красный кружок.

Логопед выставляет на доске под буквой О символ гласного звука- красный кружок, а дети рисуют красный кружок у себя в альбомах.

        Логопед: Какой второй звук?

        Ребенок: С

        Логопед: Гласный он или согласный?

        Ребенок: Согласный.

        Логопед: Твердо он звучит или мягко?

        Ребенок: Твердо.

        Логопед: Что мы нарисуем?

        Ребенок: Синий квадратик.

Логопед выставляет на доске под буквой С символ твердого согласного звука- синий квадратик, а дети рисуют синий квадратик у себя в альбомах.

        Логопед: Какой последний звук в слове «ОСЫ»?

        Ребенок: Ы.

        Логопед: Какой он?

        Ребенок: Гласный. Нарисуем красный кружок.

Логопед выставляет на доске под буквой Ы символ гласного звука- красный кружок, а дети рисуют красный кружок у себя в альбомах.

Аналогично прорабатываются слова по картинкам «УСЫ» и «СОС!». Логопед объясняет детям смысл слова «СОС!».

        3. Итог.

        Логопед: Ребята, скажите, когда звуковички дружат?

        Дети: Когда согласный стоит впереди гласного.

        Логопед: А если первым стоит гласный звук – будут звуковички дружить?

        Дети: Если первым стоит гласный – звуковички дружить не будут.

        Логопед: Если согласный и гласный звуки подружились, читать их надо слитно, т.е. они вместе поют одну песенку.

        Логопед: Если согласный дружит с гласными буквами (старшими сестричками)А, О, У, Э, Ы, как он будет звучать?

        Дети: Твердо.

8. Слог-слияние.

1.
Анализ и составление схемы слова ШАРЫ.

2.
Ознакомление с понятием «слог-слияние»:

—
Повторите
первый слог (ША-)

—
Сколько в нем
звуков?

—
Какой
гласный?

— Какой
согласный?

3.
Сообщение учителя:

—
Обратите
внимание, как произносится слог ША
(произносит).
Согласный
звук и гласный тесно связа­ны,
произносятся неразрывно, слитно. Такой
слог на­зывается «слиянием».

4.
Обозначение слияния на схеме. Учитель
заменяет в схеме

первый
слог моделью

5.
Анализ
второго слога РЫ и составление схемы
всего слова:

6.
Анализ различных слияний, составление
схем.

7.
Анализ слова шар,
составление схемы:

8.
Подбор слов, структура которых
соответствует предлагаемым схемам:

9. Буква.

1.
Сообщение учителя о том, что звуки
на письме обоз­начаются буквами. Буквы
бывают заглавными и ма­ленькими,
печатными и письменными (показываются
образцы букв).

2.
Упражнения
в узнавании букв:

а)
Найти нужную букву в разрезной азбуке.

б)
Найти и обвести определенную букву в
тексте:

—
«И»
—А Н И Л У О И Н И Р Ы И Г Л Б Д И

—
«Н»
— Нина накладывает в банку малиновое
варенье.

—
«О»
— Зайку
бросила хозяйка.

Под дождем
остался зайка.

Со скамейки
слезть не смог,

Весь
до ниточки промок.

3.
Упражнения в запоминании букв:

а)
Заучивание названий букв алфавита.

б)
Называние букв ряда: П
О Г А Н И Р Л Т М С Ы –

• Пэ

• Пэ
  О

• Пэ,
  О, Гэ ,

• Пэ,
  О, Гэ, А и т.д.

4.
Упражнения для закрепления знания
названий букв и их графического образа:

а)
Назови буквы-«перевертыши».

б)
«Буквы спрятались».

в)
Соединить одинаковые буквы линиями
(дается ряд печатных и письменных букв).

Дидактический материал

Примерные
варианты уроков чтения в подготовитель­ный
период обучения грамоте.

Урок
на тему «Звуки [о], [а], буквы О,о; А,а»
(закрепление)

(«Азбука»,
стр.
32-33,???)

1.
Повторение изученных букв.

Проводится
игра «Кто больше подберет слов». Учитель
выставляет на наборном полотне четыре
буквы: о, О; а, А. Надо вспомнить слова,
начинающиеся со звуков, обозначаемых
этими буквами (примерные ответы-осы,
ослик,
обруч, окунь, Оля, акула, Алеша, Антон
и
т. п.).

2.
Упражнение в соотнесении букв О и А со
звуками [о] и [а ].

Сначала
детям предлагается задание: на
инди­видуальном наборном полотне
выставить по несколько гласных букв О
и А. Затем дети находят буквы О и А в
классной кассе букв и слогов. По картинкам
и схемам (с. 32, внизу) дети включаются в
игру с буквами, которой заняты Буратино
и Незнайка. Ученики рас­сматривают
картинки с соответствующими им схемами
(осы, арбузы и др.) и подставляют к ним
буквы А и О, объясняя, какой звук слышится
в том или другом слове.

3.
Рассказывание сказки.

По
серии картинок (на с. 33) ученики вспоминают
со­держание сказки «Маша и медведь».
Выясняется, к какой части сказки художник
не нарисовал картинок (к началу сказки).
Дети сами словесно рисуют недо­стающие
картинки:

1. Девочка
   идет в лес.

2. Она
   заблудилась.

3. Девочка
   в медвежьей избушке. И т.д. Сказка
   пересказывается целиком.

4.
Работа по «ленте букв».

(На
с. 33) дети находят «ленту», где изображены
изученные буквы.

—
Какие
это буквы?

— Какие
звуки ими обозначаются?

— Какие
звуки называются гласными?

5.
Обобщение.

Дети
перечисляют то, чем занимались, что
узнали нового.

«Слияние согласного звука с гласным. Алфавит». 1 класс

Тема. Слияние согласного звука с гласным.

Знакомство с алфавитом.

Цели урока. Закрепить знания детей о
слиянии согласного звука с гласным;

продолжить учить составлять звуковые схемы
предложений;

развивать фонетический слух, речь детей,
любознательность;

воспитывать интерес к учебе, стремление
учиться, узнавать новое.

Оборудование. Картинки с изображением
льва, школьного автобуса, школы Зверей, слоненка;

схемы предложений, предметные рисунки,
карточки для обозначения звуков;

наборное полотно; магнитные буквы; листы
бархатной бумаги и нитка;

учебник Горецкого В. Г. “Русская азбука”.

Ход урока.

I. Организационный момент.

Учитель.

Прозвенел звонок,

Начинается урок.

Вы за парты дружно сели,

На меня все посмотрели.

II. Актуализация опорных знаний.

Учитель. Дети, сегодня мы с вами отправимся в
гости в город Зверей к таким же школьникам как вы.
Но школа эта необыкновенная и ученики в ней тоже
необычные. А гидом для нас будет их учитель – Лев.

Отгадайте на чем мы поедем в гости:

Дом по улице идет,

На работу нас везет.

Не на курьих ножках,

А в резиновых сапожках.

(Автобус).

Учитель. Итак, поехали. Чтобы веселее было
ехать, давайте расскажем Льву, как мы учимся в
школе. (Дети составляют рассказ о школе).

Вот мы и приехали. Посмотрим на рисунок. Что вы
можете рассказать о школе зверей?

(Ответы детей).

Учитель. Составте предложение,
соответствующее схеме.

Дети. – Зверята любят учится.

— Им нравится школа.

— Учит их лев.

Учитель. Что такое предложение? Из чего
состоит предложение? Сколько слов может быть в
предложении? (Ответы детей).

(Учитель обращает внимание детей на
иллюстрации).

Лев нам дал еще одно задание: назовите предметы,
изображенные на рисунке. С какого звука
начинается их название? (Даны рисунки: лось,
кот, лев, осёл, улитка, орёл. Учащиеся называют
предметы и звуки).

Учитель.Чем отличается произношение одних
звуков от других? (Ответы детей).

Дети.

Гласные тянутся в песенке звонкой,

Могут заплакать и закричать,

В темном лесу звать и аукать

И в колыбельке сестренку баюкать,

Но не желают свистеть и ворчать.

Дети.

А согласные согласны

Шелестеть, шептать, скрипеть,

Даже фыркать и шипеть,

Но не хочется им петь.

Артикуляционная гимнастика.

Учитель и дети.

С-с-с – змеиный слышен свист,

Ш-ш-ш – шуршит опавший лист,

Ж-ж-ж – шмели в лесу жужжат,

Р-р-р – моторы тарахтят.

Учитель. А что такое слог?

Дети.

Дружат гласная с согласной

Образуя вместе слог.

“Ло” и “си”, а вмести “лоси”

К нам явились на урок.

Учитель. Следующее задание учителя Льва : по
предметным картинкам составить схемы к словам.

(Учитель выставляет на доске картинки с
изображением лосей, кота, льва. Один ученик
работает у доски, остальные — за партой.)
Анализируется слово “лоси”.

Ученик. “Лоси”. В слове два слога. Слог “ло”
— в нем два звука, которые образуют слияние
согласного [л] с гласным [о] и т. д.

(Выставляется на наборном полотне две
карточки с изображением слияния).

Ученик. – Кот. В слове один слог; в нем три
звука. Два первых звука согласный [к] и гласный [о
], слились и образовали слияние. Третий звук [т ] –
согласный, находится за пределами слияния.

(Выставляет на наборном полотне одну
карточку с изображением слияния и одну с
изображением согласного звука)

Третий ученик аналогично проводит работу со
словом “лев”.

Учитель. – Сравните схемы. Что заметили?

Дети. – Схемы к словам “лев” и “кот”
одинаковы.

Учитель. – Какой вывод можно из этого
сделать?

Дети. – Одна и та же схема может относиться к
разным словам.

Учитель. – Кто сможет написать эти слова?

(На доске записывают дети слова кот и лев
печатными буквами).

Упражнения на дыхание.

Учитель. – Автобус сломался, спустило колесо.
Давайте его накачаем.

Встать, ноги врозь, держа в руках воображаемую
камеру. На счет “раз” — “два” —  сделать
глубокий вдох через рот; “три” — “четыре” -
усиленный выдох через рот, имитируя движениями
рук увеличивающуюся камеру. Повторить 3-4 раза в
медленном темпе.

III. Изучение нового материала.

Учитель. – Для того, чтобы написать слово,
используют буквы. Сегодня мы и узнаем: какие есть
буквы, что это такое, где они “живут”.

Пусть отгадают первоклассники:

Чудесные! Прекрасные!

Гласные! Согласные!

Разные такие!

Без них нельзя

Постичь науки!

Вы догадались?

Это …

Дети. – Звуки.

Учитель. Да, это звуки.

Но мы не можем их увидеть!

Их можно лишь услышать!

Звуки – невидимки!

Таинственные гости!

Их можно лишь услышать!

Произнести их просим.

Произнесите звуки, которые вам нравятся.

(Дети называют звуки).

Учитель. – А как же хочется увидеть эти звуки.
Для этого нужно построить для них домики. У людей
есть квартиры, у зверей норки, в которых они
живут. Должны где-то жить и звуки. Квартиры у них
особенные, их строят карандашом, ручкой,
фломастерами, мелом, красками, чем угодно. И
называют эти дома буквами.

Букв — 33. И все они “живут” в городе, который
называется алфавитом или азбукой. Посмотрите
внимательно в учебнике страницы 22 -23. Все эти
буквы мы будем учить. Когда выучим все буквы
алфавита, научимся читать любые слова. А человек,
который умеет читать, может узнать много
интересного и нового из книг.

IV. Закрепление изученного.

Учитель. – Ребята, Слоненок в Лесной школе
шалил на перемене и рассыпал рисунки и звуковые
схемы. Все они перепутались, и теперь он не может
понять, какому слову какая соответствует схема. . (У
детей на партах лежит рисунок и несколько схем).

— Помогите Слоненку . Найдите необходимые схемы.
(Учитель проверяет соответствие схемы и рисунка).

— А теперь на листике напишите букву, с которой
начинается слово, изображенное у вас на рисунке.
Если кто-то знает все буквы и умеет их писать, то
напишите это слово.

Физкультминутка.

Поросенок Пятачок

Отлежал себе бочок.

Встал на ножки,

Потянулся,

А потом присел, нагнулся

И немножко поскакал,

И на месте пошагал,

А потом опять прилег.

Но уже на левый бок.

(Сидя, повернуть вправо, влево, руки на поясе .
Встать, руки вверх и потянуться. Присесть, встать,
сделать наклон вперед, выпрямиться. Руки на
поясе, прыжки на двух ногах на месте. Руки вниз,
шаг на месте).

Учитель. – А сейчас, ребята, Буквы вам
расскажут о себе, а вы поможете им построить
домики и расставить их по порядку на магнитной
доске. Будьте внимательны!

Тридцать три родных сестрицы,

Писаных красавицы.

На одной живут странице,

А повсюду славятся!

К вам они сейчас спешат,

Славные сестрицы,

Очень просят всех ребят

С нами подружиться!

А, Б, В, Г, Д, Е, Ё, Ж-

Прикатили на еже.

-У кого на парте буквы, которые я назвала,
расставьте их на магнитной доске в том же
порядке.

(Учитель готовит буквы для детей с учетом их
готовности к школе. Дети выходят к доске и
выставляют буквы, о которых только что услышали,
по порядку.)

Учитель. – З, И, Й, К, Л, М. Н, О –

Дружно вылезли в окно.

(Дети выходят и выставляют буквы).

— П, Р, С, Т, У, Ф, Х –

Оседлали петуха.

(Дети выходят и выставляют буквы).

— Ц, Ч, Ш, Щ, Э, Ю, Я-

Все теперь мои друзья.

(Дети выходят и выставляют буквы).

-Ъ, Ы, Ь.

Три сестренки опоздали

Заигрались в прятки,

А теперь все буквы встали

В азбучном порядке.

— Где нужно поставить эти буквы? (Дети
выставляют буквы, сравнивая свою работу с
алфавитом, который дан в книге).

— Познакомьтесь с ними, дети,-

Вот они стоят рядком.

Очень плохо жить на свете

Тем, кто с ними не знаком.

V. Итог урока.

Учитель. – Пора прощаться с лесом и его
гостеприимными хозяевами. Понравилось вам в
гостях в Лесной школе? А на память зверятам
давайте сделаем подарки. На бархатной бумаге
нитью выложим первую букву алфавита. А
возвращаясь домой, давайте вспомним: где же мы с
вами сегодня побывали?

Дети. – Мы были в городе Зверей, в Лесной
школе.

Учитель. – А что мы там делали?

Дети. – Составляли предложения.

— Составляли звуковые схемы.

— Помогли Слоненку подобрать нужную схему.

— Составляли алфавит.

— Подарили буквы зверятам.

Учитель. – Молодцы, ребята. Я думаю, что эта
встреча понравилась и вам, и зверятам.

Литература:

Волина В.В. Учимся играя. – М.: Новая школа,1994.

Кудыкина Н.В. Дидактические и занимательные
задания для 1 класса. – К.: Радянська школа.,1989.

Парамонова Л.Г. Русский язык. Правила в стихах.
СПб. : Дельта,1999.

Новоторцева Н.В. Учимся писать . Обучение
грамоте в детском саду. – Ярославль: Академия
развития, 1998.

Конспект урока на тему «Слог-слияние»

Интерактивная игра «Весёлое чтение» | Infodoo.ru

Некоторыми программами предусмотрено обучение детей послоговому чтению. Послоговое чтение — один из первых этапов освоения грамоты и техники чтения. Дошкольники иногда испытывают трудности в слиянии звуков в слоги и составлении слов из слогов.

br>
Пользуясь преимуществами интерактивной доски я создала несколько игр для закрепления данного навыка по методике Жуковой. Интерактивная игра «Весёлое чтение» (в 2 частях) разработана в программе «Microsoft PowerPoint» и может быть использованы для индивидуальной или подгрупповой работы.

Интерактивная игра «Весёлое чтение» (часть 1)

В игре «Весёлое чтение, часть 1» дети должны узнать, кто нежится на песке.
Предложите ребёнку прочесть слово в прямоугольнике и найти соответствующую картинку. Если нужной картинки нет, читайте следующее слово, и так пока не найдёте слово, соответствующее картинке. При нажатии мышкой на картинку, появиться часть изображения, которое в итоге и станет ответом на вопрос «Кто же нежится на песке?».

Интерактивная игра «Весёлое чтение» (часть 2)

Во второй части этой игры, после изучения звуков «Т, Р, И, Л, К», предложите детям узнать, кто дружит с бегемотиком. Для этого так же нужно прочитать слова в рамках и выбрать картинку, которая соответствует одному из этих слов. Нажав на правильную картинку, у вас откроется элемент отгадки.

После того, как они прошли несколько страниц букваря Жуковой, я придумала волшебные кубики на те звуки и слоги, которые дети уже освоили. Вариантов таких кубиков несколько. На гранях одних кубиков могут быть наклеены предметные картинки, в названии которых есть изучаемый звук или слог. На других просто написаны слоги и звуки, с которыми дети должны составить слова.

br>
В работе со своими детьми я использую игру «Магазин слов». Это игра с мячом. Я бросаю ребёнку мяч и называю слог, например МА, а в ответ получаю мяч обратно и продолжение слова — ШИНА. В этой игре закрепляются представления детей именно о слоге, как о двух звуках.

Для поддержания интереса к чтению и в индивидуальной работе с детьми я использую разнообразные ребусы и другие интерактивные игры.

Полное методическое описание и учебные пособия Ребус-метода

Лев Штернберг

Принципы,
описание учебных пособий,
методические рекомендации

Обновлено в январе 2020 года

1.  Введение  

Методики обучения чтению, существующие в России, начинаются с заучивания букв и с изучения правил их слияния. Буквы, однако, являются абстрактными графическими знаками, на заучивание которых ребенку требуется длительное время и немалые усилия. Каждая буква обозначает собой не один конкретный звук, но фонему, то есть условную приблизительную единицу, которая в разных сочетаниях с другими буквами произносится по-разному. Эта многовариантность приводит к тому, что ребенок не понимает, как буквы должны сливаться при прочтении.

Налицо обнаруживается несоответствие между конкретно-предметным мышлением ребенка и тем уровнем абстракции, которым ему предлагается овладеть. Такое несоответствие делает самое начало обучения слишком трудным и долгим, и у многих детей создает психологический барьер, тем самым формируя негативное отношение как к самому обучению, так и к чтению вообще.

Основная идея Ребус-метода состоит в том, чтобы на самом первом этапе обучения предоставить ребенку вместо букв другие графические знаки, более удобные для запоминания и для слияния в целые слова. Такими графическими знаками являются пиктограммы, то есть картинки, на которых изображены уже знакомые ребенку предметы. Например, изображение маски, пальмы, туфель, тюбика и пр. Так для ребенка упрощается момент узнавания графем. При этом звуковым содержанием каждой картинки берется не отдельная фонема, а открытый слог-слияние, то есть уже слитное сочетание согласной и гласной фонем. Например, МА, ПА, ТУ, ТЮ. Слог-слияние, состоящий из согласной и гласной фонем, становится изображен не двумя буквами, но единой и неделимой графемой в виде одной картинки.

Так на первом этапе обучения вообще исключается проблема слияния согласной и гласной фонем. У ребенка появляется возможность сразу приступить к соединению нескольких произнесенных слогов в целые осмысленные слова. Переход от слогово-пиктографического чтения к чтению буквенному совершается на более позднем этапе обучения, причем пиктограммы могут сами вместо взрослого подсказывать ребенку названия буквенных слогов-слияний. Работа учителя становится менее трудоемкой и более спокойной.

Идея слогово-пиктографического чтения в принципе не нова для человечества. Слоговые пиктограммы появились на Земле задолго до фонемных азбук и остаются применяемы по сегодняшний день, в основном в странах Юго-Восточной Азии – в Японии, Китае, Корее. Как показывает практика, южно-азиатские дети в пятилетнем возрасте быстро и без проблем овладевают приемами  слогово-пиктографического (слогово-иероглифического) чтения, а затем, пользуясь уже натренированными навыками, легко переходят к сложной фонемо-буквенной английской письменности. При этом у южно-азиатских детей не возникает заболеваний дидакто-невралгического характера, таких, например, как легастения, широко распространенная во всех остальных странах мира, где обучение начинается с букв.

В Советском Союзе обучение чтению по складам (то есть открытыми слогами-слияниями и примыкающими к ним отдельными согласными буками) было впервые предложено в восьмидесятых годах ХХ века ленинградским преподавателем Н.А.Зайцевым. За очень короткий срок идея Зайцева доказала свою целесообразность, складовые кубики Зайцева получили в России широкое распространение и на сегодняшний день пользуются у педагогов-дошкольников большой популярностью. Повторяя складовый принцип методики Н.А.Зайцева, Ребус-метод при этом расставляет новые акценты и иначе систематизирует весь тренировочный материал, располагая его в определенной последовательности от простого к сложному. Основной акцент Ребус-метода делается на самостоятельное и осмысленное чтение с первых же минут обучения. Устная игра «Ребус-метод» прекрасно развивает внимание и речевой слух, а также хорошо тренирует артикуляцию. Играя в эту игру, дети в легкой и понятной игровой форме овладевают многими навыками, необходимыми для настоящего чтения.

Являясь упрощенной моделью настоящего буквенного чтения, Ребус-метод показывает хорошие результаты в работе с детьми с ограниченными возможностями. Дети с синдромом дефицита внимания, с ЗПР, с аутизмом или ДЦП (при сохранном интеллекте), дети с нарушениями зрения, моторики, а также дети с дисграфией овладевают слогово-пиктографическим чтением намного быстрее и легче, чем чтением буквенным.

Применять Ребус-метод, однако, рекомендуется категорически не ранее 4-летнего возраста, а лучше с 5-6-7 лет, так как более маленьким детям в принципе не понятна идея деления устных слов на составные части. .

2.  Ребус-метод

Ребус-метод – это прежде всего игра, причем игра устная. Устная игра означает, что в нее можно играть просто на слух, не используя ни букв, ни картинок, ни каких бы то ни было других наглядных пособий. Играть можно вдвоем или в большой группе, идя по улице или купаясь в ванной, с открытыми глазами или с закрытыми – для устной игры нужны только свободный рот, чтобы произносить слова, и уши, чтобы эти слова слышать. При этом игра учит ребенка устно делить слова на части, соединять из тех частей новые слова, находить правильное ударение, редуцировать безударные гласные, оглушать звонкие примыкающие согласные и понимать смысл полученных слов.

Первый шаг:

Взрослый называет ребенку одно целое слово, а тот в ответ должен произнести только начало этого слова.

маска – МА,     пальма – ПА,
туфли – ТУ,     ручка – РУ,
листик – ЛИ,     кисточка – КИ,
зонтик – ЗО,     тортик – ТО,
белочка – БЕ,     девочка – ДЕ,
мячик – МЯ,     ящик – Я,
люстра – ЛЮ,     юбка – Ю

и т. д.

Упражнение проводится просто на слух или с показом соответствующих картинок. Длится это упражнение не более одной-двух минут. По ходу упражнения следует интонацией «пригласить» ребенка к участию в игре, чтобы он стал самостоятельно называть начало слова.

Примечание: Все слова, называемые взрослым, должны начинаться обязательно с ударного слога. «Кошка», но не «котёнок». В слове «котёнок» ребенок не может правильно назвать начало слова КО, но называет безударный склад КА. Принцип первого ударного слога необходимо учитывать, если взрослый решит самостоятельно подобрать для игры другие складовые картинки и слова. Так, например, в слове «лимон» ребенок скорее всего проглотит (сократит) первую безударную гласную, произнесет «льмон», и как начало этого слова выделит ЛЬМО. Слово «сапоги» ребенок произнесет как «сыпэги» или «сэпыги» и потому вообще затруднится с определением его начала.

Если у ребенка возникают сложности с пониманием основного правила Ребус-метода, то взрослый может провести «обратную» игру: «Я загадаю какое-то слово, но вслух скажу тебе не целое слово, а только его начало. Угадай слово, которое я загадал».

Примечание: Сложности с пониманием основного правила могут возникнуть у ребенка в двух случаях. Во-первых, ребенок может быть уже научен родителями или другим педагогом определять в слове его первую букву («маска – М») или его первый слог ( «маска – МАС»). В этом случае следует объяснить ребенку, что у разных игр бывают разные правила и что вот в этой игре правило другое: «маска – МА». Во-вторых, может так случиться, что ребенок еще слишком мал и в принципе не понимает идеи деления целого слова на части. Тогда, возможно, обучать ребенка чтению ещё рано. Если малыш в силу возраста воспринимает слово как целостную неделимую величину и еще не понимает, что такое «начало слова», то он в такой же степени не способен понимать слова, составленные из раздельных частей, независимо от того, записаны те части буквами или пиктограммами. Таким образом, Ребус-метод оказывается точным тестирующим упражнением, показывающим, готов ли ребенок к чтению в принципе.

Второй шаг:

Взрослый называет ребенку сразу несколько слов подряд, а тот в ответ должен назвать подряд только их начала.

Маска-маска – МА-МА,
пальма-пальма – ПА-ПА,
туфли-чайник – ТУ-ЧА,
курица-чайник – КУ-ЧА,
бусы-маска-галстук – БУ-МА-ГА,
галстук-зебра-тапки – ГА-ЗЕ-ТА,
бусы-рак-тигр-ножницы – БУ-РА-ТИ-НО,
повар-мишка-домик-рыба – ПИ-А-НИ-НО

и т.д.

Это упражнение проводится просто на слух или, если у ребенка не хватает внимания для удержания в уме последовательности из нескольких устных слов, с показом соответствующих картинок. Обычно дети 4-5 лет легко разгадывают на слух загадки из трех слов. А вот с четырьмя словами поначалу возникают сложности даже у шестилеток. Для длинных загадок требуется зрительная опора в виде картинок.

На более поздних этапах, когда у ребенка уже достаточно натренировано внимание, Ребус-метод позволяет легко объяснить ему прочтение примыкающих согласных. Примыкающая согласная называется взрослым не как алфавитное название буквы (Ка или Кэ), а как краткий неогласованный согласный звук (Къ).

солнце-К  – СО-К,
месяц-Л  –  МЕ-Л,
санки-лампа-Т  –  СА-ЛА-Т,
листик-молния-Н  –  ЛИ-МО-Н,
повар-мишка-домик-Р  –  ПО-МИ-ДО-Р,
муха-рак-веник-Й  –  МУ-РА-ВЕ-Й

и т.д.

Это упражнение рекомендуется начинать только на слух, без показа картинок и букв. Дети 4-5 лет зачастую оказываются уже знакомы с некоторыми буквами, и эти буквы, как правило, заучены ими как алфавитные названия (Бэ, Вэ, Ка, эЛ, эР и т.п.). Чтобы полностью исключить неправильное называние согласных, следует сначала создать у ребенка правильную звуковую модель, научить применять этот правильный звук для словообразования и только затем начать использовать зримую букву для чтения.

Использование устной игры способно хорошо подготовить ребенка к будущему чтению, однако в одном лишь устном варианте обучить настоящему чтению всё же не может. Для полного обучения чтению необходимы зримые графические объекты – картинки и буквы. Кроме того, детям очень нравится загадывать кому-нибудь устные загадки, но самостоятельно придумать правильные загадки малыш не может, и поначалу не может даже воспроизвести по памяти те загадки, которые ему загадывали. Чтобы ребенок мог загадать взрослому или другому ребенку правильную загадку, для этого перед ним должен быть наглядный материал с нужными ребусами.

Глядя на эти ребусы, ребенок может их самостоятельно читать, называя вслух лишь конечное получившееся слово-отгадку (БУ-МА-ГА, ГА-ЗЕ-ТА,  ЛЕ-С, СО-К, СУ-П), и может также загадывать загадки другому человеку, называя ребус вслух как последовательность целых слов и согласных букв (бусы-маска-галстук, галстук-зебра-тапки,  лейка-С, солнце-К, су-П).

Переход к буквенному чтению осуществляется в Ребус-методе также с помощью наглядных учебных пособий.

3.  Учебные пособия Ребус-метода 

Разнообразные учебные пособия, используемые в Ребус-методе, содержат в себе одновременно пиктографическое и буквенное написание, и это сочетание создает ребенку прекрасную опору в обучении. Различные вариации учебного материала позволяют педагогу проводить занятия во всевозможных видах и формах: в группах, подгруппах, индивидуально. Дети могут работать как под руководством взрослого, так и совершенно самостоятельно.

3.1. Тетрадь «Ребус-метод»  

Тетрадь рекомендуется как основное учебное пособие Ребус-метода. В тетради дается много заданий для рисования и письма, а весь учебный материал расположен строго в последовательности от простого к сложному.

Первые одиннадцать уроков тетради построены блоками – по три части в каждом уроке.

Первая часть урока представляет собою простое называние картинок и выделение из целого слова его первого звукового склада:

галстук — ГА
кактус — КА
кепка — КЕ
зебра — ЗЕ

и т.д.

По сути, идет знакомство ребенка с основным правилом Ребус-метода и заодно проверяется, знакомы ли ребенку все предлагаемые картинки. Проводить это упражнение следует в нарастающем темпе, от спокойного до очень быстрого. Незнакомые ребенку картинки (например, АИСТ, НАВОЛОЧКА, ГИРЯ) взрослый должен назвать и пояснить.

Вторая часть урока заключается в чтении ребусов с помощью взрослого.

маска-маска –  МА-МА
пальма-пальма  – ПА-ПА
туфли-чайник – ТУ-ЧА
курица-чайник – КУ-ЧА
маска-листик-наволочка – МА-ЛИ-НА
маска-шишка-наволочка – МА-ШИ-НА

и т.д.

Рекомендация: По ходу этого упражнения рекомендуется время от времени спрашивать ребенка о значении прочитанных слов: «Скажи, а что такое куча?».

Важно! Нужно обязательно проверить, способен ли ребенок, глядя на последовательность картинок, назвать подряд их названия. У некоторых детей обнаруживаются серьезные проблемы с выполнением такого задания. Вместо того, чтобы быстро и четко произнести несколько слов подряд, некоторые дети начинают долго раздумывать, вставлять между слов ненужные междометия и замечания. Необходимо добиться, чтобы ребенок научился произносить слова внятно, ритмично, одно за другим без больших пауз и без лишних вставок. Если малыш затрудняется с узнаванием и называнием понятных картинок, то узнавать и правильно называть абстрактные буквы ему будет еще труднее.

Третья часть урока представляет собою самостоятельное чтение слов, только что пройденных ребенком во второй части урока. Каждый ребус нужно прочитать, обвести карандашом в кружок (в овал) и линией соединить с соответствующей картинкой. При желании ребенок может черно-белые картинки разрисовать цветными карандашами. Взрослому совершенно не нужно участвовать в выполнении этих заданий, лучше оставить ребенка одного и лишь потом, через некоторое время, проверить выполненное упражнение. Подобным образом организованы первые одиннадцать уроков тетради, во время которых ребенок овладевает простейшими навыками слогово-пиктографического чтения, учится ставить ударение и понимать смысл прочитанных слов, а также приучается к самостоятельному выполнению упражнений.

Далее следует блок уроков, в которых ребенок знакомится с буквенным слиянием. На этом этапе  тетрадь предлагает ребенку для чтения слова, с которыми он уже познакомился в предыдущих уроках. Некоторые пиктограммы в этих словах заменены буквами. Если ребенок не знает или не помнит, как читается буквенное сочетание, то он может воспользоваться пиктограммами-подсказками, которые находятся в самом верху страницы.

Рекомендация: При выполнении этих заданий рекомендуется, чтобы ребенок вслух проговорил весь написанный ребус: «маска-листик-НА», «маска-шишка-НА», «домик-мишка-НО» и т.д. Важно, чтобы ребенок называл картинки именно целыми словами, а не первыми складами. И чтобы написанные буквы называл именно складами, а не как картинки. Очень многим детям поначалу не хватает внимания и координации, чтобы выдержать это условие. Такое упражнение можно обосновать ребенку, например, как загадывание загадок для других детей, если занятие происходит в группе, или как загадывание загадок для взрослого, если занятие проходит индивидуально. Научившись загадывать загадки-ребусы в таком варианте, ребенок хорошо усваивает принцип слитного прочтения звукового склада, написанного двумя буквами.

Постепенно количество букв на странице увеличивается, их становится больше, чем пиктограмм. Ребенок при этом всё реже подглядывает в подсказки, название буквенных слияний от упражнения к упражнению заучивается наизусть самым естественным образом.

После того, как ребенок научился читать буквенные слоги-слияния, тетрадь начинает знакомить его с чтением отдельных примыкающих согласных. Такая последовательность учебного материала обеспечивает ребенку максимальную самостоятельность в процессе заучивания и использования букв. У ребенка всегда оказывается дополнительная опора для самостоятельного вспоминания буквы, и ему не приходится всякий раз бегать за подсказкой к взрослому.

Однако не следует ожидать, что малыш справится с прочтением всех слов совершенно самостоятельно. Правильное прочтение и слияние примыкающих согласных – это довольно сложный процесс, намного сложнее чтения одних лишь открытых слогов-слияний, и взрослый должен помочь ребенку в понимании смысла прочитанных слов.

Рекомендация: Упражнения из тетради рекомендуется чередовать упражнениями с карточками-словами (смотрите п. 3.3). На карточках ребенок знакомится с новыми словами и тренирует скорость чтения, а в тетради ребенок самостоятельно выполняет контрольное задание, и учитель видит, в какой мере ребенок усвоил пройденный на карточках материал.

Тетрадь «Ребус-метод» продается вместе с Приложением (смотрите п.3.2) и с маленьким плакатом «Звукоартикуляционная таблица» (смотрите раздел «ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ — ЛОГОРИТМИКА»). Цена указана за весь набор.

 Перейти в магазин и сделать заказ

3.2. Приложение к тетради «Ребус-метод»  

Как показывает практика, для многих детей одного только зрительного восприятия оказывается недостаточным, чтобы запомнить все буквы и слоги. Для запоминания букв ребенок должен подключить моторику: например, лепить буквы из пластилина, или вырезать их из бумаги, или гнуть их из проволоки. Или писать.

В январе 2020 года тетрадь «Ребус-метод» была дополнена отдельным приложением, значительно усилившим процесс обучения чтению. Приложение состоит из 36 рабочих листов, в которых ребенок должен писать буквы и слоги по заданному контуру.

Задание: написать буквы прямо по белым контурам, затем обвести весь ребус в овал и соединить линией с соответствующей картинкой. Названия букв (слогов) ребенок может подсмотреть в подсказках вверху листа. Если ребенок уже знает буквы, то рекомендуется сначала быстро пройтись по подсказкам, произнести их, а затем убрать эти подсказки (загнуть верх листа или прикрыть его), чтобы ребенок вспоминал буквы и слоги без подсказок.

Написание букв и слогов ускоряет их запоминание через включение моторной памяти. Начинать работу с этим приложением следует только после того, как ребенок дойдет в рабочей тетради «Ребус-метод» до 25-й страницы, то есть когда он уже понимает основные принципы чтения слева направо, умеет выбирать в словах правильное ударение и умеет изменять при прочтении безударные гласные О, Е, Я. Только в этом случае ребенок сможет сосредоточиться на произнесении и запоминании буквенных слогов, и не будет отвлекать свое внимание на прочие трудности чтения.

Приложение к тетради «Ребус-метод» продается только вместе с тетрадью.

Рекомендация: Есть ребенок запоминает буквы с трудом, то выполнять эти письменные задания лучше не на самих листах, а вложив их в полиэтиленовый файлик-обложку, предварительно загнув верх листа с подсказками. Писать буквы по файлу нужно не карандашом, а тонким фломастером. Это позволит вам сэкономить деньги и использовать каждый лист многократно — до тех пор, пока ребенок не станет выполнять задание без подглядывания в подсказки. Для закрепления материала рекомендуется чередовать эти листы с пособием «Ребус-метод для продолжающих, Часть 1, слова для самостоятельного письма по таблице» (смотрите п. 3.4).

Перейти в магазин и сделать заказ

3.3. Карточки-слова  

Карточки с целыми словами представляют собой картонные полоски, на которых с одной стороны слово написано буквами, а с другой стороны слоговыми пиктограммами.

Чтобы обеспечить наиболее легкое усвоение тренировочного материала, рекомендуется знакомить детей с карточками-словами в определенной последовательности от простого к сложному:

•    Двух- и трехсложные слова без примыкающих согласных и без безударных гласных О, Е, Я (например, ТУ-ЧА, КУ-ЧА, ЛИ-СА, ЛУ-НА, У-ШИ, У-СЫ, МА-ЛИ-НА, МА-ШИ-НА, БУ-МА-ГА и т.п.)

•    Четырехсложные слова без примыкающих согласных (например, БУ-РА-ТИ-НО, ПИ-А-НИ-НО, КУ-КУ-РУ-ЗА, ПО-МИ-ДО-РЫ и т.п.)

•    Двух- и трехсложные слова без примыкающих согласных, но с безударными гласными О, Е, Я (например, ЗО-ЛО-ТО, КО-РО-ВА, МО-ЛО-КО, ДЕ-РЕ-ВО, МЯ-СО, ПЕ-РО и т.п.) 

•    Слова с примыкающими согласными (ПО-МИ-ДО-Р, МУ-РА-ВЕ-Й, СА-ЛА-Т, КУ-К-ЛА, Г-ЛА-ЗА, НО-С, СО-Н и т.п.)

Примечание: Наиболее сложными для понимания детей оказываются слова, в которых примыкающая согласная буква стоит в самом начале слова (например, Т-РУ-БА, П-ЛИ-ТА, Г-ЛА-ЗА, Д-РО-ВА и т.п.), а также слова с мягким знаком (КО-НЬ, КО-НЬ-КИ, МЕ-Д-ВЕ-ДЬ и т. п.) и слова, в которых есть сразу несколько примыкающих согласных (например, Ш-КА-Ф, КУ-С-Т, ША-Р-Ф и т.п.). Такие карточки рекомендуется читать на более поздних этапах обучения. Серьезную трудность для понимания прочитанных слов создают также звонкие примыкающие согласные, которые при чтении должны оглушаться (например, ДУ-Б, ТА-З, ША-Г, НО-Ж, ДУ-Д-КА, ЛО-Д-КА, РУ-КА-В и т.п.). Взрослый должен вовремя подсказать ребенку правильное значение прочитанного слова.

С карточками-словами возможно множество разнообразных комбинаторных игр. Например, игра «Всё предыдущее и еще одно».

Игра «Всё предыдущее и еще одно»

Ребенок кладет первую карточку ребусом вверх и читает: БУ-МА-ГА

Ребенок кладет вторую карточку ребусом вверх и читает оба слова подряд, первое и второе: БУ-МА-ГА, ГА-ЗЕ-ТА

Ребенок кладет третью карточку ребусом вверх, но первую карточку переворачивает, теперь она лежит вверх буквами. Ребенок читает все три слова подряд — сначала первое, затем второе, затем третье: БУ-МА-ГА, ГА-ЗЕ-ТА, ГИ-ТА-РА.

Ребенок кладет четвртую карточку ребусом вверх, а вторую карточку переворачивает вверх буквами. Ребенок читает все четыре слова подряд — сначала первое, затем второе, затем третье и четвертое: БУ-МА-ГА, ГА-ЗЕ-ТА, ГИ-ТА-РА, РА-КЕ-ТА

И так далее, каждый раз добавляя по одному слову и постепенно, одну за другой, переворачивая все карточки буквами вверх.

В результате этого алгоритма ребенок видит столбик (или строчку) карточек со словами, которые он может быстро назвать подряд. Под конец упражнения можно перемешать все карточки, нарушив их последовательность, и дать ребенку задание: «Назови и покажи карточки, которые ты помнишь!». Конечно, малыш еще не умеет читать, он всего лишь пользуется кратковременной памятью, однако эта игра снимает у ребенка страх перед буквенным чтением, и приучает глаза ребенка передвигаться по тексту не от буквы к букве, но схватывать единым взглядом сразу несколько знаков.

На этапе, когда ребенок уже знает буквы и способен в медленном темпе прочитать буквенные слова по-слогам — на этом этапе игра «Всё предыдущее и еще одно» хороша именно для развития скорости чтения. В этом случае уже не нужно класть карточки вверх ребусами, но можно сразу начинать с буквенного написания. Для одного упражнения поначалу достаточно от 6 до 10 коротких слов, позднее для тренинга можно увеличивать количество слов или их сложность.

В соответствии с поставленной на занятии задачей,  педагог имеет возможность отбирать для игры карточки с определенным набором графем. Например, если перед учителем стоит задача натренировать у детей узнавание согласных букв, то можно подобрать для игры только короткие слова с определенными примыкающими согласными.

Хорошим стимулом к занятию для многих детей оказывается соревновательный момент, когда педагог показывает карточки сразу нескольким детям, а те читают на скорость. Кто первым прочитал карточку, тот ее получает. Однако иногда бывает так, что проигравшие дети огорчаются до слез и отказываются от дальнейших соревнований. Кроме того, некоторые отстающие приспосабливаются не читать карточку, но внимательно слушать, как читают вслух другие, и пытаются быстрее выкрикнуть конечный результат, пока слово еще не дочитано другими детьми до конца. При этом они гадают, нередко ошибаясь и сбивая с толку самих читающих.

Исправить такую ситуацию помогает соревнование другого типа, когда дети читают не одну-единственную карточку, показанную педагогом всей группе, а сразу много карточек, разложенных перед группой на столе или на полу. Из множества этих карточек каждый ребенок выбирает для чтения ту, которая ему больше нравится, и читает с той скоростью, на которую лично он способен. Педагог успевает помочь слабому ребенку, подсказывает ему картинку, букву или даже конечное слово, и в итоге даже отстающий ученик оказывается с набором выигранных карточек – достаточным по количеству, чтобы не огорчаться. Для такого упражнения число детей в группе должно не превышать 4-5, иначе педагог не успевает сориентироваться в этом одновременном «жужжащем» чтении.

Примечание: Среди учебных пособий, применяемых в Ребус-методе, предлагаются карточки-слова двух размеров: маленькие карточки для индивидуальной работы с одним ребенком и средние карточки для работы с небольшой группой детей. Однако не предлагаются карточки-слова большого размера. Практический опыт показывает, что использование крупных карточек в большой детской группе становится нецелесообразным, так как взрослый не успевает заметить, кто из детей прочитал ребус правильно, а кто ошибся. Непременно находится несколько детей, которые постоянно опережают всех остальных, и отстающие просто повторяют за ними слова, не успев понять, что и почему те произносят. В большой группе взрослый должен уметь организовывать занятия малыми подгруппами, делегируя учительские функции наиболее продвинутым детям. В большой группе детского сада возможно проведение занятий комбинированного вида, когда часть детей занимается со взрослым, а остальная группа играет самостоятельно. Для игр в малых подгруппах карточки-слова средней величины оказываются по размеру вполне достаточны. Если у взрослого всё же возникает желание загадать ребус сразу большой группе детей, то можно быстрыми штрихами рисовать крупные картинки мелом на доске. Не важно, насколько хорошо или плохо взрослый рисует, но важно, чтобы ребус был непременно назван вслух. Можно даже вместо картинок «ставить в воздухе» просто условные точки – для детей эти условные точки окажутся достаточными опорными знаками, если взрослый при этом внятно и ритмично назвал ребус вслух.

Карточки-слова маленькие

Карточки-слова средние

 Перейти в магазин и сделать заказ

3.4. Набор рабочих листов
«Ребус-метод для продолжающих» 

Целью данного учебного пособия является доведение у ребенка навыков письма и чтения сначала до уверенного уровня, а затем и до автоматического. При этом предполагается, что после работы с тетрадью «Ребус-метод» (п.3.1) ребенок уже умеет  читать ребусы, и что у него уже есть некоторый опыт написания букв по контурам, полученный в приложении (п.3.2).

В первой части (Часть 1, Слова для письма)

необходимо писать целые слова. Сначала ребенок должен прочитать ребус, под каждой картинкой написать соответствующие буквы, затем обвести всё это вместе (ребус и написанное слово) в овал и соединить  линией с соответствующей сюжетной картинкой.

Если ребенок не помнит, как пишется буквенный склад, то для поиска подсказки он должен воспользоваться специальной таблицей со слоговыми пиктограммами, которая прилагается к набору в виде четырех ламинированных листов:

Поначалу дети с трудом ориентируются в таблице, отыскивая нужную картинку. Взрослый должен помочь, подсказывая, на таблице какого цвета следует искать тот или иной склад. Для лучшей ориентации можно использовать комплекс упражнений из цикла «Логоритмика», описание которого вы найдете в разделе «ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ — ЛОГОРИТМИКА» на данном сайте.

При этом весь материал Первой части «Ребус-метод для продолжающих» построен таким образом, чтобы ребенку приходилось работать не сразу со всеми четырьмя листами таблицы, но только с одним, двумя, максимум тремя листами одновременно.

Во второй части (Часть 2, Предложения для письма) ребенку предстоит самостоятельно писать уже не отдельные слова, но небольшие предложения и коротенькие тексты.

Для подсказок, если ребенок еще не достаточно уверенно вспоминает буквы, используется та же таблица.

Все предложения и тексты в этом пособии построены только из открытых слогов-слияний без примыкающих согласных букв. Это облегчает ребенку плавность чтения. Однако в некоторых предложениях встречаются трудные варианты ударения, аллитерации и созвучия (например, «Я ЕДУ НА МАШИНЕ» и «Я ДУЮ НА ЕДУ«, или (с разным ударением) «Я МОЮ МОЮ СОБАКУ», или (снова с разным ударением) «ЭТО МАШИНА МАШИНА«), и потому детям иногда приходится поломать голову, чтобы понять смысл таких предложений. Взрослый должен будет помочь ребенку.

Именно на этом этапе обучения можно очень легко объяснить ребенку про ударение. Взрослый должен понимать, что поначалу дети не понимают смысла слова «ударение», потому что на самом деле мы никого не бьем, ничего не ударяем. Мы всего лишь делаем голос сильнее, нажимаем голосом на какой-то картинке. Поэтому вместо термина «ударение» рекомендуется пользоваться словосочетанием «усиление голоса». И взрослый также должен понимать, что поставить ударение в устном слове невозможно, потому что поставить можно лишь ЗНАК ударения, и этот ЗНАК ставится только в написанном слове, никак не в устном. В ребусах, которые состоят только из открытых слогов-слияний без примыкающих согласных, тема ударения  объясняется наиболее удобно.

И,  наконец, в третьей части пособия (Часть 3, Предложения для чтения) ребенку предлагаются к

самостоятельному чтению те же самые тексты, написанные буквами. Если ребенок, несмотря на длительный и разнообразный тренинг, всё-таки забывает названия некоторых букв или до сих пор затрудняется соединить их в слитные слоги, то он может воспользоваться пиктограммами-подсказками, которые находятся вверху страницы. Каждый буквенный слог и каждая соответствующая пиктограмма маркированы одинаковым цветным фоном, чтобы облегчить ребенку поиск подсказки. Если во всех предыдущих наглядных пособиях Ребус-метода использовались только большие печатные буквы, то в данном пособии все тексты записаны как большими (заглавными) буквами, так и строчными

Рекомендация: На этом этапе обучения взрослый должен отслеживать, чтобы ребенок не слишком злоупотреблял данными на листе подсказками. Если ребенок часто обращается к подсказкам – это значит, что он еще недостаточно хорошо знает буквы и ему следует вернуться к упражнениям по таблице и к чтению карточек-слов.

В продажу предлагаются два варианта:

1) Дорогой вариант — все три части цветные, сброшюрованные

2) Недорогой вариант — третья часть цветная, две первые части не цветные. Все три части не сброшюрованные. 

Перейти в магазин и сделать заказ

3.5. Навешивающиеся на большую таблицу Карточки-склады 

Этот красивый комплект идеально подходит для занятий с небольшой группой детей в условиях Развивающего Центра. Возможно также применение этого комплекта в группе детского сада без всяких занятий — детям нравится навешивать на таблицу карточки и строить из них разные слова, и так они играются с комплектом самостоятельно, без всяких указаний взрослого. В групповых занятиях дети помогают друг другу, советуются, соревнуются «Кто быстрее» — занятие проходит интересно и плодотворно.

Всего в комплекте 230 навешивающихся карточек. С одной их стороны нарисованы буквы, и цвет этих карточек совпадает с цветом таблицы, чтобы ребенку было легче ориентироваться в огромном количестве непонятных закорючек. Около сотни карточек имеют на обратной стороне картинки по принципу «Ребус-метода». На начальных этапах учебы рекомендуется использовать карточки только с картинками, а прочие 130 карточек (без картинок) на время убрать с глаз долой, чтобы они не засоряли пространство и не мешались под руками. Карточки без картинок понадобятся ребенку лишь тогда, когда он уже будет помнить наизусть основные звукоряды из таблицы, и эти звукоряды смогут служить ребенку дополнительной подсказкой к буквам.

Детям очень нравится отыскивать на таблице нужные карточки и составлять из них целые слова. Однако, если ребенок читать еще не умеет, то самостоятельно составить верное слово он не может. Как образец целых слов рекомендуется использовать Карточки-слова, лучше средней величины, потому что размер букв и картинок в этих комплектах одинаковый. Чтобы избежать повторения одних и тех же складов в разных ребусах, взрослый должен заранее подготовить подходящий набор карточек-слов. Например, такой состав карточек: КАША, ТУЧА, СЕТИ, ВИЛЫ, ЛЮДИ, ЛИЦА, МЫЛО, ПЕНА, ОСА, ГОРЫ, ГУБЫ, ЯМА, МЯСО, ЛУЖА, ВЕСЫ, ПОСУДА, ГАЗЕТА, КУЛАКИ, УЗОРЫ, ЧЕТЫРЕ, ПИАНИНО, КОРОЛЕВА, ПУХ, МИР, ШУМ, БОК, ЗАЛ, ПАКЕТ, БУБЕН – во всех этих словах ни один склад не повторяется. Возможен также иной состав карточек по выбору взрослого.

Проводя групповые занятия, преподаватель должен учитывать, что возле таблицы свободно умещаются не более 3-4 детей одновременно. Пятеро уже создадут толчею и будут мешать друг другу. В больших группах преподаватель может делить детей на маленькие подгруппы и давать нескольким детям поиграть с карточками в то время, когда другие занимаются, например, самостоятельными письменными заданиями.

Для занятий с одним ребенком в домашних условиях этот комплект окажется однозначно избыточен. Во-первых, он довольно дорогой. Во-вторых, требуется еще немалая предварительная работа, чтобы закрепить на стене деревянный (фанерный) щит (не менее 15 мм толщиной, чтобы его не перекосило от влаги) и ввинтить в него 230 шурупов. Не в каждой жилой квартире найдется свободных полтора метра вдоль стены. И, в-третьих, ребенок в одиночку вряд ли хоть когда-нибудь повесит на таблицу все 230 карточек, делать это всякий раз придется взрослому. Для индивидуального обучения гораздо более рациональным окажется использование тетради «Ребус-метод», рабочих листов «Ребус-метод для продолжающих» и набора Карточек-слов — дешевле, быстрее, удобнее, результативней.

Однако использование Большой таблицы и навешивающихся карточек может оказаться целесообразым для домашних занятий том случае, если у ребенка наблюдается задержка психического развития (ЗПР), синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), нарушение координации или прочие подобные отклонения. Спокойная, неторопливая игра с навешивающимися карточками помогает хорошо организовать внимание таких детей, приучает их к системному мышлению и к упорядоченным действиям.

Также этот комплект может оказаться хорош, если ребенок еще слишком мал (не достиг четырехлетнего возраста), но родители ребенка озадачены его ранним обучением. В этом случае комплект наглядно покажет родителям, какие именно психические качества ребенка еще не созрели для чтения, и поможет эти качества целенаправленно развить. Тут, правда, автор должен напомнить родителям, что раннее (до 5 лет) самостоятельное чтение приносит общему развитию малыша гораздо больше вреда, чем пользы (подробнее об этом читайте в статьях Л.Штернберга о детском чтении).

Как работать с навешивающимися карточками — смотрите видео ниже:

Видео — 6 мин.

В комплект входят: плакат на баннерной клеенке 150х60 см — 1 шт., пластиковые карточки 3х4 см — 230 шт., шурупы с безопасной полукруглой головкой — 230 шт. Внимание! Деревянная оснастка в комплект не входит!

Перейти в магазин и сделать заказ

3.6. Звуко-артикуляционная таблица 

Звуко-артикуляционная таблица является наглядным материалом не Ребус-метода, но совсем другой методики: «Логоритмика по звуко-артикуляционной таблице». К Ребус-методу эта таблица имеет лишь то отношение, что на нее навешиваются карточки-склады (смотрите пункт 3.5), а при письме в рабочих листах «Ребус-метод для продолжающих» дети используют для подсказки индивидуальную таблицу с пиктограммами. Упражняясь с таблицей, дети получают упорядоченное системное представление о звуках русского языка.

Подробнее о методике «Логоритмика по звуко-артикуляционной таблице» смотрите раздел «ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ — ЛОГОРИТМИКА» на данном сайте.

Перейти в раздел ЛОГОРИТМИКА

4.  Общие методические рекомендации по Ребус-методу 

Обучение чтению по Ребус-методу возможно в различных видах и формах: индивидуально в домашних условиях, в малой группе в условиях развивающего центра, а также в большой группе детского сада. При этом занятия могут проходить как под руководством взрослого, так и совершенно самостоятельно для ребенка. Варьируя формы занятий и используя разные учебные пособия, возможно найти оптимальный для каждого ребенка темп и способ обучения в соответствии с его индивидуальными способностями, темпераментом, предпочтениями. В групповых занятиях преподаватель имеет хорошую возможность прицельно работать с отстающим ребенком, в то время как успевающие дети выполняют свои задания самостоятельно.

Необходимо еще раз и особо подчеркнуть ценность устной игры, когда ребенок, глядя на ребусы, загадывает загадки взрослому или другому ребенку, а тот решает эти загадки на слух, не глядя в ребусы. Это упражнение чрезвычайно полезно для развития внимания ребенка и дает отличные результаты в обучении чтению. Устная игра позволяет очень четко определить, в чем именно состоят трудности конкретного ребенка: то ли он не может назвать несколько картинок подряд, то ли не помнит названия букв, то ли не умеет соединять буквы в слитные слоги.

Если ребенок обучается чтению индивидуально в домашних условиях, то родитель легко справится с методикой, так как все задания предельно просты и понятны. Хочется лишь посоветовать при выполнении письменных заданий сначала вслух прочитать с ребенком весь лист сверху донизу или поиграть в устные загадки, и лишь затем дать ребенку карандаш. В этом случае результативность занятия будет гарантирована.

Если занятия проводит преподаватель в группе, то ему будут полезны некоторые организационные советы:

1) Обязательно объясните методику родителям. Иначе есть риск, что родители дома станут заниматься с ребенком не чтением, а заучиванием букв из алфавита или, того хуже, научат выделять из слова «курица» первую букву «К». Если ребенок посещает логопеда — внимательно отслеживайте на ваших занятиях, чтобы такой ребенок вдруг не забыл основное правило Ребус-метода: «курица — КУ». Если забыл — исправить эту помеху не трудно, но сначала ее нужно вовремя заметить.

2) При организации занятия учитывайте, что при письме («Ребус-метод для продолжающих») ребенок пользуется таблицами с пиктограммами, и эти таблицы должны быть разложены перед ним на столе. То есть на столе перед каждым ребенком должно быть достаточно места и для таблиц, и для самого листа, в котором ребенок пишет. Идеальный вариант для проведения занятий — когда у каждого ребенка есть собственный стол.

3) Заведите себе особую таблицу с посещаемостью занятий. В этой таблице помечайте номера страниц, которые ребенок выполнил, и какие страницы получил как домашнее задание. Дети имеют свойство болеть и пропускать занятия. Без пометок в таблице преподаватель не сможет сориентироваться, какой материал оказался пропущенным и требует наверстывания.

4) Выделите в этой таблице отдельную графу для оценки ребенка — не для родителей, но для собственного пользования. Критерий для оценки — насколько самостоятельно ребенок справляется с заданиями. Например, «2» — ребенок не справляется вообще. «3» — ребенок нуждается в помощи. «4» — ребенок выполняет задания совсем самостоятельно. «5» — выполняет задания сам и способен внятно сформулировать суть задания. Используйте в оценках плюсы и минусы (например, «3+» или «4-«), чтобы уточнить градацию. Эти оценки помогут преподавателю правильно организовать урок: какой ребенок потребует повышенного внимания, какое самостоятельное задание дать в это время другим детям.

К упражнениям под руководством взрослого относятся:

1)    Все упражнения по звуко-артикуляционной таблице из цикла «Логоритмика».

2)    Отгадывание устных ребусов на слух без показа картинок. В малых группах на более поздних этапах загадывание ребусов может делегироваться наиболее успевающему ребенку, однако взрослый должен следить, чтобы ребус назывался ребенком без ошибок.

3)    Чтение ребусов. Знакомство с новыми ребусами рекомендуется проводить на карточках-словах. Желательно, чтобы каждый ребус при первом знакомстве назывался взрослым вслух – устная игра должна быть накрепко освоена ребенком как основа для чтения. Упражнения проводятся индивидуально или в малой группе. С уже знакомыми ребусами возможно соревнование «Кто быстрее» — кто быстрее и правильнее прочитал слово на карточке, тот ее получает. На этом этапе произносить ребусы вслух уже необязательно. В малой группе можно использовать «жужжащее чтение», когда перед детьми разложено сразу много карточек и каждый ребенок негромко читает любое слово по собственному выбору. Прочитанную карточку ребенок забирает.

4)    Игра «Всё предыдущее и еще одно» (описание смотрите в пункте 3.3 «Карточки-слова»). Эта игра снимает у ребенка страх перед буквенным чтением и приучает глаза ребенка передвигаться по тексту не последовательно от буквы к букве, но охватывать одним взглядом целые куски текста. На скорости чтения такое упражнение сказывается самым позитивным образом.

5)    На начальном этапе написание отдельных складов и целых слов в Приложении к тетради «Ребус-метод» или в Части 1 «Ребус-метод для продолжающих». Взрослый должен вовремя поправить ребенка, если тот начинает писать буквы справа налево.

6)    Чтение предложений и текстов в Части 2 «Ребус-метод для продолжающих». Этот материал Ребус-метода довольно труден для детей, он полон схожих созвучий, аллитераций, многозначных слов и омонимов, и для понимания прочитанных текстов детям требуется помощь взрослого.

К самостоятельным играм-упражнениям относятся:

1)    Навешивание карточек-складов на таблицу. Глядя на буквы, написанные на карточке, ребенок должен отыскать на таблице ее правильное место. Картинки с обратной стороны карточек позволяют ребенку самостоятельно запомнить названия буквенных складов.

2)    Отыскивание нужной картинки среди развешенных на таблице карточек. Упражнение наиболее интересно детям в форме соревнования, когда трое детей сами по очереди загадывают друг другу картинки для поиска. Один загадывает картинку, двое ищут. Кто быстрее нашел — загадывает следующую картинку.

3)    Отыскивание на таблице нужных карточек-складов и  составление из них целых слов. Образцами целых слов служат карточки-слова с написанными на них ребусами.

4)    На поздних этапах обучения — загадывание ребусов вслух другому ребенку. Загадывающий ребенок смотрит в тетрадь или в карточки-слова и последовательно называет картинки и буквы (например, месяц-Д-веник-ДЬ), а отгадывающий ребенок решает эти ребусы на слух (МЕ-Д-ВЕ-ДЬ). Упражнение хорошо развивает дикцию и ритмичность ребенка, а также учит правильному называнию примыкающих согласных. Данная игра в самостоятельном варианте возможна лишь после получения детьми достаточных навыков под руководством взрослого.

5)    Чтение ребусов и написание слогов по заданному контуру в рабочих листах «Приложение к тетради Ребус-метод».

6)    Написание слов в Части 2 «Ребус-метод для продолжающих». Сначала взрослый должен помочь ребенку прочитать и понять наиболее трудные ребусы, а затем дать ему самостоятельно написать слова с помощью таблиц-подсказок.

7)    Чтение предложений в Части 3 «Ребус-метод для продолжающих». Эти упражнения выполняются ребенком самостоятельно без больших ошибок, если ранее он уже читал (и писал) данные тексты с помощью таблиц-подсказок (Часть 2 «Ребус-метод для продолжающих»).

Аудиовизуальная комбинация слогов включает в себя динамику, зависящую от времени, вытекающую из неудачного слияния

Введение

Связь с экраном создает определенные проблемы для нашего мозга по интеграции аудиовизуальных (AV) несоответствий из-за асинхронности между звуковыми и визуальными сигналами (например, личным временем , скайп) или несовпадающим физическим характеристикам (дублированное кино). Чтобы понять противоречивые аудиовизуальные речевые стимулы, наш мозг в основном сосредотачивается на слуховых сигналах, которые принимаются за основную истину, и пытается отбросить тревожные визуальные сигналы.Однако в некоторых конкретных случаях несоответствие AV остается незамеченным, и слуховые и визуальные входы неявно сливаются с в восприятие, которое не соответствует ни одному из них. Возможно, что более интересно, несовместимые AV-стимулы также могут быть объединены в в составное восприятие, в котором одновременные сенсорные входы воспринимаются последовательно. Эти два различных результата могут быть экспериментально получены с использованием «эффекта Мак-Герка» ¹ , где слуховой / аба / дублированный на лицевой дисплей артикулирующий / ага / вызывает восприятие слитого слога / ада /, в то время как слуховой / ага / дублированный на визуал / aba / обычно приводит к смешению комбинированных слогов / abga / или / agba /.Что определяет, будут ли AV-стимулы сливаться ^2–4 или комбинироваться ⁵ , и лежащая в основе нейронная динамика такого расхождения восприятия пока неизвестна.

Интеграция аудиовизуальной речи включает ряд этапов обработки, распределенных по нескольким кортикальным областям, включая слуховую и зрительную кору, левую заднюю височную кору и языковые области более высокого уровня левого префронтального ^6,7 и передневисочного кора ^8,9 .В этой корковой иерархии левая верхняя височная борозда (LSTS) играет центральную роль в интеграции визуальных и слуховых входов из области зрительного движения (средневисочной коры, MT) и слуховой коры (AC) ^10-15 . LSTS характеризуется относительно плавными свойствами временной интеграции, которые позволяют ему справляться с естественной асинхронностью между слуховыми и визуальными речевыми входами, то есть с тем фактом, что орофациальные речевые движения часто начинаются раньше, чем звуки, которые они производят ^4,16,17 .Хотя LSTS лучше реагирует, когда слуховая и визуальная речь абсолютно синхронны ^18,19 , его активность может справиться с большими временными несоответствиями, отражая широкое временное окно интеграции в порядке длины слога (до ~ 260 мс) ²⁰ . Это большое окно интеграции может быть даже патологически растянуто примерно до 1 с у субъектов, страдающих расстройством аутистического спектра ²¹ . Тем не менее, обнаружение более коротких височных АВ асинхроний возможно и имеет место в других областях мозга, в частности, в дорсальной премоторной области и нижней лобной извилине ^22–25 .Таким образом, области LSTS и IFG выполняют разные функции в интеграции AV-речи в зависимости от их свойств временной интеграции ²⁶ . Интересно, что относительная устойчивость к асинхронности может придать LSTS особую чувствительность к несоответствию физических характеристик в модальностях A и V. Ключевая функция LSTS, следовательно, может заключаться в устранении несоответствий ²⁷ AV речевых характеристик посредством процесса, требующего двойной чувствительности к каноническим визуальным движениям (движения губ) и слуховым спектрально-временным сигналам (формантные переходы).

Чтобы охарактеризовать механизм (ы), лежащий в основе интеграции физических речевых характеристик A и V (в LSTS), мы ранее разработали модель генеративного прогнозирующего кодирования ²⁸ , которая исследовала, можно ли использовать кросс-модальные прогнозы и ошибки прогнозирования для объединения речевые стимулы в различные перцепционные решения, соответствующие слитным , т. е. / ada / или , объединенным , т. е. / abga /, восприятию (примечание 1). Модель показала, что рассмотрение временных паттернов в двухмерном (2D) пространстве признаков акустической форманты / губной апертуры 2 ^nd достаточно для качественного воспроизведения поведения участников для слитных ^13,29 , но также комбинированных ответов. ²⁸ .Моделирование показало, что слияние возможно и даже ожидаемо, когда физические характеристики стимула A и V, представленные формантой 2 ^nd и губой в модели, расположены в окрестности существующего двумерного слогового представления. Так обстоит дело с каноническим стимулом Мак-Гурка, который находится в окрестности / ada /, когда входной сигнал соответствует визуальным характеристикам / aga / и слуховым характеристикам / aba /. И наоборот, аудиовизуальные стимулы, не имеющие достоверного слогового представления в их 2 ^и формантах / губах (рис. 1A), приводят к ощущению, что два (квази) одновременных согласных / b / и / g / произносятся последовательно, e .грамм. комбинация воспринимает / abga / или / agba / ^30–32 .

Рисунок 1.

(A) Предлагаемые нейрофизиологические механизмы для слияния по сравнению с комбинацией . Мы полагаем, что после обработки первичными слуховыми зонами и зонами, чувствительными к движению (нижний ряд), AV-входы сходятся в левой верхней височной борозде (LSTS, средний ряд), которая работает как многомерное пространство признаков, здесь сокращенное до простого 2D-пространства в какие движения губ и 2 ^nd речевых формант являются основными измерениями.LSTS относительно нечувствителен к асинхронности AV (как показано в B), но кодирует оба физических входа в 2D-пространстве, сходясь на наиболее вероятной причине общего источника речи с учетом этих входов. В визуальном / ага / — слуховом / aba / состоянии координаты в двухмерном пространстве близки к координатам существующего слога / ада /, который выбирается в качестве решения, так что субъект не ощущает конфликта. В визуальном / aba / — слуховом / aga / состоянии отсутствие существующего / aXa / решения при пересечении координат запускает апостериорную реконструкцию наиболее вероятной причины входных сигналов через сложный переход согласных / abga / (истинная временная последовательность) , с редкими временными инверсиями звуковой последовательности / agba / ³¹ .Оба комбинированных выхода требуют дополнительного взаимодействия с чувствительными ко времени (префронтальной и слуховой) областями мозга. Серые стрелки представляют выходные данные LSTS как считанные областями более высокого порядка. Синие и красные стрелки обозначают визуальный и слуховой входы соответственно. (В). Несоответствующие звуковые (A) и визуальные (V) слоговые речевые единицы / aXa / представлены в критическом временном окне для их интеграции как единый элемент, поступающий из одного источника. Слуховое восприятие представляет собой либо слияние МакГурка / ада / (слева), либо сочетание восприятия / абга / (справа).

Эти теоретические данные подтверждают недавнее предположение, что процесс распознавания очень похож для конгруэнтных AV-стимулов и для слияния AV ³³ , но отличается для комбинации AV ⁵ . Однако механизмы, приводящие к такой расходящейся динамике, никогда не были охарактеризованы. Здесь мы проверяем две альтернативные гипотезы: 1) комбинация легко включает точное обнаружение AV-асинхронности (вне LSTS, скорее всего, в левой IFG), и восприятие возникает онлайн из реального порядка, в котором обнаруживается каждая фонема (рис. 1B, правая панель), или 2) процесс комбинации запускается отказом AV fusion в LSTS, и комбинация является результатом апостериорной реконструкции наиболее вероятной AV последовательности.Последняя гипотеза имеет два экспериментальных значения. Первый состоит в том, что задержка для достижения вероятного решения должна быть больше в комбинации , чем в комбинации fusion , потому что последнее требует устранения несоответствия AV путем явной сериализации слуховых и визуальных входов в сложный переход согласных (рисунок 1B). Дополнительное время обработки для комбинации по сравнению с fusion должно проявляться как во времени реакции, так и во времени нейронных событий.Второй вывод состоит в том, что комбинация должна возникать из раннего AV-сравнения в LSTS и только впоследствии вовлекать слуховую и (артикуляционную) префронтальную кору, чтобы произвести упорядоченный и артикулируемый новый составной слог. Ожидается, что в этом процессе LSTS будет играть ключевую роль, и поэтому мы должны наблюдать улучшенные функциональные взаимодействия между LSTS и этими дополнительными областями мозга во время комбинации по сравнению с fusion .

Результаты

Чтобы определить, является ли объединение AV-стимулов результатом прямой чувствительности к AV-асинхронности или из-за сбоя fusion в LSTS, мы использовали два канонических условия Мак-Гурка, которые порождают либо слитое восприятие, либо ‘или’ ata ‘, или комбинированное решение ‘ abga ‘,’ agba ‘или’ apka ‘,’ akpa ‘.Хотя эти стимулы являются искусственными (см. ^34–36 для экологически обоснованной аудиовизуальной стимуляции), они позволяют строго параметризовать различные результаты интеграции аудиовизуальной речи.

Сначала мы провели два поведенческих эксперимента, проведенных в разных группах участников. В обоих экспериментах использовались слоги гласные-согласные-гласные типа aXa, обозначаемые / aXa / для звука и [aXa] для визуального. Эти AV-стимулы использовались в трех различных условиях: (i) конгруэнтное состояние , в котором слуховые и визуальные входы соответствовали одному и тому же слогу (стимулы / ada / + [ada] и стимулы / ata / + [ata]), и два неконгруэнтных состояний, в которых слуховые и визуальные входы могут вызвать либо (ii) восприятие слияния (стимулы / aba / + [aga] и стимулы / apa / + [aka]) или (iii) комбинацию восприятие (стимулы / aga / + [aba] и стимулы / aka / + [apa]) (рис. 2C).Все стимулы представляли собой видеоклипы, показывающие, как мужчина или женщина артикулируют aXa-стимулы, принадлежащие семейству фонем «bdg» или семейству фонем «ptk». В первом эксперименте 20 участников выполнили повторное задание. Инструкции были такими же, как и в статье McGurk & MacDonald (1976): участники смотрели видео, и их просили как можно быстрее повторить то, что они «слышали» (рис. 2A), без ограничений по произнесенному слогу. Подробный поведенческий анализ представлен в разделе «Методы».

Рисунок 2.

(A) Типичный временной ход аудиовизуальных стимулов. (B) Примеры испытаний из экспериментов 1 и 2. Эксперимент 1: испытания начались с периода фиксации 1 с, за которым последовал видеоролик, показывающий, как говорящий произносит слог. Участники должны были как можно быстрее повторять «услышанный» слог. Эксперимент 2: испытания начинались с письменного слога, состоящего из единиц, за которым последовал короткий видеоролик, показывающий, как говорящий произносит слог. Участников проинструктировали нажимать кнопку как можно быстрее, если письменный слог совпадал со слогом, который они воспринимали из аудиовидеоклипа.(C) Экспериментальные условия, используемые в поведенческих экспериментах и ​​экспериментах MEG. Те же три условия, обозначенные как « конгруэнт », « слияние » и « комбинация », были использованы в поведенческих экспериментах и ​​экспериментах по нейровизуализации. В каждом из условий стимулы объединяли видеодорожку и аудиодорожку и использовали два семейства согласных: «bdg» или «ptk». Правая панель: интересующий ответ (ожидаемый ответ в зависимости от точной комбинации AV-стимулов) выделен жирным шрифтом.

AV

комбинация занимает больше времени, чем fusion

Мы сравнили зависимые переменные задачи (ответ процентной ставки и время отклика) между тремя условиями ( конгруэнт , fusion и комбинация ) с использованием двух повторяющихся -измеряет ANOVA (см. Методы, Рисунок 3, Таблица S1, Таблица S2). В повторяющейся задаче (поведенческий эксперимент 1) частота отчетов для каждого интересующего ответа (т. Е. Процент ответов «ada» и «ata» в условиях слияния и конгруэнтных условий , а также процент ответов «abga», «apka» ‘,’ agba ‘и’ akpa ‘в условиях комбинации ) различались в зависимости от условий ( F (2,38) = 275.51, P <.001), независимо от семейства согласных ( F <1) или пола говорящего ( F <1) (таблица S2). Субъекты сообщили о большем количестве ответов «ada» и «ata» в условиях конгруэнтного , чем слияния ( t (19) = 8,45, P <0,001) (рис. 3A, левая панель), но средние показатели для каждого интересующего ответа не различались в условиях слияния, и , сочетания ( t (19) = 0.69, P > 0,20). Как и ожидалось, в условиях слияния участники в основном сообщали о слитных и слуховых ответах. В условиях комбинации они сообщили в основном о комбинированных ответах, но также о слуховых и визуально-управляемых ответах (таблица S2). В трех условиях анализировались только времена отклика (RT), связанные с интересующими ответами, то есть ответы «ada» и «ata» в условиях конгруэнтных и слияния , а также «abga» — «apka» — Ответы «агба» ​​- «акпа» в условии комбинация .RT различались в зависимости от условий ( F (2,38) = 6,92, P = 0,001): слог, слышимый в условии fusion , повторялся так же быстро, как и в условии congruent ( t <1 , Cohen d = 0,002), тогда как задержка для повторения услышанных слогов была больше в условии комбинации , чем в условиях congruent и fusion ( t (19) = 3,98, P <0,001, Коэн d = 0.61, разница комбинация — конгруэнтная = 198 мс ; t (19) = 3,78, P <0,001, Cohen d = 0,59 разность комбинация — слияние = 191 мс , соответственно) (рисунок 3A, правая панель), независимо от согласной семья ( F <1) или пол говорящего ( F <1) (таблица S2). Таким образом, RT показывают, что субъекты медленнее интегрируют несоответствующие аудиовизуальные входы, когда они вызывают комбинированное, а не слитное восприятие.Важно отметить, что время повторения «ада» или «ата» было одинаковым независимо от того, возникло ли оно из конгруэнтных или неконгруэнтных слогов, показывая, что неконгруэнтность AV не была причиной более медленной RT для комбинации.

Рис. 3.

(A) Зависимые переменные из поведенческого эксперимента 1, задание на повторение слога. (В). Зависимые переменные из поведенческого эксперимента 2, задание на спаривание слогов. (A и B, левые панели) Частота (%) ответов, представляющих интерес для каждого условия, то есть ответов «ada» или «ata» в условиях конгруэнтных и fusion , «abga», «agba», Ответы apka или akpa в условии комбинации .(A и B, правые панели) Время отклика для интересующих ответов при каждом состоянии АВ. В (A и B) планки погрешностей соответствуют s.t.d. Три звезды указывают на значительную разницу при P <0,001, две звезды указывают на значительную разницу при P <0,01 и n.s. указывают на незначительную разницу ( P > 0,05).

Хотя этот первый эксперимент подтвердил наше предложение о том, что участники должны быстрее объединять, чем объединять AV-стимулы, эффект может быть искажен из-за сложности спланировать и сформулировать более сложную (двойную согласную) комбинацию, чем слияние (одиночная согласная). слог.Чтобы решить эту потенциальную проблему, мы провели второй эксперимент, в котором 16 новых участников выполнили задание на спаривание (поведенческий эксперимент 2), где каждое испытание включало письменный слог, за которым следовал видеоклип. Участники должны были определить, соответствует ли слог, отображаемый на экране перед видео, слогу, который впоследствии был услышан (рис. 2B). Интересно, что баллы для каждого интересующего ответа в каждом условии были аналогичны баллам для повторяющейся задачи (рис. 3В, левая панель).Субъекты лучше идентифицировали конгруэнтный , чем инконгруэнтный стимул ( F (2,30) = 30,26, P <0,001). Кроме того, участники быстрее сопоставляли письменный слог с видео в условиях congruent и fusion , чем в условиях комбинации ( F (2,30) = 6,84, P <.001, частичное η ² = 0,92; разность комбинация — конгруэнтная = 206 мс, t (15) = 3.06, P = 0,08, Коэн = 0,58; разница комбинация — слияние = 186 мс, t (15) = 2,82, P = 0,018, Коэн = 0,54; разница слияние — конгруэнтно = 20 мс, t (15) = 0,39, P = 0,694, Коэн = 0,08), что подтверждает наши предыдущие выводы (рис. 3B, правая панель) и показывает, что дополнительная задержка ибо сочетание не заключается в дополнительной артикуляционной сложности. Эти данные в целом предполагают, что несоответствие AV было легче разрешить в случае слияния , чем с условием комбинации , и что интеграция неконгруэнтных AV-стимулов предположительно зависит от различных нейронных процессов в зависимости от того, сливаются ли люди в конечном итоге или объединяются конфликтующие AV. входы.

Глобальная динамика мозга AV-интеграции

Чтобы исследовать нейронную основу слияния AV и комбинации , мы записали активность мозга во время восприятия конгруэнтных и неконгруэнтных AV-стимулов с помощью магнитоэнцефалографии (МЭГ). Участники смотрели видео, в которых говорящий произносит слог, и сообщали, какой слог они слышали среди 5 альтернатив (например, «aba», «ada», «aga», «abga», «agba» в семействе «bdg» и «apa»). ‘,’ ата ‘,’ ака ‘,’ апка ‘,’ акпа ‘в семействе’ птк ‘).Ответы субъекта были намеренно задержаны, чтобы избежать временного перекрытия между процессами восприятия / принятия решений и двигательными эффектами из-за нажатия кнопки. Таким образом, время отклика не является здесь релевантными данными, и мы рассматриваем только частоту отчетов (рис. 4A), которые были рассчитаны для каждого условия, включая конгруэнтные ответы (т.е. / ada / или / ata /) в конгруэнтном условии , объединенном ответы (т. е. ‘ada’ или ‘ata’) в условии fusion и комбинированные ответы (либо VA, т.е.е., «абга» или «апка», или АВ, то есть «агба» ​​или «акпа») в комбинации . Чтобы выяснить, были ли компоненты мозговой сети интеграции AV в первую очередь чувствительны к асинхронности или к физическим характеристикам AV (формант и движение губ), и как эти две переменные способствуют слиянию по сравнению с комбинацией, мы также варьировали задержку между звуковыми и визуальными слогами. Мы использовали 12 различных асинхронных сигналов начала стимула во временном окне в диапазоне от -120 мс аудио-опережения до аудио-задержки 320 мс (шаг 40 мс), окна, соответствующего диапазону, в котором, как ожидается, реакции слияния будут преобладать над слуховыми реакциями ⁴ ; следовательно, максимизация отчетов fusion (рис. 4A).В этой задаче реакция процентной ставки различалась в зависимости от условий ( F (2,30) = 15,99, P <0,001), независимо от семейства согласных ( F (1,15) = 1,98, P = 0,16), пол говорящего ( F <1) или асинхронность (F <1) (подробную статистику см. В таблице S3).

Рис. 4. Эксперимент

MEG. (А). Поведенческие результаты. Скорость отклика зависит от асинхронности начала стимула (SOA) между зрительными и слуховыми стимулами. Асинхронность начала отрицательного стимула указывает на то, что слух опережает зрительный ввод, тогда как асинхронность начала положительного стимула показывает, что слух отстает от визуального.Планки погрешностей соответствуют s.e.m. На левой панели показаны ответы в условиях конгруэнтного и слияния : реакция процентных ставок в условиях слияния и конгруэнтного (закрашенные квадраты), скорость слуховой реакции в условиях слияния (темно-серые звезды) и визуальная скорость отклика в состоянии fusion (темно-серые ромбы). На правой панели показаны ответы только в случае комбинации : ответ процентной ставки, т.е.е., VA (зрительно-слуховые) комбинированные ответы (светло-серые квадраты) и AV (аудиовизуальные) комбинированные ответы (светло-серые квадраты) в состоянии комбинации , скорость слуховой реакции в состоянии комбинации (светло-серый звезд) и скорость визуального отклика в состоянии комбинация (светло-серые ромбы). (B) Различия в связанной с событием активности между условиями в каждой интересующей области (слияние> конгруэнтные условия синим цветом, комбинация> конгруэнтные условия красным цветом, комбинация> условия слияния желтым цветом).Звездочки указывают на значимые значения t-критерия Стьюдента , которые оценивались по для каждого различия: конгруэнтные условия слияния и синим цветом, комбинация против конгруэнтных условий красным цветом, комбинация против условий слияния желтым ( P <0,05, с поправкой на множественные сравнения с использованием FDR).

Сначала мы использовали моделирование динамического источника данных MEG, чтобы изучить глобальную динамику комбинации AV fusion и относительно конгруэнтного условия (рис. 4B).Мы проанализировали вызванную активность в тех шести областях интереса, которые имели самый сильный эффект неконгруэнтности (неконгруэнтность> конгруэнтность): а именно PAC (первичная слуховая кора), MT (средняя височная зрительная область), LSTS (левая верхняя височная борозда), STG ( Верхняя височная мозоль), IFG (нижняя лобная мозоль) и ATC (передняя височная кора). Контрасты Fusion против конгруэнтного (рисунок 4B, синий) и комбинации против конгруэнтного (рисунок 4B, красный) выявили общий статистический эффект в LSTS (от ~ 100 мс до слухового стимула начало), что свидетельствует о том, что LSTS очень быстро обнаруживает неконгруэнтность AV и сигнализирует об этом более сильным ответом.Это была единственная временная точка и место, где слияние и комбинация сигнализировались аналогичным образцом реакции. Затем мы напрямую сопоставили два условия, чтобы охарактеризовать конкретные процессы, происходящие в fusion и комбинации (рис. 4B, желтые линии). Для fusion , повышенная активность в левой височной области, которая начиналась со слухового начала (0 мс) и снижалась примерно через 250 мс после начала слухового стимула. Интересно, что во всех выбранных областях картина активности наблюдалась в комбинации vs. конгруэнтный контраст и в комбинации против слияния контраст были очень похожи, что позволяет предположить, что слияние и конгруэнтные условия могут включать связанные процессы (рисунки 4B, желтые и красные линии). Когда атриовентрикулярный конфликт привел к комбинации , за повышенной активностью IFG (~ 100 мс до начала слухового стимула) последовал устойчивый период повышенной активности (80-450 мс) в средней височной зрительной коре (MT) и более кратковременное увеличение в левой височной области (~ 350 мс после появления слухового стимула).Эти данные предполагают, что активность в LSTS была задержана для комбинации по сравнению с слияния (примерно на 200 мс), задержка, которая сравнима с задержкой, наблюдаемой на уровне восприятия (по оценкам в обоих поведенческих экспериментах примерно 200 мс) при интеграции несовместимые AV-входы. Эти данные также показывают, что IFG в основном участвует в комбинации, что предполагает особый вклад этой области в комбинации.

Шаблоны направленного подключения для

Fusion vs. Комбинация

Поведенческие результаты и данные MEG моделирования динамического источника показывают, что комбинация AV была более требовательной, чем fusion , предполагая, что объединение несовместимых стимулов может потребовать дополнительных ресурсов и, возможно, другой нейронной сети, чем их объединение. Основываясь на предыдущей работе по моделированию, мы предположили, что LSTS играет ключевую функцию, в частности, эта комбинация может быть вызвана невозможностью локально сойтись на бимодальном слоговом решении.Для дальнейшего изучения этой гипотезы мы сначала исследовали направленную функциональную связь между 6 ранее определенными интересующими областями (ATC, IFG, LSTS, STG, MT и PAC, пространственное расположение соответствующих разведчиков см. На рис. S1) с использованием динамического причинно-следственного моделирования. (DCM). Этот анализ не был разрешен во времени, поэтому показал только доминирующие модели подключения на протяжении экспериментальных испытаний. Мы обнаружили, что комбинация и комбинация имели радикально разную нейронную динамику, характеризующуюся доминирующей модуляцией прямой связи и обратной связи от и к LSTS, соответственно (рис. 5). Fusion был связан с увеличенной связью от LSTS к ATC и MT и уменьшением от MT к LSTS, что согласуется с распространением решения слияния на регионы более высокого порядка и обновлением визуального представления движения в зависимости от решения. разработано в LSTS. В соответствии с предыдущими исследованиями, показывающими, что визуальное предсказание речи может напрямую влиять на активность слуховой коры ^35,37 , возможность подключения также увеличилась от MT к PAC и уменьшилась от PAC к ATC во время слияния . Напротив, комбинация была связана с увеличением возможности подключения от IFG и PAC к LSTS. Наконец, возможность подключения также увеличилась от PAC к STS и IFG и уменьшилась от LSTS к ATC, от ATC к IFG, от STG к PAC.

Рисунок 5.

Динамическое причинно-следственное моделирование (DCM) связи с использованием связанных с событиями ответов в шести основных регионах, участвующих в интеграции аудиовизуальной речи. Кружки представляют собой выбранные источники: первичная слуховая кора (PAC), средневисочная кора (MT), верхняя височная извилина (STG), левая верхняя височная борозда (LSTS), нижняя лобная извилина (IFG) и передняя височная кора ( УВД).Все связи и их значения отражают повышенную или пониженную связность реакций слияния (A) и комбинации (B) по сравнению с ответами в конгруэнтном состоянии. Мы проверили различия между условиями, используя параметрические эмпирические байесовские модели (PEB). Вместо того, чтобы сравнивать разные сетевые архитектуры, мы выполнили апостериорный поиск, отбросив параметры, которые не вносили вклад в доказательства модели (p <0,05). В результате получается разреженный график, на котором показаны связи, которые в значительной степени способствовали доказательству модели.Красные пунктирные линии: ограниченное соединение; Синие линии: улучшенная связь.

Результаты функциональной связности подтверждают центральную роль LSTS как в fusion , так и в комбинации . Они также показывают, что в fusion LSTS отправляет информацию (предположительно о найденном слоге) в другие области мозга для распознавания и обновления сенсорного представления, тогда как в комбинации LSTS централизует информацию из областей более высокого порядка, возможно, из областей, которые более чувствительны к точному времени AV-событий, чем LSTS.

Чувствительность ко времени и нейронные детерминанты

Fusion по сравнению с комбинацией

Для решения проблемы временной чувствительности и выяснения, были ли сигналы fusion или комбинации сигналом одного или нескольких конкретных нейронных событий, мы использовали общая линейная модель (GLM) для регрессии нейрональной активности с синхронизацией слухового входа для каждой из шести областей интереса в каждый момент времени по трем ключевым экспериментальным величинам: (i) временная асинхронность значений (от 0 мс до 320 мс) ) независимо от того, пришел ли первым звуковой или визуальный сигнал, (ii) физическое несоответствие AV , связанное со стимулом, i.е. конгруэнтно инконгруэнтному движению губ / 2 ^и формантных паттернов и (iii) перцепционных выходных данных, то есть ответов участника (у него было два уровня: «ада» или «ата» для условий конгруэнтности и слияния и «абга», «агба». ‘,’ apka ‘или’ akpa ‘для условия комбинации). Важно отметить, что GLM была построена с использованием последовательной ортогонализации, чтобы гарантировать, что регрессор улавливает остаточную нейронную дисперсию, не учтенную двумя другими предыдущими регрессорами.

Подтверждая недавнюю литературу, временная асинхронность сначала положительно отразилась на IFG (20 мс до начала слухового стимула и 200 мс после его появления), а затем в PAC (около 300 мс после начала слухового стимула) (рис.Последовательность положительных коэффициентов в IFG, а затем в PAC говорит о роли IFG в контекстуализации процесса сенсорной интеграции ^38,39 .

Рис. 6.

Результаты анализа GLM с использованием временной асинхронности (синий), физического AV-неконгруэнтности (красный) и перцептивного выхода (желтый), показывающие временную динамику нормализованного бета в каждой интересующей области. Корреляция между активностью LSTS и регрессором Physical AV Incongruence выявляется значительно до слухового начала (красный), тогда как рекурсивная активность в LSTS видна только для комбинации (желтый).Толстые горизонтальные линии указывают временные окна, в которых оценки параметров значительно отклоняются от нуля при временном скорректированном по кластерам p-значении 0,05. Заштрихованные границы ошибок указывают на с.т.д. (светло-серый). Корреляция между IFG и временной асинхронностью достигает пика около 0 мс, непосредственно перед корреляцией между MT и временной асинхронностью. MT. средневисочная область; PAC. первичная слуховая кора; СТГ. верхняя височная извилина; LSTS. левая верхняя височная борозда; IFG. нижняя лобная извилина; УВД.передняя височная кора.

В соответствии с анализом DCM, физическое несоответствие AV отражалось в положительных коэффициентах в LSTS в течение периода времени от 150 мс до 50 мс до начала слухового стимула. Слуховые и визуальные входы асинхронны, и в нашем конкретном наборе стимулов второй вход был легко предсказуем, исходя из первого. Участники всегда получали / ada / + [ada] в конгруэнтном состоянии, или / aba / + [aga] в условии слияния, или / aga / + [aba] в условии комбинации.Эта высокая предсказуемость, по-видимому, объясняет кросс-модальные эффекты, возникшие очень рано в LSTS (рис. 6 и S3, рис.), Как ранее было показано в других исследованиях ³⁷ . Сильные прогнозы, вероятно, были результатом комбинации повторно изученных АВ-ассоциаций и очень краткосрочных адаптаций ⁴⁰ . Чувствительность к физической неконгруэнтности AV также наблюдалась в более широкой сети, включая LSTS, PAC и STG в более поздние моменты времени. Возможная интерпретация может заключаться в том, что ошибки прогнозирования, возникающие при возникновении слуха в LSTS (первой области, которая обнаруживает несоответствие физических характеристик АВ), распространяются в нижележащие области.

Наконец, перцепционный выход был связан с положительными коэффициентами (для комбинированного восприятия) через PAC, STG и LSTS, все достигали пика около 400 мс после начала слухового стимула, показывая, что, когда вход AV не соответствовал известному слога (невозможно слияния ), набор областей, ранее участвовавших в обнаружении физического несоответствия AV (0-100 мс), был повторно активирован для генерации комбинированных восприятий. Еще более поздний эффект комбинации произошел в LSTS на ~ 600 мс, предположительно сигнализируя о разработке комбинации двойных согласных путем индексации двух различных позиций в мультисенсорном пространстве признаков.

Отрицательные коэффициенты, указывающие на положительную связь с интересующими ответами (например, «ada» или «ata») в условиях fusion и , конгруэнтных (Рисунок 6, левые панели), были видны в IFG и ATC при ~ 400 мс после появления слухового раздражителя. Эти эффекты подтверждают быстрое распознавание стимула, наблюдаемое для совпадающих стимулов (см. Рисунок 4, шаблоны на 376 мс). Однако более удивительно, что конгруэнтных ответов и слияния , представляющих интерес, были связаны с дополнительным эффектом в МТ (~ 150 мс).

В целом эти результаты показывают, что LSTS не участвует в обнаружении асинхронности AV, но может предсказать слуховой ввод на основе визуального стимула и быстро обнаружить несоответствие AV независимо от последующего результата ( fusion или комбинация ) . Физическая неконгруэнтность АВ почти мгновенно регистрируется соседними левыми височными областями, PAC и STG. В случае слияния активность в этих областях быстро падает и распространяется в области более высокого уровня (IFG и ATC) для сознательного восприятия и выбора ответа, а также в MT, где паттерн движения губ, вероятно, обновляется в зависимости от решение, на котором сошлась LSTS.В комбинации активность в PAC, STG и LSTS поддерживается до тех пор, пока не будет выработано сложное решение (последовательность согласных).

Нейронное декодирование идентичности слога для

Fusion по сравнению с комбинацией

Установив, что LSTS может быстро обнаруживать несоответствия между слуховыми и визуальными физическими характеристиками и что IFG чувствительна к асинхронности AV, мы предположили, что идентичность слияние слогов (т. Е. «Ада» или «ата» из условия слияния) могло быть обнаружено в нейронной активности LSTS раньше, чем комбинация слогов (т.е., «абга», «агба», «апка» или «акпа» от условия комбинации).

Таким образом, мы непосредственно исследовали, содержит ли нейронная активность, выраженная в LSTS и IFG, достоверную информацию об идентичности слогов, используя три анализа декодирования в испытаниях с интересующими ответами, чтобы классифицировать (1) ‘abga’, ‘agba’, ‘apka’ и ответы ‘akpa’ из условия комбинации против ответов ‘ada’ и ‘ata’ из условия слияния, (2) ответы ‘abga’, ‘agba’, ‘apka’ и ‘akpa’ из условия комбинации против ‘ada’ и ‘ ata ‘ответы от конгруэнтного условия, и (3)’ ada ‘и’ ata ‘ответы от условия слияния vs.Ответы «ада» и «ата» из конгруэнтных условий (рис. 7В и рис. S4). Чтобы дополнительно исследовать эту последовательность распространения информации, было выполнено декодирование с временным разрешением . В соответствии с предыдущими выводами ⁴¹ , мы наблюдали, что локальная вызванная активность из одного региона была достаточно различимой, чтобы разрешить категоризацию по слогам с использованием классификатора максимального коэффициента корреляции (см. Методы). Мы определили, можно ли разделить нейронные реакции, связанные со слиянием или комбинацией (рис. 7, левая панель).Поскольку в этих двух условиях используются несовместимые AV-входы, результаты декодирования отражают только идентичность воспринимаемого слога. Мы заметили, что нейронные данные могут быть сгруппированы в LSTS в двух разных временных точках (т.е. ~ 200 мс и ~ 400 мс), повторяя часть эффекта, показанного в двух других анализах классификатора. Сравнивая этот результат с классификацией представляющих интерес ответов от входов слияния и конгруэнтных входов, мы могли определить, что пик нейронной активности на 200 мс отражал идентичность слияния слогов (рисунок 7, правая панель).Более того, сравнивая с классификацией комбинированных входов и конгруэнтных входов, мы могли определить, что пик нейронной активности на 400 мс отражал идентичность комбинированных слогов (рисунок 7, средняя панель и S4, рисунок). Интересно, что восприятие комбинации можно также отличить от конгруэнтного восприятия в одном и том же временном окне (~ 400 мс) в 4 разных местах (т. Е. IFG, LSTS, STG и PAC) (средняя панель рис. 7 и рис. S4), показывающие что нейронная активность в IFG также содержит идентичность комбинированных слогов.

Рис. 7.

Декодирование в левой верхней височной борозде (LSTS) и нижней лобной мышце (IFG). Динамика одномерной классификации (точности) для ответов «abga», «agba», «apka» и «akpa» из комбинации по сравнению с ответами «ada» и «ata» из слияния (левая панель), «abga», «agba» Ответы ‘,’ apka ‘и’ akpa ‘на комбинацию ответов по сравнению с ответами’ ada ‘и’ ata ‘из конгруэнтных (средняя панель), а также ответы’ ada ‘и’ ata ‘из ответов слияния по сравнению с ответами’ ada ‘и’ ata ‘ от конгруэнтного (правая панель).Левая панель. Однофакторная классификация представляющих интерес ответов от условий слияния и комбинации была возможна в LSTS при ~ 200 мс, ~ 400 мс и ~ 700 мс, но не в IFG. Средняя панель. Однофакторная классификация интересующих ответов от конгруэнтных и комбинированных была возможна в IFG и LSTS в один и тот же момент времени (~ 400 мс). Правая панель. Однофакторная классификация интересующих ответов от слияния и конгруэнтного была возможна в LSTS при -100 мс, ~ 200 мс и ~ 700 мс, но не в IFG.

Этот анализ подтвердил два важных момента: (1) комбинация была единственным выходным сигналом AV-интеграции, который можно было декодировать из нейронной активности вне LSTS, подтверждая значение более широкой сети при объединении несовместимых AV-входов; (2) fusion Выход можно было декодировать только из активности LSTS до (около 200 мс) комбинационных ответов, предполагая, что за невозможностью объединить AV-входы в LSTS следует последовательность событий, ведущих к процессу комбинирования.

Обсуждение

В то время как механизмы, приводящие к слиянию AV-речи , относительно хорошо изучены, механизмы, приводящие к комбинации AV-стимула , все еще неизвестны. Основываясь на предыдущей вычислительной модели, мы предположили, что комбинация AV следует из сложности отображения слуховых и визуальных физических характеристик в мультисенсорном пространстве, предположительно расположенном в LSTS ²⁸ . Комбинация AV , следовательно, приведет к более сложной последовательности обработки, чем AV-слияние, включая пост-произвольное временное изменение порядка слухового и визуального ввода.Модель была адаптирована к стимулам Мак-Гурка и, следовательно, хорошо работала только с губами и 2 ^и формантными значениями (хотя, по-видимому, в интеграции AV-речи задействовано больше функций). Согласно этой простой 2-мерной модели, слияние происходит, когда физические характеристики дискордантных AV-стимулов приближаются к тем, которые соответствуют лексически правдоподобному и простому (одиночный переход согласного) речевому представлению, тогда как комбинация возникает, когда физическая функции не находят функций сопоставления AV (рис. 1A).С этой точки зрения, после сбоя fusion комбинация требует дополнительной обработки, возможно, лобными областями, чтобы скрытно генерировать правдоподобный речевой звук, совместимый с входом AV. Альтернативный сценарий может заключаться в том, что слияние происходит, когда временная асинхронность AV не поддается обнаружению (например, потому что зрительный стимул является слабым предиктором), тогда как комбинация возникает, когда начала A и V могут быть последовательно восприняты (например, сильный визуальный предиктор ).Два сценария приводят к различным предсказаниям относительно задержки, с которой возникает комбинированное восприятие. В первом случае объединение несовместимых AV-стимулов должно занять значительно больше времени, чем их объединение, то есть время, необходимое для отказа слияния и активной генерации альтернативных операций, таких как упорядочение стимулов A и V. Во втором случае время слияния и комбинирования противоречивых AV-стимулов должно быть примерно одинаковым, потому что комбинация в основном зависит от онлайн-восприятия AV-порядка (рис. 1B).

Результаты обоих поведенческих исследований последовательно показывают, что комбинация требовала больше времени, чем слияние (+200 мс). Второе поведенческое исследование прояснило, что эффект не был связан с дополнительными требованиями к артикуляции. При изучении ответов MEG с разрешением источника в LSTS, то есть ключевой области для интеграции звуковой и визуальной речевой информации ^15,42–44 , мы обнаружили, что нейронные ответы на комбинацию уже были задержаны на самой ранней стадии интеграции AV-речи, и следовательно, вряд ли будут отражать просто механизмы внимания или усилий.Таким образом, задержка ответа для комбинации частично связана с дополнительным временем обработки в LSTS.

Чтобы лучше понять природу задержки обработки для комбинации AV по сравнению с fusion , мы исследовали, насколько LSTS был чувствителен к асинхронности AV и могли ли другие области мозга участвовать в онлайн-или ретроспективном упорядочивании Стимулы A и V, приводящие к комбинации . Таким образом, наш экспериментальный план МЭГ включал различные асинхронные действия стимула.Хотя поведенческий эффект AV-асинхронии был слабым (рис. 4A), мы обнаружили, что и левый PAC, и IFG чувствительны к этому параметру до такой степени, что алгоритм классификации из активности IFG мог декодировать контраст между комбинацией и конгруэнтным восприятием. Этот вывод, по-видимому, отражает применение IFG в задачах восприятия речи, требующих точного временного анализа или упорядочивания речевых сигналов ^26,45,46 .

В отличие от IFG, LSTS был нечувствителен к асинхронности, но очень чувствителен к несоответствию слуховых и визуальных физических характеристик ^15,47 , и в соответствии с предыдущими выводами он очень рано сигнализировал о несоответствии AV-стимулов с помощью первый эффект, обусловленный визуальными предсказаниями (т.е., ответ слуховой коры, индуцированный визуальным входом), а второй — после слухового входа, вызванного несоответствием AV (Arnal et al., 2009).

Хотя предполагалось, что согласованная AV-речь будет давать более быстрые и точные ответы, чем несовпадающая AV-речь ^48,49 , мы не подтвердили, что AV fusion требовал больше времени, чем ответ на согласованные AV-слоги ^{2,10,50– 54} . Разница между нашими результатами и предыдущими объясняется тем фактом, что в отличие от предыдущих исследований ^10,50–54 , мы анализировали только испытания, в которых субъекты эффективно испытали слияния , отбрасывая неудачные слияния испытаний (~ 45% от испытания).

Таким образом, наши поведенческие результаты показывают более длительные задержки для сообщения о комбинации AV , чем конгруэнтных и слияния восприятий, новый вывод, предполагающий, что сообщение о комбинации AV требует дополнительных ресурсов обработки.

Роль LSTS в динамической дивергенции слияния / комбинации

Хотя установлено, что LSTS объединяет информацию, поступающую от A- и V-модальностей, до сих пор неизвестно, обрабатывает ли он аналогично или по-разному AV-стимулы, приводящие к слиянию или комбинация .Используя подход GLM, мы обнаружили, что LSTS была первой областью, сигнализирующей о физическом несоответствии между двумя сенсорными модальностями. Эффект неконгруэнтности даже ожидался LSTS, когда зрительные стимулы сильно предсказывали звук (что в наших конкретных экспериментальных условиях имело место для стимулов слияния Мак-Гурка). Возможное объяснение этого упреждающего эффекта заключается в том, что LSTS быстро оценивает, следует ли ожидать точного слухового ввода (сильное визуальное предсказание) или, скорее, набора возможных слуховых входов (слабое визуальное предсказание) ²⁷ .Когда визуальное предсказание слабое (например, визуальное / aga /), LSTS может легче объединять слуховые и визуальные входы (в пределах ~ 100 мс), тогда как когда визуальное предсказание сильное (например, / aba /), воспринимаемое несоответствие потенциально сильнее, в некоторых случаях приводит к комбинированному восприятию. Другими словами, слияние AV может частично зависеть от уверенности, связанной с ожидаемым вводом ³⁴ .

Однако, согласно нашей прогнозирующей модели интеграции AV-слога ²⁸ , наиболее важным фактором, определяющим слияние , является то, встречаются ли два стимула близко к артикуляционному действительному представлению слога в пределах 2 ^и акустической форманты / апертуры губ 2D космос.В случае McGurk fusion визуальный / aga / и слуховой / aba / падают в непосредственной близости от 2D / ada / репрезентации, что быстро оказывается верным решением. Этот сценарий подтверждается анализом декодирования, показывающим, что нейронная активность в LSTS сигнализирует об идентичности слитых слогов на 200 мс раньше, чем совмещенных слогов. Важно отметить, что путем объединения DCM и части «перцептивного выхода» анализа GLM мы показываем, что несоответствие было зарегистрировано и решено чрезвычайно быстро в LSTS, и что результат был передан вперед (в IFG и ATC). Fusion отличался от конгруэнтной обработки только тем, что вывод LSTS также передавался обратно в MT, предположительно для обновления модели визуального движения слога fusion . Обратное влияние LSTS на нижние сенсорные области (MT) ^55,56 обеспечивает интересную иллюстрацию того, как прогнозирующее кодирование может применяться к интеграции AV ^28,57,58 .

В комбинированном случае, поскольку нет двумерного представления слога в визуальных / aba / и слуховых / aga / координатах, LSTS не может легко прийти к жизнеспособному артикуляционному решению.Активность LSTS повышается на 200 мс после начала слухового стимула, как слияние, но остается устойчивой до 400 мс; в течение этого промежутка времени LSTS рекурсивно участвует в более сложном процессе интеграции, включающем PAC, STG и IFG. Эти результаты предполагают, что комбинация требует тесной координации между временной сетью и IFG ³⁵ , предположительно для организации временной сериализации AV-входов.

Нижняя лобная спираль отслеживает временную асинхронность AV

Несколько предыдущих исследований связали IFG со слиянием AV , но его конкретный вклад все еще неясен ^15,26,59,60 .Текущие результаты предполагают, что раннее участие IFG в интеграции AV не связано с идентификацией признаков ⁶¹ , но специфично для времени AV. Мы обнаружили, что активность IFG отслеживает временную асинхронность AV, по крайней мере, в пределах диапазона, использованного в эксперименте (от слухового опережения -120 мс до слухового запаздывания 320 мс). Интересно, что эта чувствительность не трансформировалась в ощущение смещения, подтверждая, что этот диапазон асинхронности AV воспринимается хорошо ⁴ .Эти результаты согласуются с предыдущими исследованиями ^23,24,62 , показывающими, что IFG участвует в неявной синхронизации ²² , чувствительности, которая позволяет слушателям предсказывать порядок слов на основе синтаксической информации ⁶³ . Несмотря на то, что наш мозг не осознает точную временность событий, последняя важна для отслеживания, например, артикуляционной и синтаксической правильности, а также для подготовки к правильному воспроизведению.

Важно отметить, что мы заметили, что за эффектом временной асинхронности в IFG следует аналогичный эффект в PAC, открытие, которое хорошо согласуется с наблюдением, что регулярность в последовательностях тонов модулирует активность IFG, и что оцененные интервалы распространяются от IFG до PAC ^38,39 .В целом, наше исследование подтверждает, что IFG генерирует нисходящие сигналы о предполагаемой точности или предсказуемости сенсорных стимулов ⁶⁴ .

Временное отслеживание AV в режиме онлайн в сравнении с последующим временным упорядочением в комбинации

Когда слуховые и визуальные сигналы хорошо выровнены, объединение AV-слогов является простым и относительно низкоуровневым процессом. Тем не менее, когда сигналы асинхронны или физически несовместимы, их интеграция требует более сложной динамики. Наши результаты показывают, что комбинация является результатом как выявления слуховых и зрительных функций в LSTS, так и обнаружения тонкой AV-временной асинхронии в левой IFG.Направленность глобального информационного потока (DCM) и последовательность событий (GLM) показывают, что комбинация fusion и возникает из визуальной предварительной активации LSTS, которая либо совпадает с совместимым звуком ( fusion ), либо далее обрабатываются как «конгруэнтные» AV-стимулы ( fusion ) или отбрасываются несовместимыми и далее обрабатываются как асинхронная во времени AV-последовательность. Таким образом, наши результаты подтверждают, что комбинация запускается из-за отказа AV-слияния в LSTS и отражает апостериорную реконструкцию наиболее вероятной AV-последовательности.

Мы не нашли поведенческих или нейрофизиологических аргументов в пользу альтернативного сценария, в котором временное упорядочение в комбинации происходит онлайн. Комбинация визуального [aba] и слухового / aga / может принимать две формы ³¹ : одна («abga», 72% ответов), которая соответствует реальному временному порядку AV, и другая («agba», 8% ответов), который не соответствует (аналогичные результаты для двух комбинаций восприятий, сформированных с помощью / aba / и [ada], см. ³² ). Производство «ошибочного» / abga / восприятия сильно поддерживает апостериорный процесс, возникающий в результате рекурсивной активности в LSTS, PAC, STG и IFG, а не в результате онлайн-секвенирования, которое предлагает меньше возможностей для смешивания AV-стимулов.

Заключение

Настоящие результаты помогают очертить неизвестные до сих пор механизмы комбинации AV . Показывая, что комбинация восприятий возникает в результате двухэтапного процесса, заключающегося в том, что сначала регистрируется физическая несовместимость АВ в LSTS, а затем переупорядочиваются стимулы в областях, чувствительных к асинхронности АВ, эти результаты иллюстрируют первостепенную роль рекурсивных / предсказательных механизмов в АВ речи. интеграции, и раскрыть динамику, ведущую к разработке новых конструкций, которые лучше всего объясняют причину AV-стимулов.

Методы

Субъекты

Двадцать здоровых субъектов участвовали в первом поведенческом эксперименте (9 мужчин — возрастной диапазон: 20-28 лет), 16 субъектов — во втором поведенческом эксперименте (9 мужчин — возрастной диапазон: 21-31 год), и 15 приняли участие в исследовании MEG (10 мужчин в возрасте от 21 до 24 лет). Все участники были правшами, носителями французского языка и не имели в анамнезе слуховых или языковых расстройств. Каждый поведенческий эксперимент состоял из 1-часового сеанса, проводимого в тихой комнате, в то время как эксперимент MEG состоял из 2-х сеансов по 2 часа каждый.Всем участникам была выплачена оплата за участие. Разрешение по этике было предоставлено университетской больницей Женевы в Швейцарии для поведенческих экспериментов (CEREH 13-117) и этическим комитетом Inserm во Франции (биомедицинский протокол C07-28) для эксперимента MEG. Все участники предоставили письменное информированное согласие до начала эксперимента.

Стимулы

Мы записали естественную речь, состоящую из словосочетания мужского и женского лиц, артикулирующих слоги. Эти два носителя французского языка произносили слоги / апа /, / ата / и / ака / или слоги / аба /, / ада / и / ага /.Два слоговых континуума различаются в зависимости от места артикуляции; кроме того, слоги глухие в одном континууме, то есть / апа /, / ата / и / ака /, и озвучены в другом континууме, то есть / аба /, / ада / и / ага /. Для сохранения естественной вариативности речи мы использовали 10 экземпляров каждого произносимого слога. Фильмы записывались в звукоизолированной комнате в виде фильма с разрешением 720 × 480 пикселей со скоростью оцифровки 29,97 кадра в секунду (1 кадр = 33,33 мс). Стереофонические звуковые дорожки были оцифрованы с частотой 44,1 кГц с разрешением 16 бит.

Мы создали 3 категории фильмов, которые соответствуют 3 условиям стимуляции. Конгруэнтных видеороликов соответствовали исходному записанному видеоролику из слогов / ada / или / ata /. Все видеоролики имели одинаковую длину и длились 1000 мс. Используя звуковую дорожку, мы гомогенизировали продолжительность стимулов: вокальный взрыв первого / а / и согласный звуковой сигнал были выровнены по видео. Длина второй вокальной партии немного варьировалась в зависимости от стимула. Неконгруэнтное слияние пар были созданы путем дублирования аудио / apa / или / aba / на видео [aka] или [aga], соответственно.Аудио и видео были объединены с одного динамика. Новый саундтрек (/ apa / или / aba /) систематически согласовывался с исходным саундтреком (/ aka / или / aga /) на основе вокального пакета первого / a / и согласного звука. Неконгруэнтная комбинация пар были созданы путем дублирования аудио / aka / или / aga / на видео [apa] или [aba], соответственно, с использованием той же процедуры выравнивания. Слуховые и визуальные параметры каждого состояния показаны на рисунке 1 и в таблице 1.

Дизайн задач

Слухово-визуальные стимулы были представлены с использованием Psychophysics-3 Toolbox и дополнительных пользовательских скриптов, написанных для Matlab (The Mathworks, Natick, Massachussetts, версия 8.2.0.701). Звуки подавались бинаурально с частотой дискретизации 44100 Гц и на слуховом уровне, индивидуально установленном перед задачей, через наушники с использованием процедуры адаптивной лестницы. Для каждого участника мы определили перед экспериментом их порог слухового восприятия, соответствующий 80% точности категоризации. Расчетный уровень звука использовался для передачи стимулов (средний уровень ощущения 30 дБ) во время поведенческих экспериментов (эксперимент 1 и эксперимент 2) и эксперимента MEG.

Эксперимент 1, задание на повторение

Участники были индивидуально протестированы и получили инструкции смотреть каждый фильм и как можно быстрее повторять услышанное.Мы использовали ту же инструкцию, что и МакГурк и Макдональд (1976). Участников попросили повторить как можно быстрее то, что они услышали. Мы не ограничивали возможные ответы ограниченным набором слогов. Тем не менее, обратите внимание, что для трех условий ( конгруэнт , слияние и комбинация ), в соответствии с нашими гипотезами ожидались разные ответы (см. S1 Рис.).

Эксперимент 2, задание на создание пар

Участники были индивидуально протестированы и получили инструкции прочитать слог, написанный на экране, затем посмотреть фильм и как можно быстрее нажать клавишу пробела, когда написанный слог совпадет с тем, что они слышат.На занятиях b-d-g участники могли читать «аба», «ада», «ага», «абга» или «агба». Во время сеансов p-t-k участники могли читать «апа», «ата», «ака», «апка» или «акпа».

В двух поведенческих экспериментах участникам были представлены четыре блока, каждый из которых содержал один пол говорящего (женский или мужской голос) и один континуум (b-d-g или p-t-k). Каждый блок представил 90 AV-стимулов, соответствующих 30 конгруэнтных стимулов (A [d] V [d] или A [t] V [t]), 30 fusion стимулов (A [b] V [g] или A [ p] V [k]) и 30 комбинаций стимулов (A [g] V [b] или A [k] V [p]), всего 360 стимулов на каждого испытуемого.Испытания были представлены в случайном порядке в каждом блоке, а блоки — в случайном порядке среди участников.

Участники сидели на расстоянии 1 м от монитора, а видео отображалось на 17-дюймовом ноутбуке Apple MacBookPro на черном фоне. Звуки подавались через наушники (sennheiser CX 275).

Эксперимент MEG

Каждый континуум (/ bdg / и / ptk /) был доставлен участникам в двух независимых сеансах по 360 испытаний в каждом. Участников попросили выполнить задание на идентификацию.Каждое испытание включало одно видео (случайно выбранное из 3 условий), за которым следовала пауза в 1 секунду; затем экран ответа с ‘aba’, ‘ada’, ‘aga’, ‘abga’ и ‘agba’ в сеансах bdg и ‘apa’, ‘ata’, ‘aka’, ‘apka’ и ‘akpa’ в сеансах ptk отображались. Слоги отображались на экране случайным образом справа налево, чтобы предотвратить двигательную подготовку и настойчивые реакции. Во время записи MEG появление экрана ответа произвольно изменялось через 100, 300 или 500 мс после паузы в тишине.Участники указали свой ответ, перемещая курсор под слогами и нажимая клавишу, чтобы выбрать выбранный слог как можно быстрее. Ответы субъекта были намеренно задержаны, чтобы избежать временного перекрытия между процессами восприятия и двигательными эффектами из-за нажатия кнопок. Следовательно, время ответа не является релевантными данными. Чтобы ограничить движения глаз, испытуемых просили моргать только после того, как они дали свою двигательную реакцию. После ответа дрожащая задержка от 3 до 5 с привела к следующему испытанию.

Запись и предварительная обработка MEG

Мозговые сигналы были записаны с помощью Neuromag Elekta с 306 каналами, состоящими из 204 осевых градиентометров и 102 магнитометров. Записи были сначала предварительно обработаны с использованием разделения сигнального пространства с помощью программного обеспечения Neuromag MaxFilter. Это позволяет удалить сигнал, поступающий извне сферы электрода, что позволяет устранить помехи ЭОГ (электрооккулография) и ЭКГ (электрокардиография) среди других источников шума. Первоначально сигналы дискретизировались с частотой 1000 Гц и повторно дискретизировались с частотой 250 Гц для дальнейших этапов предварительной обработки.Перед записью MEG для каждого участника с помощью Polhemus была получена форма головы. После сеанса МЭГ была записана индивидуальная анатомическая МРТ (Tim-Trio, Siemens; 9-минутный T1-взвешенный MP-RAGE, 176 срезов, поле зрения = 256, размер вокселя = 1 × 1 × 1 мм ³ ) . Данные MEG были предварительно обработаны, проанализированы и визуализированы с использованием программного обеспечения dataHandler (wiki.cenir.org/doku.php), набора инструментов Brainstorm ⁶⁵ и пользовательских скриптов Matlab.

Анализ

Эксперимент 1, задание на повторение

Мы записали голосовую реакцию участника с помощью микрофона.После каждого ответа обратной связи не поступало. Время отклика измерялось как интервал между началом видео и началом повторения слога из аудиозаписи в каждом испытании. Мы также оценили выбор идентификации, сделанный участниками, то есть повторение слога в каждом испытании.

Эксперимент 2, задание на создание пар

Количество совпадений между написанным слогом и видео, которое привело к интересующей реакции, служило мерой идентификации слога.Время отклика измерялось как интервал между началом видео и нажатием кнопки при каждом испытании.

В двух поведенческих экспериментах процент интересующих ответов и задержка начала ответа были рассчитаны для каждого условия. Процент представляющих интерес ответов ([ada-ata] для конгруэнтных и условий слияния или [abga-apka-agba-akpa] для комбинационного условия ) был усреднен отдельно по семейству согласных (‘bdg’ и ‘ ptk ‘), пол говорящего (мужчина и женщина) и условия ( конгруэнт , комбинация и fusion ) факторов.Задержка начала ответа рассчитывалась и усреднялась на основе представляющих интерес ответов по каждому условию). Мы сообщили процент конгруэнтных ответов в конгруэнтном состоянии (т.е. / ada / или / ata / ответы), процент визуальных (т.е. / aga / или / aka /), слуховых (т.е. / aba / или / apa /) и слитные (т.е. / ada / или / ata /) ответы в состоянии fusion , процент зрительного (т.е. / aba / или / apa /), слухового (т.е. / aga / или / aka /), VA вместе (т. Е. / Abga / или / apka /) и AV вместе (т.е.е., / agba / или / akpa /) в условиях комбинации .

Поведенческий анализ

Дисперсионный анализ. Процент ответов был проанализирован в рамках каждого эксперимента (эксперименты 1 и 2) с использованием ANOVA с повторными измерениями 3 × 2 с условиями ( конгруэнт , слияние , комбинация ) и ответы, представляющие интерес ([ada-ata] ответы для конгруэнтных условий и слияния и ответов [abga-apka-agba-akpa] для условия комбинации ) в качестве факторов внутри субъектов.Что касается средней задержки ответа, мы измерили интервал между началом видео- и голосового ответа для каждого интересующего типа ответа. ANOVA с повторными измерениями 3 × 1 был выполнен для времени ответа (RT) с условиями ( конгруэнт , комбинация и слияние ) в качестве фактора внутри субъектов. Все ANOVA моделировали переменные Пол говорящего (женский и мужской) и Семейство согласных («bdg» и «ptk») как фиксированные факторы, чтобы обобщить полученные результаты для каждого говорящего и каждого тестируемого семейства согласных.

Обработка MEG

Используя структурные данные, модели мозга для каждого субъекта были построены с использованием программного обеспечения Brain Visa ⁶⁶ . Индивидуальные модели мозга были сопоставлены с шаблоном модели мозга ICBM-112 для анализа на уровне группы. Анализ данных был проведен с помощью Brainstorm ⁶⁵ , который задокументирован и свободно доступен для загрузки в Интернете под общедоступной лицензией GNU.

Рассматриваемые данные (испытания) начинались за 0,2 с до слухового события и до 0.8 секунд после слухового ввода (т.е. первая гласная / a / in / aXa /). Мы анализировали только испытания без глазных артефактов и скачков сигнала. Мы не проводили анализ на сенсорном уровне, поскольку вклад разных источников неоднозначен, и наша цель состояла в том, чтобы описать сеть мозга, участвующую в восприятии AV-речи. Мы рассчитали прямые модели с использованием метода перекрывающихся сфер и визуализации источника с использованием взвешенных оценок минимальных норм (wMNE) для предварительно обработанных данных, и все это с использованием параметров мозгового штурма по умолчанию.WMNEs включали эмпирическую оценку дисперсии шума на каждом датчике MEG, что сводит как магнитометры, так и градиентометры к одному и тому же базовому диапазону единиц, что позволяет проводить оценку источника с помощью комбинированного массива из 306 датчиков (204 планарных градиометра и 102 магнитометра). Мы также сделали субдискретизацию данных MEG до 250 Гц.

Области интереса (ROI)

Мы определили шесть областей интереса в левом полушарии, используя функциональные локализаторы на уровне группы (S1 Рис).Мы выбрали все регионы, которые имели наибольшие слуховые вызванные ответы M100 (~ 110 мс) во всех условиях у испытуемых. Анализ рентабельности инвестиций был проведен путем выполнения ANOVA для субъектов, чтобы гарантировать, что выбранные регионы являются теми, в которых была обнаружена большая активность независимо от условий.

Вызванные ответы

Сигналы из каждой интересующей области были извлечены и проанализированы. Вызванные ответы вычислялись путем усреднения сигналов МЭГ после реконструкции источника по испытаниям для каждой временной выборки вокруг стимулов, для каждого субъекта и каждого состояния (т.е., слияние, сочетание и конгруэнтность) (S2 Рис.). Затем мы сравнили условия, вычитая их соответствующий ответ ERP, что позволило протестировать 3 контраста: слияние минус конгруэнтное, сочетание минус конгруэнтное и сочетание минус слияние. Различия в ответе ERP были обнаружены в зависимости от условий путем выполнения t тестов против 0. Поправки FDR для множественных сравнений были применены по интересующим измерениям (т. Е. Временным выборкам, интересующим регионам и условиям) с использованием метода Бенджамини-Хохберга процедура.

Процедура анализа динамического причинно-следственного моделирования (DCM)

Разное Анализ функциональной связи с помощью динамического причинно-следственного моделирования был выполнен для определения значительных изменений в силе связи в зависимости от условий. Никакая предварительная информация не была включена в спецификацию модели, что означает, что соединения между каждой парой узлов были установлены. Тест значимости для изменений силы связности был реализован с использованием параметрического эмпирического байесовского метода через SPM, создавая вложенные модели с разными отключенными соединениями каждый раз и сравнивая полученные данные модели.Это позволяет определить, какие связи существенно влияют на предсказательную силу модели.

Общая процедура линейной модели

Затем мы создали одну GLM и применили ее к каждой временной точке и каждой области инвестиций отдельно. Этот анализ проводился в отношении активности, связанной с событием, в одном испытании, в испытаниях с интересующими ответами. GLM включал в себя следующие параметрические модуляторы: (i) временная асинхронность ; значений, которые варьируются от 0 мс до 320 мс, без учета того, был ли слуховой или визуальный сигнал первым; со стимулом, который является либо конгруэнтным, либо неконгруэнтным, и (iii) выбор выхода , связанный с ответом каждого участника, который указывает, соответствует ли ответ, данный участником, простому слоговому восприятию (т.е., [ada-ata] для конгруэнтных и условий слияния ) или комбинированного слогового восприятия (то есть [abga-apka-agba-akpa] для комбинации условия) (обратите внимание, что ответ неинтересности кодируется значением NaN). Мы регрессировали однократные испытания сигналов МЭГ по этим 3 параметрическим величинам в последовательные моменты времени от -200 мс до 800 мс после начала слухового стимула. Полученные временные интервалы для параметрических модуляторов в GLM были сглажены с использованием полосовой фильтрации (1-40 Гц), а затем усреднены по субъектам.Затем мы определили временное окно, в котором параметрические модуляторы для временной асинхронности, физическая несогласованность AV и значение выбора выхода значительно отличались от нуля. Поправки FDR для множественных сравнений применялись по интересующим измерениям (т. Е. По временным выборкам, интересующим регионам и количеству регрессоров) с использованием пошаговой процедуры Бенджамини-Хохберга.

Классификация идентичности слога

Анализ декодирования проводился с помощью Neural Decoding Toolbox ⁶⁷ , используя классификатор максимального коэффициента корреляции для вызванных ответов в каждой интересующей области.Анализ был ограничен испытаниями с интересующими ответами. Были построены три различных классификатора паттернов: один классификатор использовался для обнаружения нейронной активности, способной различать интересующий ответ в слиянии (то есть ответы «ада» и «ата») и условия комбинации (например, «абга», « ответы agba ‘,’ akpa ‘и’ apka ‘). Поскольку в этих двух условиях используются несовместимые AV-входы, результаты декодирования отражают только идентичность выходов. Другой классификатор использовался для определения того, где нейронная активность позволяла различать интересующий ответ в комбинации (т.е., ответы «abga», «agba», «akpa» и «apka») и совпадающие условия (т.е. ответы «ada» и «ata»). Третий классификатор использовался для обнаружения различий в нейронной активности между восприятием «ада» от слитных стимулов по сравнению с восприятием «ада» от конгруэнтных стимулов. Сравнение результатов классификатора между слиянием и комбинацией с двумя другими классификаторами (то есть слияние против конгруэнтного и комбинации против конгруэнтного) позволило нам оценить сходство профилей между классификаторами.Сопоставляя кривые классификаторов, мы можем определить элементы, которые соответствуют выходу слияния по сравнению с выходом комбинации.

В процедуре декодирования каждый классификатор был обучен связывать образцы данных MEG с соответствующими условиями стимула (для каждого испытания идентичность воспринимаемого слога). Количество соответствующей информации в сигнале MEG оценивалось путем тестирования точности классификатора на отдельном наборе тестовых данных. Мы выполняли анализ в каждый момент времени в пределах 1 мс неперекрывающихся интервалов.

Анализ декодирования проводился для каждой области интереса с процедурой перекрестной проверки, при которой классификатор обучается на подмножестве данных, а затем эффективность классификатора оценивается на основе имеющихся тестовых данных. Для каждого цикла декодирования данные выбранных испытаний были разделены на наборы из 10 испытаний, и данные из каждого набора из 10 испытаний были усреднены вместе (см. ⁶⁸ для аналогичной процедуры). Каждый прогон декодирования выполнялся на уровне группы, объединяя всех субъектов вместе (см. ⁶⁹ для аналогичной процедуры).Например, в первой процедуре декодирования классификатор паттернов был обучен связывать паттерны MEG с ответами участников (идентифицированный слог, то есть «ада» против «абга») в условиях слияния и комбинирования.

Для каждого анализа декодирования классификатор образов обучался на ответе участника. Он вычислял корреляцию между данными MEG и слогом, идентифицированным в каждый момент времени, и был обучен на 80% данных, в то время как его эффективность оценивалась на скрытых 20% тестовых данных.Процедура разделения обучающих и тестовых данных была выполнена 100 раз, чтобы уменьшить дисперсию оценки производительности. Классификатор вычислил корреляцию между тестовыми векторами (т. Е. Случайно выбранными средними значениями 10 испытаний в ROI в каждый момент времени) и вектором, созданным из среднего значения обучающих векторов. Каждая контрольная точка принимала метку того класса обучающих данных, с которым она максимально коррелировала. Сообщаемая окончательная точность классификации представлена ​​как процент правильных испытаний, классифицированных в наборе тестов, усредненный по всем разделам перекрестной проверки.Затем мы оценили временное окно, в котором значения решения между двумя категориями значительно отличались от нуля ( t тест против нуля). Поправки FDR для множественных сравнений применялись по интересующим измерениям (т. Е. По временным выборкам, интересующим регионам и количеству классификаторов) с использованием пошаговой процедуры Бенджамини – Хохберга.

Фонемы: лексический доступ и за его пределами

фонология — сохранение высокого тона

Это довольно сложная тема. Стандартное теоретическое объяснение состоит в том, что гласная удаляется, ее тон не удаляется, а затем она ассоциируется с «другой гласной».Это дает вам образец ломонго, где (1) в языке есть H, L, Rise и Fall на уровне слова и (2) слияние слогов приводит к еще более сложным тонам. В этом языке H # L → Fall и L # H → Rise (Fall # H → Fallrise …). Исходя из предпосылки, что Fall — это комбинация H + L на одной единице, обобщение состоит в том, что весь тон сохраняется при удалении гласной (и реализуется на оставшейся гласной). Таким образом, вы не всегда удаляете тон.

Когда мы говорим об «сохранении H-тона», мы имеем в виду нечто менее общее, т.е.е. когда тон удаляется : сохраняется H и только H, а не другие тоны. Примером этого типа является Кереве, где / ba-ka-óléka / → [bakóóléka] «они показали»: комбинация L + H реализована как H. Важно знать, что у Kerewe нет ни восходящих, ни нисходящих тонов. Другими словами, сохраняемый тон связан с типами контурных тонов, разрешенных в языке. Одно конкретное объяснение паттерна типа Кереве состоит в том, что существует репрезентативная асимметрия: указаны только H тонов, очевидно, L тонов на самом деле фонологически бесцветны.Это автоматически дает вам «удержание H-тона», поскольку нет L для удержания. Альтернативой является указание H и L и наличие правил, удаляющих L, когда и H, и L ассоциируются с одной гласной. Или, если в языке есть спад, но не подъем, удаляет L перед H на одной гласной.

Насколько мне известно, ни в одном языке нет «удержания L-тона» в смысле наличия H и L и всегда с сохранением L за счет H при удалении гласных. Существует несколько тысяч языков тонов, поэтому я, возможно, пропустил пример, но «сохранение L-тона» либо крайне редко, либо вообще отсутствует.Существуют случаи, когда , а не , на самом деле удержание L, например, общий шаблон в языках Luhya, где L + H → H, но в случае, если следует H, т.е. у вас есть L + H + H, результат L + L + ЧАС. Например, Logoori / kʊ-éyáa / → [kweeyáa] «мы подметаем», vs. / kʊ-érema / → [kwéérema] «плавать». Это объясняется, если тон сохраняется обычным способом, но другие правила изменяют результирующие контурные тона (у Логоори есть нисходящие, но не восходящие тона). Соответственно, результатом слияния слогов будет kweérema, kweéyáa , затем H, который является частью восходящего тона, удаляется, прежде чем H, наконец, оставшиеся восходящие тона станут H.

Чтобы это не усложнялось, я просто упомяну, что этот паттерн касается не только удаления гласных, он также проявляется в системах отображения мелодических тонов, таких как Шона, у которого есть словоизменительный тон, который отмечает определенные времена и является «предпочтением» сохранить H за счет L в этом отображении.

Итак, я использую «удержание H» для обозначения удержания H за счет некоторого другого тона (обычно L), учитывая случай двух тонов, когда возможен только один (следуя любым правилам, существующим в языке).Некоторая комбинация недостаточной спецификации и фонотаксических делеций дает образец удержания H: таких случаев довольно много. «Удержание L» было бы удержанием L за счет H, и такой шаблон может вообще не существовать.

Также, насколько мне известно, паттерны сохранения тона при слиянии слогов — это , а не , отделенные от общих фонологических паттернов (это не причуда относительно , сохраняющего тон, который поднимается на плаву). Теоретически можно было бы иметь такой параметр, как «когда слоги сливаются, сохраняйте тон H», который не зависит от вывода, который может дать простая повторная ассоциация типа Lomongo.Вместо этого тональный вывод можно свести к высказыванию, например, «Падение (подъем) не существует в этом языке», плюс базовое «обобщение удержания H», которое заключается в том, что падение и подъем превращаются в H при бесконтекстном упрощении контура.

Автосегментно-метрический анализ и условные обозначения просодической аннотации для кантонского диалекта

Страница из

НАПЕЧАТАНО ИЗ ОНЛАЙН-СТИПЕНДИИ ОКСФОРДА (oxford.universitypressscholarship.com). (c) Авторские права Oxford University Press, 2021. Все права защищены.Отдельный пользователь может распечатать одну главу монографии в формате PDF в OSO для личного использования. дата: 15 мая 2021 г.

Глава

Глава:

(стр.271)
10 Автосегментно-метрический анализ и правила просодической аннотации для кантонского диалекта ^*

Источник:

Просодическая типология

Автор (ы):

Вай Йи П. Вонг

Марджори К.М. Чан

901

Издатель:

Oxford University Press

DOI: 10.1093 / acprof: oso / 978019

33.003.0010

В этой главе вводятся условные обозначения C-ToBI (кантонские тона и индексы брейка) для современного кантонского диалекта. Эти условные обозначения предназначены для использования при аннотировании тона и явлений соединения в разговорных кантонских корпусах. Тональные и структурные явления, представляющие особый интерес для просодической типологии, включают: довольно строгую односложность кантонских словоформ; отсутствие контраста между «ударными» и сокращенными («нейтральный тон») слогами; и чрезвычайно плотная синтагматическая тональная спецификация, включая несегментарные граничные тона.Все три характеристики отличают кантонский диалект от китайского. Другой интересный феномен состоит в том, что, несмотря на существование слияния слогов в кантонском диалекте, похоже, нет надежных категориальных обозначений промежуточных уровней просодической группировки между слогом и интонационной фразой. Предлагаемые здесь соглашения C-ToBI предназначены для облегчения разработки больших просодически аннотированных речевых корпусов, необходимых для решения этих проблем и многих вопросов, касающихся просодической структуры современного кантонского диалекта.

Ключевые слова:

автосегментный анализ, кантонский диалект, китайский, китайские диалекты, интонация, метрический анализ, просодия, спонтанная речевая аннотация, слияние слогов, C-ToBI

Для получения доступа к полному тексту книг в рамках службы для получения стипендии

Oxford Online требуется подписка или покупка. Однако публичные пользователи могут свободно искать на сайте и просматривать аннотации и ключевые слова для каждой книги и главы.

Пожалуйста, подпишитесь или войдите для доступа к полному тексту.

Если вы считаете, что у вас должен быть доступ к этой книге, обратитесь к своему библиотекарю.

Для устранения неполадок, пожалуйста, проверьте наш

FAQs

, и если вы не можете найти там ответ, пожалуйста

свяжитесь с нами

.

Фонемики айнов Хоккайдо в JSTOR

Abstract

Фонематическая система трех южных диалектов айнов Хоккайдо, а именно., Хиратори, Хоробецу и Хигаси Шизунай, представлены в следующем обсуждении. Используемая теоретическая система координат основана на дефиниционной модели языка Пола Гарвина. Модель определений предлагает общие свойства языков, и среди этих общих свойств встречаются различные порядки слитых единиц. Типичной фонематической слитой единицей для исследованных диалектов является контур, который также служит матрицей для описания гласных и согласных звуков.Морфемная структура иллюстративных данных не обязательно учитывается ни при фонематическом анализе, ни при изложении.

Информация о журнале

Регулярным серийным изданием Общества, выходящим ежеквартально, является Журнал Американского восточного общества. Первый том, опубликованный в 1843–1849 годах, задал тон на все времена благодаря широкому охвату предмета и основательности своей научной деятельности. Он включал исследования арабской музыки, персидской клинописи и буддизма в Индии, а также представил широкой аудитории новые на тот момент теории Пьера Э.Дю Понсо, критикуя доктрину «идеографического» характера китайской письменности. С того года и по сей день журнал представил миру науки результаты передовых исследований самых выдающихся американских востоковедов, специалистов по литературе и цивилизациям Ближнего Востока, Северной Африки, Южной и Юго-Восточной Азии, Внутренней Азии. Азия, Дальний Восток и исламский мир. Страницы журнала всегда открыты для оригинальных и интересных статей ученых.Чтобы обеспечить компетентную и беспристрастную оценку научного уровня материалов, представленных для публикации, редакция состоит из признанных ученых в каждой из основных областей, обслуживаемых Обществом. Членство в AOS включает годовую подписку на Журнал.

Информация об издателе

Американское восточное общество — старейшее образованное общество в Соединенных Штатах.
посвященный определенной области науки. Общество основано в 1842 г.
предшествовали только такие выдающиеся организации общего масштаба, как американская
Философское общество (1743 г.), Американская академия искусств и наук (1780 г.),
и Американское антикварное общество (1812 г.).С самого начала его цели
был гуманистическим. Поощрение фундаментальных исследований в области языков и литературы
Азии всегда занимала центральное место в своих традициях. Эта традиция пришла в
включают такие предметы, как филология, литературная критика, текстология, палеография,
эпиграфия, языкознание, биография, археология и история интеллектуального
и образные аспекты восточных цивилизаций, особенно философии,
религия, фольклор и искусство. Объем цели Общества не ограничен.
временными границами: Все искренние исследователи человека и его работ в Азии, в
любой период истории приветствуется в членстве.

Фонология банту — Oxford Handbooks

Alnet, Aimee Johansen. 2009. Структура предложения диалекта Симаор Коморского (банту) . Урбана, Иллинойс: диссертация Университета Иллинойса. Найдите этот ресурс:

Bastin, Yvonne, André Coupez & Michael Mann. 1999. Преемственность и расхождение в языках банту (Annales Sciences Humaines 162). Тервюрен, Бельгия: Musée Royale de l’Afrique Centrale. Найдите этот ресурс:

Batibo, Herman.1985. Le Kesukuma (langue Bantu de Tanzanie): Phonologie, morphologie . Paris: Editions Recherche Sur Les Civilisations. Найдите этот ресурс:

Beckman, Jill. 1997. Позиционная верность, позиционная нейтрализация и гармония гласных шона. Фонология 14 . 1–46. Найдите этот ресурс:

Беннет, Патрик и Ян Стерк 1977 г. Южный центральный Нигер-Конго: реклассификация. Исследования в области африканской лингвистики 8 . 241–273. Найдите этот ресурс:

Bickmore, Lee.1989. Просодия киньямбо . Лос-Анджелес, Калифорния: диссертация Калифорнийского университета. Найдите этот ресурс:

Бикмор, Ли, 2000. Даунстеп и фьюжн в Намванге. Фонология 17 . 297–333. Найдите этот ресурс:

Bickmore, Lee. 2007. Фонология Cilungu . Стэнфорд: Центр изучения языка и коммуникации. Найдите этот ресурс:

Cassimjee, Farida. 1998. Тонология Isixhosa: анализ теории оптимальных доменов . Мюнхен: Lincom Europa.Найдите этот ресурс:

Чача, Чача и Дэвид Одден. 1998. Фонология вокальной высоты в Кикурии. Исследования в области африканской лингвистики 27 . 129–158. Найдите этот ресурс:

Claughton, John. 1992. Тонология косы . Грэхемстаун, Южная Африка: диссертация Университета Родса. Найдите этот ресурс:

Клементс, Г. Н. 1978. Слог и мора в луганде (черновая версия). Кембридж, Массачусетс: Гарвардский университет, Магистр. Найдите этот ресурс:

Clements, G.Н. 1986. Компенсаторное удлинение и согласный геминатон в луганде. В Leo Wetzels & Engin Sezer (eds.), Исследования компенсаторного удлинения , 37–77. Дордрехт: Foris. Найдите этот ресурс:

Клементс, Г. Н. 1990. Роль цикла звучности в основной слоговой форме. В книге «Джон Кингстон и Мэри Бекман» (ред.). Статьи по лабораторной фонологии I: между грамматикой и физикой речи , 283–333. Кембридж, Великобритания: Cambridge University Press. Найдите этот ресурс:

Crane, Thera.2011. Beyond time: временные и вневременные функции времени и аспектного обозначения в Totela, языке банту в Замбии . Беркли, Калифорния: диссертация Калифорнийского университета. Найдите этот ресурс:

Diprose, Martin. 2007. Заявление по фонологии лугунгу. http://lugungu.webonary.org/files/Lugungu-Phonology-Statement.pdf

Док, Климент. 1954. Учебник зулусской грамматики . Йоханнесбург: Longmans. Найдите этот ресурс:

Doke, Clement & Benedict Vilakazi.1972. Зулуско – английский словарь . Йоханнесбург: издательство университета Витватерсранда. Найдите этот ресурс:

Даунинг, Лаура. 1990. Проблемы джита-тонологии . Урбана, Иллинойс: диссертация Университета Иллинойса. Найдите этот ресурс:

Даунинг, Лаура. 1997. Эффекты соответствия в дублировании Шисвати. Исследования в области лингвистических наук 25 . 81–95. Найдите этот ресурс:

Даунинг, Лаура. 2005. О неоднозначном сегментарном статусе носовых костей в гоморганических NC последовательностях.В Marc van Oostendorp & Jeroen van de Weijer (eds.), Внутренняя организация фонологических сегментов , 183–216. Берлин: De Gruyter. Найдите этот ресурс:

Fortune, George. 1955. Аналитическая грамматика Шоны . Кейптаун и Нью-Йорк: Лонгманс, Грин. Найдите этот ресурс:

Гик, Брайан, Дуглас Пуллибланк, Фиона Кэмпбелл и Нгессимо Мутака. 2006. Низкие гласные и прозрачность в гармонии гласных Kinande. Фонология 23 . 1–20. Найдите этот ресурс:

Goldsmith, John.1982. Акцентные системы. В Гарри ван дер Хульст и Норвал Смит (ред.), Структура фонологических представлений, т. 1 , 47–63. Дордрехт: Foris. Найдите этот ресурс:

Grosserhode, Ralf. 2000. Stimmlose Nasale im Gogo. В: Райнер Фоссен, Анжелика Мицнер и Антье Мейснер (ред.), « Mehr als nur Worte … »: Afrikanistische Beiträge zum 65. Geburtstag von Franz Rottland , 239–246. Köln: Rüdiger Köppe. Найдите этот ресурс:

Guthrie, Malcolm.1967–71. Сравнительный анализ банту: введение в сравнительную лингвистику и предысторию языков банту . 4 тт. Фарнборо: Gregg Press. Найдите этот ресурс:

Hargus, Sharon & Manuel da Conceição. 1999. Лабиализация согласных в Ронге. Рабочие документы Вашингтонского университета по лингвистике 16 . 31–50. Найдите этот ресурс:

Heath, Teresa. 2003. Макаа (A83). В Дерек Нерс и Жерар Филиппсон (ред.), Языки банту , 335–348.Лондон и Нью-Йорк: Routledge. Найдите этот ресурс:

Herbert, Robert. 1986. Языковые универсалии, теория маркировки и естественные фонетические процессы . Берлин: Де Грюйтер. Найдите этот ресурс:

Хиггинс, Холли Энн. 2012. Гармония гласных Ikoma: фонетика и фонология (электронные книги SIL 43). http://www.sil.org/resources/publications/entry/51528 Найдите этот ресурс:

Hubbard, Kathleen. 1995. «Преназализованные согласные» и синхронизация слогов: данные из Руньямбо и Луганды. Фонология 12 . 235–256. Найдите этот ресурс:

Hulstaert, Gustave. 1965. Grammaire du Lomongo. Deuxieme partie: Morphologie . Тервюрен, Бельгия: Королевский музей Центральной Африки. Найдите этот ресурс:

Хайман, Ларри и Фрэнсис Катамба. 1999. Слог в фонологии и морфологии Луганды. В Гарри ван дер Хульст и Нэнси Риттер (ред.), Слог: Взгляды и факты, 349–416. Берлин: Mouton de Gruyter. Найдите этот ресурс:

Hyman, Larry M.1982. Глобальность и акцентный анализ тона Луганды. Журнал лингвистических исследований 2 . 1–40. Найдите этот ресурс:

Хайман, Ларри и Арминдо Нгунга. 1994. О неуниверсальности условных обозначений тональных ассоциаций: данные Ciyao. Фонология 11 . 25–68. Найдите этот ресурс:

Хайман, Ларри. 1999. Историческая интерпретация гармонии гласных в банту. В Жан-Мари Хомбер и Ларри Хайман (ред.), Историческая лингвистика банту, 235–295.Стэнфорд, Калифорния: CSLI. Найдите этот ресурс:

Hyman, Larry M. 2001a. Приватный тон в банту. В Shigeki Kaji (ed.), Межъязыковые исследования тональных явлений: тоногенез, японская акцентология и другие темы , 237–257. Токио: Институт изучения языков и культур Токийского университета иностранных языков. Найдите этот ресурс:

Хайман, Ларри. 2001b. Пределы фонетического детерминизма в фонологии: * NC снова. В Элизабет Хьюм и Кейт Джонсон (ред.), Роль восприятия речи в фонологии , 141–165.Нью-Йорк: Academic Press. Найдите этот ресурс:

Ito, Junko. 1989. Просодическая теория эпентеза. Естественный язык и лингвистическая теория 7 . 217–259. Найдите этот ресурс:

Kenstowicz, Michael & Charles Kisseberth. 1990. Тонология Chizigula: Слово и за его пределами. В Шарон Инкелас и Драга Зек (ред.), Фонология — синтаксическая связь , 163–194. Чикаго, Иллинойс: University of Chicago Press. Найдите этот ресурс:

Kisseberth, Charles.1992. Метрическая структура в тонологии зигулы. В Дерек Гоулетт (ред.), Африканские лингвистические материалы , 227–259. Претория: Via Afrika. Найдите этот ресурс:

Kisseberth, Charles & Mohammad Abasheikh. 2004. Пример из лексики Chimwiini . Токио: Институт изучения языков и культур Азии и Африки, Токийский университет иностранных языков. Найдите этот ресурс:

Kunene, Daniel. 1961. Звуковая система Южного Сото . Кейптаун: диссертация Кейптаунского университета.Найдите этот ресурс:

Kutsch Lojenga, Constance. 2009. Два типа гармонии гласных в Малиле (М.24). В Маргариде Петтер и Рональд Белин Мендес (ред.), Труды Специального Всемирного конгресса африканской лингвистики – Сан-Паулу 2008 , 109–128. Сан-Паулу: Humanitas. Найдите этот ресурс:

Leitch, Myles. 1997. Гармонии гласных бассейна Конго: Теория оптимальности анализ вариаций в зоне банту C . Ванкувер, Британская Колумбия: диссертация Университета Британской Колумбии.Найдите этот ресурс:

Liphola, Marcelino. 2001. Аспекты фонологии и морфологии Shimakonde . Колумбус, Огайо: диссертация Университета штата Огайо. Найдите этот ресурс:

Maganga, Clement & Thilo Schadeberg. 1992. Киньямвези: грамматика, тексты, словарный запас . Köln: Köppe. Найдите этот ресурс:

Maho, Jouni. 2003. Классификация языков банту: обновление референциальной системы Гатри. В Дерек Нерс и Жерар Филиппсон (ред.), Языки банту , 639–651.Лондон и Нью-Йорк: Routledge. Найдите этот ресурс:

Maho, Jouni. 2009. Интернет-библиография банту. http://goto.glocalnet.net/jfmaho/bob.pdf

Mamet, M. 1955. La langue Ntomba telle qu’elle est Parlée au lac Tumba et dans la région escape (Annales Sciences Humaines 11). Тервюрен, Бельгия: Королевский музей Центральной Африки. Найдите этот ресурс:

Марло, Майкл. 2007. Словесная тонология Лунялы и Лумарачи: два диалекта лулуйя ( банту, Дж.30, Кения ). Анн-Арбор, Мичиган: диссертация Мичиганского университета. Найдите этот ресурс:

Marlo, Michael. 2013. Глагольный тон в языках банту: микротипологические закономерности и методы исследования. Africana Linguistica XIX : 137–234. Найдите этот ресурс:

Meeussen, Achiel E. 1967. Грамматические реконструкции банту. Africana Linguistica III . 79–121. Найдите этот ресурс:

Meinhof, Carl. 1932. Введение в фонологию языков банту .Перевод и редакция Николааса Дж. Ван Вармело и Алисы Вернер. Берлин: Реймер. Найдите этот ресурс:

Моррис, Х. Ф. 1963. Заметка о Луниоле. Уганда Журнал 27 . 127–134. Найдите этот ресурс:

Mtenje, Al. 2007. О последних тенденциях в фонологии: последовательности гласных в банту. Рабочие документы SOAS по лингвистике 15 . 33–48. Найдите этот ресурс:

Muller, Jen. 2002. Фонология и фонетика начальных словесных близнецов . Колумбус, Огайо: диссертация Университета штата Огайо.Найдите этот ресурс:

Мусимами, Сильвестр и Мартин Дипроуз. 2012. Ehyagi hyʼebibono byʼolunyole. Словарь Lunyole . Энтеббе: Lunyole Language Association и SIL International. Найдите этот ресурс:

Mutonyi, Nasiombe. 2001. Аспекты морфологии и фонологии Букусу. Колумбус, Огайо: диссертация Университета штата Огайо. Найдите этот ресурс:

Myers, Scott. 1998. Недостаточность тона поверхности в Chichewa. Фонология 15 .367–392. Найдите этот ресурс:

Nash, Jay. 1992. Аспекты грамматики Ruwund . Урбана, Иллинойс: диссертация Университета Иллинойса. Найдите этот ресурс:

Медсестра, Дерек и Жерар Филиппсон. 2003. К исторической классификации языков банту. В Дерек Нерс и Жерар Филиппсон (ред.), Языки банту, 164–181. Лондон и Нью-Йорк: Routledge. Найдите этот ресурс:

Odden, David. 1982. Тональные явления в Кишамбаа. Исследования в области африканской лингвистики 13 (2).177–208. Найдите этот ресурс:

Odden, David. 1996. Фонология и морфология Киматуумби . Oxford: Clarendon. Найдите этот ресурс:

Odden, David & Mary Odden. 1999. Слоговая структура Kihehe. В Гарри ван дер Хульст и Нэнси Риттер (ред.), Слог: Взгляды и факты , 417–445. Берлин: Mouton de Gruyter. Найдите этот ресурс:

Odden, David. 2003. Руфиджи-Рувума (N10, P10-20). В Дерек Нерс и Жерар Филиппсон (ред.), Языки банту, 529–545.Лондон и Нью-Йорк: Routledge. Найдите этот ресурс:

Odden, David & Lee Bickmore. 2014. Мелодический тон в банту: Обзор. Africana Linguistica XX : 3–13. Найдите этот ресурс:

Overton, Harold. 1972. Генеративно-трансформационная грамматика языка кикуйю на основе диалекта ньери . Батон-Руж, Лос-Анджелес: диссертация Университета штата Луизиана. Найдите этот ресурс:

Parkinson, Frederick. 1996. Фонологическое представление высоты гласного, его фонетические корреляты и роль в фонологии, основанной на ограничениях .Колумбус, Огайо: диссертация Университета штата Огайо. Найдите этот ресурс:

Peng, Long. 2000. Гармония гласных кикуйю. Южноафриканский журнал африканских языков 20 . 370–384. Найдите этот ресурс:

Petzell, Malin. 2008. Язык кагулу в Танзании: грамматика, тексты и словарный запас . Köln: Rüdiger Köppe. Найдите этот ресурс:

Poletto, Robert. 1998. Темы в фонологии рунянкоре . Колумбус, Огайо: диссертация Университета штата Огайо. Найдите этот ресурс:

Roberts-Kohno, R.Рут. 2000. Фонология и морфология кикамбы . Колумбус, Огайо: диссертация Университета штата Огайо. Найдите этот ресурс:

Schadeberg, Thilo. 1971. Zur Lautstruktur des Kinga (Танзания) . Марбург, Германия: диссертация Philipps-Universität. Найдите этот ресурс:

Schadeberg, Thilo. 1989. Велярный нос в Nyole (E. 35). Анналы Экватория 10 . 169–179. Найдите этот ресурс:

Schadeberg, Thilo. 2003. Историческое языкознание. В книге Дерека Медсестры и Жерара Филипсона (ред.), Языки банту, 143–163. Лондон и Нью-Йорк: Routledge. Найдите этот ресурс:

Sievers, Eduard. 1881. Grundzüge der Phonetik . Лейпциг: Breitkopf & Hartel. Найдите этот ресурс:

Solé, Maria-Josep, Larry Hyman & Kemmonye Monaka. 2010. Подробнее о постназальном очищении: случай Шекгалагари. Фонетический журнал 38 . 604–615. Найдите этот ресурс:

Stevick, Earl. 1969. Тон на банту. Международный журнал американской лингвистики 35 .330–341. Найдите этот ресурс:

Thomas, John Paul. 2011. Морфофонология Комо: Нетональные явления. SIL Electronic Working Papers 2011-006 . http://www.sil.org/resources/publications/entry/42115

Такер, Арчибальд Н. 1929. Сравнительная фонетика суто-чуанской группы языков банту . Лондон: Longmans, Green. Найдите этот ресурс:

Valinande, Ngessimo. 1984. Строение Кинанде. Вашингтон, округ Колумбия: диссертация Джорджтаунского университета.Найдите этот ресурс:

ван Оттерлоо, Карен. 2011. Язык Кифулииру: Том 1. Фонология, тон и морфологическое происхождение . Даллас: SIL International. Найдите этот ресурс:

Williamson, Kay & Roger Blench. 2000 г. Нигер-Конго. В Бернд Хайне и Дерек Нерс (ред.), африканских языков – Введение , 11–42. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета. Найдите этот ресурс:

Йонеда, Н. 2000. Описательное исследование матенго, языка банту в Танзании: с акцентом на вербальную структуру .Токио: диссертация Токийского университета зарубежных исследований. Найдите этот ресурс:

Юкава, Ясутоши. 1989. Тонологическое исследование глаголов сукума. Лингвистика банту, 2: Исследования танзанийских языков , 339–404. Токио: Институт изучения языков и культур Азии и Африки, Токийский университет иностранных языков. Найдите этот ресурс:

F.O.S / Fusion Of Syllables: альбомы, песни, плейлисты